С. Н. Пензин кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы воронеж издательство воронежского университета 1987 Монография

Вид материала

Монография

Содержание Материальные потребности 2.3. Учебные пособия для кинообразования 3. Процесс кинообразования

Подобный материал:

• Монография Яз материал, 564.86kb.
•  Монография «Гипероксия: адаптация, саногенез». / А. Н. Леонов. Воронеж, «Издательство, 106.79kb.
• В. С. Политический лидер и его имидж Выдержки из темы11 «Формирование имиджа политического, 133.05kb.
• Юрий Лотман. Семиотика кино и проблемы киноэстетики, 1856.44kb.
• Воронежской области, 1118.8kb.
• Социально-этнические образования, нации и межнациональные отношения в современном обществе, 471.39kb.
• Яблоков И. Н. Методологические проблемы социологии религии, 218.73kb.
• Общественно-политическая деятельность д. П. Рунича, 376.5kb.
• Общественно-политическая деятельность д. П. Рунича, 358.46kb.
• Рабочей программы учебной дисциплины история воронежского края уровень основной образовательной, 84.01kb.

46

47

к кинорепертуару и другие черты); 2) обучение, т. е. фор­мирование умений, навыков (здесь итогом служат отсутст­вие «штампов» восприятия, 'Способность к образному 'мыш­лению, умение восторгаться прекрасным, регулярное чтение кинорецензий, способность размышлять над увиденным, по­требность делиться с другими своими знаниями, пропаган­дировать киноискусство и т. д.); 3) воспитание (результат — все зрительские качества третьей группы и некоторые первых двух — передовые эстетические вкусы и идеалы, лю­бовь к кино и т.д.).

Решить эти проблемы одновременно с одинаковым успе­хом невозможно. Большинство моих коллег главные усилив сосредоточивают на тех вопросах, которые обитают перво­степенными для повышения уровня эстетического развития учащихся. Поэтому программы кинокурсов, подготовленные разными авторами, при общих целях по-разному формули­руют конкретные первоочередные задачи. На наш взгляд, необходимо выдвинуть проблему, которая объединила бы задачи эстетического образования, обучения и воспитания и способствовала бы их решению. На современном этапе глав­ным может стать воспитание эстетической потребности в серьезном киноискусстве⁵. Выдвигая на первое место такую задачу, мы не имеем права забывать об остальных требова­ниях, предъявляемых к идеальному кинозрителю; тем не менее выполнять их будет легче. Привив юным потребность в хорошем кино, мы тем самым включим могучий ме­ханизм эстетического самовоспитания. Потребность в талант­ливых, правдивых фильмах послужит стимулом для глубо­кого постижения киноискусства (самостоятельно или в кино­клубе, киноуниверситете и т. д.). Потребности — основной источник активности любого человека. «Никто не может сделать что-нибудь, не делая этого вместе с тем ради какой-либо из своих потребностей...»⁶.

Данное качество кинозрителя относится к социальным потребностям личности. Большинство исследователей счита­ет, что потребность — отражение противоречий между су­ществующим и необходимым, должным состоянием системы. Применительно¹ к нашей схеме структуры личности можно утверждать, что потребность — выражение противоречия между личностью, какой ее видит сам индивид и какой он хотел бы ее видеть. Это не просто свойство, присущее субъ­екту, а всегда конфликт между тем, какой он есть и каким хочет стать. Уничтожить противоречие можно лишь самовос­питанием, следовательно, потребность в киноискусстве — орудие самовоспитания. Условие для возникновения потреб­ности — пробуждение самосознания. Молодой человек дол­жен осознать себя в двух позициях: каков он на самом деле и каким хочет стать. Значит, потребность отражает сущест-

48

тающий статус и одновременно конструирует будущую дея­тельность. Потребность в киноискусстве относится к духов­ным потребностям, которые следует отличать от материаль­ных.

Духовные потребности

Возникают в сознании

Им присущи относительный

характер необходимости,

большая мера свободы в

выборе средств <л способов

их удовлетворения

Связь между субъектом и

объектом характеризуется

бескорыстностью

Процесс удовлетворения безграничен .

В самом деле, можно ли положить предел знакомству человека с произведениями киноискусства? Существует ли та грань, за пределами которой юноша, полюбивший кино, уже не будет испытывать желания отправиться в кинотеатр? Сможет ли он сказать: все, насмотрелся, больше мне не надо? Нет, напротив, возникает цепная реакция: жажда но­вых просмотров будет расти. И если молодой человек предо­ставлен самому себе, он становится «всеядным», для утоле­ния «киноголода» начнет смотреть все подряд. Может быть, перед ним мелькнут случайно достойные фильмы, но скорее всего они оставят его равнодушным, вход в мир настоящего искусства ему заказан. Необходимо вырвать его из этой «дурной бесконечности». 'Кинообразование, пробудив у чело­века потребность в кино, приступает к решению следующих задач: 1) углублению потребности; 2) активизации ее.

Решение первой задачи сводится к тому, что мы должны приучать учащихся избирательно относиться к кинемато­графу, выбирать достойные произведения. Удовлетворение более простых потребностей должно порождать более слож­ные. Углубление потребности в кино происходит не только! благодаря просмотрам, но и в силу определенных свойств личности (как врожденных, так и сформированных воспита­нием), их развития, а также общественной необходимости. В то же время возвышение потребности может произойти только с помощью самих фильмов — другого пути нет. При­чем не любых фильмов, а лишь произведений авторского, интровертивного кинематографа.

Гегель связывал потребность в искусстве с необходи­мостью осознания своего внутреннего мира: «Всеобщая по-
49

требность в искусстве проистекает из разумного стремления человека духовно осознать внутренний и внешний мир, пред­ставив его как предмет, в котором он узнает свое собствен­ное «я». Эту потребность в духовной свободе он удовлетворя­ет, с одной стороны, тем, что он внешне воплощает для се­бя — бытие и, удваивая себя, делает наглядным и познавае­мым для себя и для других то, что существует внутри него. В этом 'состоит свободная разумность «человека, из которой проистекает как искусство, так и всякое действие я знание»⁸.

Отправной точкой для возвышения потребности в кино послужит тот факт, что юноша заинтересуется проблемой личности, начнет размышлять над отношением к другим лю­дям, к своему «я», к природе. Чтение книг приучит его к мысли, что именно искусство откликается на эти вопросы. Если молодому человеку повезет и он увидит произведения выдающихся мастеров кино и если ему посчастливится одно­временно услышать «грамотный комментарий к ним, его са­мосознание получит дополнительный импульс. Он будет с нетерпением ждать новых подобных кинопроизведений. На основе совпадения личных интересов и увиденного на экране у молодого человека рождается потребность не просто в кино, а в серьезном, проблемном, правдивом фильме. Легко предположить иной случай: подростка или юношу не зани­мают вопросы духовной жизни; ни окружающие взрослые, ни школа не пробудили у него интереса к этим «вечным» темам. Человек ждет тогда от книг, спектаклей, фильмов только развлечения; он будет поглощать все большее количество произведений, помогающих ему легко и весело про­вести досуг. Если не окажется рядом учителя кино и этот юный зритель не смажет посещать кинофакультатив, у него все равно возникнет потребность в кино, но он будет мечтать о фильмах, ничего общего не имеющих с теми, которых ждет наш первый юноша. Следовательно, одни и те же потребно­сти (в данном случае — в кино) разнятся качественными свойствами.

Так что же делать? Как добиться не просто пробуждения потребности в кино, а ее возвышения до определенного уровня? Вспомним, зачем молодежь ходит в кино. Один со­циолог перечисляет полученные ответы: потому, что кино ус­покаивает; волнует; помогает преодолеть плохое настроение; позволяет обо всем забыть; надеюсь кого-нибудь встретить, избавиться от одиночества; хочу побыть наедине с собой. Ответы противоречивы только на первый взгляд. Большая их часть содержит в скрытой форме ожидание нового, каких-либо изменений, — новых мыслей, чувств, впечатлений... Еще один ответ, самый распространенный: потому, что хочу получить наслаждение. Из психологии известно, что удовольст­вие — особое состояние организма в момент удовлетворения

50

потребности Даже наш легкомысленный юноша ходит в кино не ради одного наслаждения, он хочет удовлетворить твои потребности. Вот только какие? Педагогу следует это отчетливо представлять, ибо, формируя потребность в кино, он не должен упускать из виду другие духовные потребно­сти Вот почему мы утверждаем необходимость кинообразо­вания в широком смысле слова, включающего эстетическое и нравственное развитие личности.

Потребность в кино — составная часть более общей эстетической потребности, качественным своеобразием кото­рой выступает универсальность. Исходя именно из этой уни­версальности, педагогу приходится связывать эстетическую потребность 'с другими духовными потребностями (познава­тельной, общения, этической и т. д.). Как отмечает И. Джи-дарьян,' эстетическая потребность обусловлена объективны­ми возможностями и выразительными средствами самого предмета потребления, с одной стороны, и внутренними запросами и интересами личности — с другой ⁹. Отсюда вы­текает двуединство задач, стоящих перед учителем кино: раскрывать функциональные возможности и специфические особенности кинематографа перед учащимися и развивать их запросы и интересы познавательного и нравственного по­рядка.

Л. Беляева мотивы чтения художественной литературы у разных читателей объединяет в семь групп: 1) функциональ­ные — чтение как специфическая деятельность и ради отды­ха; 2) саморазвитие и самообразование; 3) познание; 4) ос­мысление жизни; 5) самопознание и самовоспитание, поиск нравственного идеала; 6) отвлечение от каких-либо жизнен­ных ситуаций; 7) ради проявления определенных сторон пси­хической деятельности¹⁰. Значение мотива деятельности и самой эстетической потребности не всегда совпадают между собой, но нельзя не учитывать наличие определенной связи между ними, — это справедливо не только в отношении чте­ния книг, но и просмотров фильмов.

Итак, далеко не все художественные потребности разум­ны. Кинообразование (в отличие от рекламы, частично — от пропаганды кино) призвано способствовать росту не общих потребностей в кино, а только тех, которые побуждают лич­ность развиваться и совершенствовать себя. Отсюда вытека­ют задачи 1) переформирования, перевоспитания потребно­стей; 2) создания теории разумных потребностей в кино, пу­тей и средств их формирования. Возрастание уровней этих потребностей под влиянием кинообразования должно сопро­вождаться а) расширением создаваемой на уроках кино системы за счет пересмотра старых и появления новых потребностей, б) их качественным изменением.

Из этих общих задач возникают локальные, которых

51

множество. Мы говорим: надо научить юных зрителей пра­вильно понимать фильм. Что это значит? «Понимать» — многозначное слово; в данном контексте — целый комплекс умений и навыков постигать идейный смысл фильма, откли­каться на его эмоциональный импульс, восхищаться талан­том авторов, 'благородством героев, красотой экранного изоб­ражения... Одновременно способность понимания тесно свя­зана с поступком, действием, ибо, когда человек осмыслива­ет фильм, его сознание приспосабливается так или иначе к показанному на экране и тем самым уясняет среду, обстоя­тельства собственной жизни, взаимоотношения с окружающими. Чем глубже понимание фильма, тем более точное, более гибкое и усложняющееся приспособление к своим возможностям, к окружающему миру. Человек начинает улав­ливать одно из назначений киноискусства: обеспечить ему более полное включение в жизнь. Экран помогает отчетли­вее представлять взаимосвязь, казалось бы, внешних по от­ношению друг к другу сил и явлений. Кино, наконец, способ­ствует совершенствованию эстетических чувств, делает как бы ощутимее эстетическое отношение ко всему окружающе­му, позволяя тем самым активнее включиться в эстетическую сферу. Фильм (даже самый лучший, самый талантливый) не заменит нам реальный мир и его красоту, но может вы­ступить катализатором, который сделает прекрасное в ок­ружающих людях, предметах, в природе ощутимее, зримее, доступнее. Благодаря кино мы начинаем глубже чувствовать и тоньше ощущать красоту.

В сферу эстетического входит не только прекрасное, но и безобразное; искусство имеет право на его изображение, когда это оправдано содержанием. Напоминая нам о сущест­вовании отталкивающего, безобразного, кино предоставляет возможность больше ценить прекрасное. Киноискусство обращается и к другим эстетическим категориям: к возвы­шенному и низменному, трагическому и комическому. Кино­комедии — один из самых популярных жанров у публики, к трагическим фильмам она относится настороженно. Многие высококультурные люди отказывались смотреть фильм Э.Климова «Иди и смотри» под предлогом, что они избегают лишних переживаний. Одна из задач кинообразования — разрушить этот стереотип, воспитать потребность в фильмах, которые смело обращаются к любой стороне действительно­сти, в том числе и к трагической, равно как потребность в фильмах, которые расширяют для нас сферу прекрасного (и тем, что показывают прекрасное в жизни, и тем, что пре­красно показывают на экране жизнь).

Вторая главная задача кинообраэованияя — активизация потребности в кино. Здесь уместно напомнить поэтапно осуществляемые формы эстетического воспитания: 1) орга

низация эстетического восприятия (т. е. ознакомление воспи-танников с эстетическими явлениями и произведениями ис­кусства)- 2) объяснение воспринятого; 3) организация худо­жественного творчества, художественной самодеятельности. Активизация потребностей связана с двумя последними фор­мами эстетического воспитания и означает переход от пассив­ного бездумного потребления фильмов — к размышлению над 'увиденным и к пропаганде любимого искусства. Необ­ходимость углубления и активизации художественных потреб­ностей как альтернатива дилетанству и погоне за чисто коли­чественным увеличением просмотров наглядно прослеживает­ся на примере киноклубного движения, поэтому подробнее на этих проблемах остановимся в последней главе.

Итак, воспитание потребности в серьезном киноискусст­ве, ее углубление и активизация — основные задачи кино­образования. Трудность в том, что мы их вычленили лишь для удобства методологического анализа, решать их прихо­дится одновременно.

2.3. УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ДЛЯ КИНООБРАЗОВАНИЯ

Положения, раскрывающие содержание кинообразова­ния, должны быть где-либо закреплены, подробно изложены, чтобы послужить основой для четких рекомендаций учите­лям и руководством к действию учеников. Увы, подобных книг пока нет. А что есть? Отдельные разрозненные издания, программы некоторых кинокурсов, накопленный опыт, кото­рым мы делимся во время наших встреч.

И все же какие-то книги мы в своей работе используем. Средством обучения, облегчающим труд и учителя кино и его учеников, могут быть следующие издания: 1) учебники;

2. учебные пособия отдельно для учителей и учеников;
   
3. серии книг, авторы которых не связаны какой-либо конк­ретной программой кинообразования, но признают наши ус­тановки, задачи и стремятся облегчить их решение; 4) сце­нарии; 5) справочники и словари; 6) любые хорошие книги о кино.
   

Напомним требования, которые педагогика предъявляет к учебнику: 1) материал должен соответствовать современ­ному уровню науки (в нашем случае — киноведения и эсте­тики); 2) содержание книги, расположение глав необходимо строить с учетом определенной программы, каждая глава обязана представлять собой законченную ступень в системе знании по нашему предмету; 3) при изложении учебного ма­териала нужно применять разнообразные приемы, заставля­ющие учеников активно размышлять; 4) материал должен излагаться логично, стройно, каждый раздел или глава — заканчиваться вопросами и заданиями учащимся; 5) все оп-


52

53

ределения, выводы, формулировки, на которые надо обратить особое внимание, требуется выделить; 6) важное значение имеет оформление книги, подбор иллюстраций, кадров из фильмов и подтекстовок к ним; 7) все главы должны быть пронизаны концепцией, которая поможет отличать настоящее искусство от ремесленных поделок. Кинообразование развивается в нашей стране не первый десяток лет, тем не менее ни для школы, ни для вуза (не говоря о киноуниверситетах и клубах друзей кино) не издана книга, которая удовлетво­ряла бы перечисленным требованиям.

Отсутствие учебников в строгом смысле слова в какой-то мере восполняют книги, которые задумывались как учеб­ные пособия. Принципиальное отличие их от учебника состоит в том, что они излагают (с большим или меньшим успе­хом) основы научных знаний о киноискусстве, но произвольно, без соответствия программе какого-либо курса. Методо­логия кинообразования находится в стадии становления; нам гораздо чаще приходится говорить не о том, что уже имеется, внедрено в практику, а о наших мечтах, о том, как должно быть. Не является исключением и параграф об учебных пособиях.

Без таланта учителя-энтузиаста любой учебный мате­риал, любой жизненный опыт мертв, вне зависимости от того, излагается он устно или напечатан. В идеале пособия учителю пусть напоминают книги А. Макаренко, В. Сухомлинского, Я. Корчака, других великих педагогов XX столе­тия. Вслушаемся, как начинает В. Сухомлинский одну из сво­их работ: «Уважаемые читатели, коллеги-учителя, воспита­тели, директора школ! Этот труд является итогом многолет­них раздумий, забот, тревог и волнений. Тридцать три года безвыездной работы в сельской школе были для меня боль-; шим, ни с чем не сравнимым счастьем. Я посвятил свою жизнь детям, и после длительных раздумий назвал свой труд «Сердце отдаю детям», полагая, что имею на это право»¹¹. Далее В. Сухомлинский просит не рассматривать «эту книгу как универсальное пособие по обучению детей, подростков, юношей, девушек». Мешает ли нам, что автор пишет от сво­его имени? («Я долго думал, стоит ли писать об этих детях в книге. Десятки раз зачеркивал и снова писал...») Нет, ни­сколько. Скорее наоборот, может быть, это и есть настоя­щее пособие именно потому, что рассказывается о педагогических проблемах от первого лица, что в нем содержится конкретный опыт.

На мой взгляд, автором учебного пособия может быть лишь тот, кто работал (пусть временно) педагогом. Учебный материал книги должен пройти проверку, «обкатку» на заня­тиях, которые проводил он сам. Убежден, что издания в помощь кинообразованию должны одновременно давать и

массу знаний о кино и обучать способам приобретения этих знаний Автор обязан раскрывать как бы закономерности собственной работы.

Из книг, выпущенных издательством «Просвещение», наиболее последовательно данный метод — соединение эсте­тического исследования с педагогическим — применен в ра­боте Л. Кабо «Кино в эстетическом и нравственном воспита­нии детей. Кино и подросток. Размышления публициста» (М., 1978). Воспитательные возможности экранного искусст­ва раскрываются на примере «фильмов о молодых, фильмов для молодых». Предпочтение явно отдается современной школе. Тут Л. Кабо вне конкуренции: она счастливо соеди­няет в себе талант педагога и писателя. В свое время ее по­весть «,В трудном походе» считалась одной из лучших о школе. Достоинство книги — точно найденный критерий оценки произведений киноискусства: воспитание эстетическо­го идеала. У писательницы личностный подход к просмотру, она приемлет только те картины, которые утверждают про­грессивный эстетический идеал. Для того чтобы хороший фильм оказывал благотворное влияние на детские души, тре­буются определенные условия: «Все служит воспитанию ре­бят, все музы — и живописи, и поэзии, и музыки, и театра. И — конечно кино, хотя музы кино, как известно, сроду не было. Служит все. Вернее так: или служит все, или, уж простите, ничего не служит. Многое зависит от того, какова доверительность между старшими и младшими — в семье ли, в классе ли, — какова внутренняя близость между ними. О того, как мы, старшие, умеем активизировать внешние впечатления, полученные детьми, и обратить их к наращи­ванию душевных богатств. Насколько умеем мы, старшие, эти впечатления разделить» (с. 162—163).

К процессу воспитания Л. Кабо подходит со строгими мерками, но одновременно ей присуща широта взглядов, она призывает учителей избегать психологической инерции. К кино она предъявляет высокие требования, но если картину принимает, никаких ограничений, никаких педагогических «табу» для нее не существует. Мышление ее свободно от штампов, к этому она стремится приучить читателей — пе­дагогов и родителей. «Что в мировой классике целомудрен­нее и чище!» — читаем в подтекстовке кадра из фильма «Ромео и Джульетта» Ф. Дзеффирелли. Еще один кадр: «Как молода, и незащищенна, и естественна распахнутая ^перед нами любовь». Идет взволнованное описание знамени­той сцены прощания. И еще одно — все того же эпизода, но увиденного как бы глазами того, кому «недоступна чи­стая, возвышающая душу музыка человеческих чувств! Если уж не доступна — бог не дал! — высокая духовность земной любви!...» Дальше писательница спрашивает: «Так что же


54

55

можно видеть на экране будущему мужчине и будущей, жен­щине и чего нельзя?» И отвечает: «Думается, что видеть можно все, — хотя бы потому, что нельзя уберечь от того, чтобы подрастающий человек чего-то не видел. Подрастающий человек или равнодушно пропустит то, что ему еще не нужно, или, если «нужно», найдет даже там, где нам и не снилось. Так что ни предусмотреть что бы то ни было, ни предотвратить вы все равно не в силах. Нельзя уберечь ребенка от того, чтоб он, купаясь, не забрел на глубокое место, — надо подросту научить его плавать... Не уберегать надо от тех или иных впечатлений, а учить точ­ным нравственным критериям, воспитывать их. Учить отличать человечески значительное — от недостойного, любовь -от суррогатов любви, полноту и цельность естественных че­ловеческих чувств — от их обедненности и измельченности. Не чувства страшны — в любых их проявлениях, — страш­на анемия чувств; именно она особенно заразительна и опас­на. Пошлость страшна, а именно она, к сожалению, идет на ребят потокам, и с экрана тоже...» (с. 126).

Книги о кино, рекомендованные учителю или учащимся, часто разочаровывают отсутствием открытий. Про размышле­ния Л. Кабо подобного не скажешь. Писательница стремится прояснить наши собственные неясные мысли, чувства, тре­воги. Не со всеми оценками Л. Кабо можно согласиться, но нельзя не восхищаться силой ее интеллекта, темпераментом, запасом нравственных сил, обостренным видением, искренней озабоченностью по поводу будущего нашей школы.

Примером учебного пособия для учителя кино служит
книга Ю. Усова «Методика использования киноискусства
в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8—10-х классов»
(Таллин, 1980). Автор предупреждает об опасности, которая
поджидает факультативы по киноискусству: излишний рационализм, сухое «логизирование». Поможет ли изучение одни лишь отвлеченных понятий подготовить школьника к встреч с прекрасным, сформировать эстетический вкус, навыки художественного восприятия? Разве, к примеру, знание теории силлабо-тонического стихосложения служит гарантией эмоционального отклика на саму поэзию?

Ю. Усов считает идеальным вариантом решения задачи курса о киноискусстве на основе анализа отдельных моментов художественного восприятия. Знакомство с этапами формирования художественного образа вырабатывает навыки невербального мышления: образность, ассоциативность, сопережи­вание герою и автору. «Безусловно, разделы теории и истории искусства должны присутствовать в таком курсе, но их; усваивание в таком случае будет подчинено практической задаче формирования образно-пространственного мышления, необходимого для совершенствования художественного вос-

56

приятия Содержание подобного курса должно строиться по принципу знакомства с особенностями структуры художественного образа» (с. 4). В центре внимания в таком случае оказывается фильм и его разбор. На занятиях учащиеся изучают теоретические разделы программы курса: виды ки­но материал, тема и идея фильма; фабула, сюжет, компо­зиция- монтажное построение фильма; образ человека в ки­ноискусстве. При этом необходимо сохранить целостность реакции учащихся на произведение киноискусства. Так, по­нятия «кадр, план, монтаж» и другие рассматриваются не обособленно, а в единстве звукозрительного образа. Эври­стический метод будет побуждать учащихся самостоятельно приходить к открытию для себя того или иного элемента (план, ракурс, монтаж и т. д.) в диалектическом единстве с другими компонентами фильма.

Методическое пособие состоит из двух частей. В пер­вой — содержание курса «Кино как искусство» в 8—10-х классах, во второй части методические указания для изуче­ния тематических разделов на конкретных примерах анализа советских фильмов. Сквозная тема первой части — художе­ственный образ. При изучении природы кинематографическо­го образа легко допустить вот такую ошибку: свести разбор художественного произведения к исследованию его формаль­ных достоинств. Обращение к конкретным кинопроизведени­ям дает возможность избежать подобной односторонности; когда дети смотрят фильм и потом говорят о нем, волей-неволей им приходится вести речь о содержании, его идейно-тематической направленности. Полностью разделяя мнение, что в центре внимания учащихся должен находиться фильм, его живая ткань, считаем необходимым высказать замечание: попытка точно синхронизировать тему занятия и киноленту не всегда заканчивается удачей. Необходимо помнить ленин­ское указание, что явление шире закона. Фильм также может оказаться «шире» изучаемой проблемы и одновременно «уже» ее, не покрывать ее полностью. Как методически ни эффек­тно ограничиться одним произведением, но его материала зачастую не хватает для раскрытия темы.

Принцип «просмотр — формирование эстетических и нравственных представлений и понятий» реализован в ме­тодических разработках по анализу фильма для учителя начальных классов, выпущенных НИИ художественного вос­питания АПН СССР ¹³.

Итак, критерием учебного пособия по кинообразованию должна стать педагогическая целесообразность. Цели педаго­гики постоянно меняются. Еще недавно главным требова­нием было передать учащимся определенную сумму знаний. Отдельные передовые педагоги стремятся научить самостоятельно отыскивать и анализировать научную информацию,

57

выработать у учащихся основы творческого мышления, тор любой книги в помощь кинообразованию должен бы не только киноведам, но и педагогом. Только тогда он сможет написать полноценное учебное пособие. Кинообразованию нужны книги проблемного характера, рассчитанные активное вовлечение читателя в процесс художественно познания.

3. ПРОЦЕСС КИНООБРАЗОВАНИЯ

3.1. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ КИНООБРАЗОВАНИЯ

Создать 'благоприятные условия для кинообразования можно лишь в том случае, если имеется четкое представле­ние об исходных положениях, именуемых в дидактике прин­ципами обучения. Система дидактических принципов выра­жает основные закономерности эстетического воспитания ки­нозрителей и определяется его целями. Принципы — это общие нормативные положения, которыми необходимо руко­водствоваться, чтобы обучение было эффективным. От них зависит выбор содержания, методов, конкретных форм орга­низации учебного процесса.

По отношению к кинообразованию правомерно говорить об общедидактических принципах обучения и частных, ка­сающихся специально эстетического воспитания средствами киноискусства. К общим дидактическим относятся принципы: 1) воспитания и всестороннего развития в процессе обуче­ния; 2) научности и доступности обучения; 3) систематично­сти обучения и связи теории с практикой; 4) сознательности и активности учащихся при руководящей роли учителя; 5) наглядности; перехода от обучения к самообразованию; 6) связи обучения с жизнью; 7) прочности результатов обуче­ния; 8) положительного эмоционального фона; коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся и т. д.¹.

Остановимся подробнее на некоторых из них. Первый — принцип воспитания и всестороннего развития в процессе обу­чения. Кинообразование — «воспитывающее обучение», при­чем речь не только о возвышении эстетического уровня уча­щихся. Воспитательное воздействие просмотренных филь­мов -— не спутник изучения кино, а конечная цель наших занятий. Произведения киноискусства сами по себе, незави­симо от задач урока или лекции, определенным образом влияют на формирование личности учащегося: на его отно­шение к жизни, к труду, к знанию, на его нравственные чув­ства и волю и т. д. Далеко не безразлично, на каких приме­рах изучать основы киноискусства.

Принцип научности и доступности обучения приемлем в кинообразовании с некоторыми поправками. Дело в том, он предполагает включение в программы материала, апробированного наукой. Киноведение — наука молодая, прочно установленных понятий и терминов у нее мало, многие категории находятся в стадии становления. Немало дис-

куссионного и в содержании эстетики (ученые не могут до­говориться даже по поводу понятия «эстетическое»). Препо­давателю «Основ киноискусства» приходится обращаться к неустоявшимся дефинициям. По мнению С. Архангельского², при использовании принципа научности правомерно возни­кает ряд вопросов: Каким образом можно определить, науч­но ли содержание предмета, прогрессивны ли те или иные данные? А может быть, они конъюнктурны или реакционны? На основании чего определять степень научности? Примени­тельно к изучению искусства о ней говорить нелегко, тем более, если речь идет о кино. В истории и теории кино сте­пень научности — фактор переменный, изменяющийся в: зависимости от социальных причин, от уровня развития киноведения, эстетики и т. д. Нам следует помнить, что научная истина относительна; приближаясь к объективной истине, она требует все новых проверок.

Между научностью и доступностью существует взаимо­связь. Доступность следует понимать не как легкость усвое­ния материала, а как посильную трудность. Специфической особенностью кинообразования стало «опережающее» обуче­ние; ставка делается на фильмы, которые по тем или иным причинам сложны для неподготовленного восприятия. Разу­меется, степень трудности различна на занятиях школьного факультатива или киноклуба для взрослых.

Принцип системности обучения требует от нас умения связывать новый материал с изученным ранее, подразделять все, намеченное программой, на логически цельные части. Но при этом клубные занятия допускают возможность на­рушать хронологическую и тематическую последовательность. Например, темы, посвященные драматургии, режиссуре, ак­терскому мастерству, изобразительному решению фильма, музыкальному его оформлению могут располагаться в произ­вольном порядке. Системность в изложении в данном случае достигается другим: все эти части учебного материала долж­ны быть связаны ведущей идеей и служить ее раскрытию. Принцип сознательности и активности учащихся в допол­нительном обучении особенно важен. Многие посещают фа­культатив, киноуниверситет или киноклуб ради просмотров, к изучению теории относятся как к необязательному и не нужному им приложению. Поскольку внешних принуждений на наших занятиях нет, эта часть аудитории не вслушивает­ся даже в то, что говорится во время преамбулы к фильму. Результат кинообразования в подобном случае нулевой. Усвоение основ киноискусства эффективно лишь тогда, когда учащимися осмыслена цель обучения, намечены пути ее достижения. Одно из условий сознательного овладения учебным материалом — критическое отношение к своим эстетическим вкусам и идеалам.

Принцип наглядности диктует необходимость идти, по­стигая предмет от живого восприятия явлений или их изоб­ражений - к обобщениям (или наоборот, главное — соблюде­ние единства конкретного и абстрактного). К.Д.Ушинский наглядным называл «такое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных об­разах, непосредственно воспринятых ребенком: будут ли эти образы восприняты при самом ученье, под руководством на­ставника или прежде, самостоятельным наблюдением ребен­ка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит ученье» ³. Данное утверждение прин­ципиально для кинообразования: в основу любого занятия должен быть положен просмотр фильма или фрагментов, которые станут поставщиком материала для формирования понятий. Рассказывать о кино на словах так же бесполезно, как говорить о музыке, не исполняя, не прослушивая ее.

Переход от обучения к самообразованию имеет первосте­пенное значение. Приобретенные знания быстро устаревают, поэтому педагоги говорят о перманентном образовании; что­бы не отстать от жизни, приходится непрерывно обновлять свои познания. Кинообразование без самообразования неосу­ществимо; факультативы и кинолектории способны дать лишь минимум знаний, а расширять и углублять их необходимо самостоятельно.

Принцип положительного эмоционального фона обуслов­лен тем, что установлена закономерная связь между отно­шением молодого человека к учению и его результативностью. Если при изучении обязательных предметов увлеченность оказывает благоприятное влияние на педагогический процесс, то тем более очевидна ее роль в дополнительном образова­нии. Казалось бы, дело облегчается самим содержанием предмета: кино. Но ведь мы делаем ставку на «трудные» фильмы, которые некоторых могут и отпугивать. К тому же одно дело кино, совсем другое — знания о нем, к кото­рым многие не приучены. Особые трудности встречаются в киноуниверситетах, занятия которых проводятся в том же зале, где демонстрируется фильм. «Близость» кино оказыва­ется зачастую «роковой»: люди привыкли здесь отдыхать, получать удовольствие, а их «заставляют» трудиться — слу­шать лекцию.

Для нейтрализации подобного настроения необходимо: во-первых, культивировать у зрителей интерес к истории кино; во-вторых, тщательно выстраивать композицию заня­тия. Лучше, если это будет кинолекция, т. е. рассказ с кинофрагментами. В кинолекториях Всесоюзного бюро пропаган­ды киноискусства и общества «Знания» давно подмечено, что хороший эмоциональный фон создается во время встречи с

61

творческими работниками (при условии, что они одаренные, умные и скромные люди).

Специфические принципы обусловлены следующими осо­бенностями кинообразования: 1. Учитывая, что это дополни­тельное, а не основное образование, требуется тщательно выверенный баланс объективной необходимости изучения материала и субъективного интереса к нему. 2. Кинообразо­вание мы рассматриваем как разновидность эстетического воспитания. Поэтому главное — не обучение специальности киноведа, а общеэстетическое развитие молодого человека. 3. Наши занятия (за исключением .просмотров) не имеют самостоятельного значения, они носят прикладной характер, их задача — впустить серьезное киноискусство в жизнь школьников, студентов, взрослых, куда оно давно стучится. Исходя из этих особенностей, попробуем вывести частные принципы кинообразования. Для этого обратимся к его проблемам, .решить которые и помогает система принципов.

Одна из первых проблем, с которой сталкивается учи­тель кино, — межпредметные связи. Преподавать такой сложный предмет, не опираясь на опыт других дисциплин, невозможно. В школах, ПТУ, техникумах, некоторых вузах наиболее близкий нам предмет — литература; в ПТУ, худо­жественных училищах и институтах — эстетика. Кинообра­зование было бы немыслимо без двухвековой практики мас­сового изучения изящной словесности. Уроки литературы по сей день несут на себе главную нагрузку по гуманитариза­ции школы, призваны воспитывать нравственное чувство, бу­дить мысль, формировать эстетический вкус у старшеклас­сников, помотать им становиться умнее, опытнее, благороднее. Наш долг — взять все полезное у методики преподавания литературы и не повторять ее ошибок. Сделать это тем легче (и тем труднее!), что большинство из нас — учителя-сло­весники. Как кинематографу нелегко было бы нащупать свою специфику, стать полноправным искусством без помощи старших муз, так и нам не справиться со своими задачами без опоры на преподавание литературы. В первую очередь это касается методики анализа художественного произведе­ния как творческого процесса, приемов постижения автор­ской позиции, пробуждения и активизации сотворчества чи­тателя, изучения биографии писателя, формирования теоре­тико-литературных понятий, культуры устной и письменной речи учащихся. Сближая методики столь разных искусств, мы имеем в виду общность некоторых основных проблем. Например, школьные педагоги считают, что успех работы по изучению теории литературы зависит от того, в какие отношения вступят теоретические понятия с читательской практикой. Порой теория, даже понятая и заученная школь­ником, хранится в его памяти без применения, не формируя

и не совершенствуя его эстетический вкус. «Чтобы теория стала для учащихся живой и действенной, надо учить их применять ее как инструмент познания, позволяющий боль­ше увидеть, понять, почувствовать в мире художественной литературы, глубже разобраться в явлениях искусства и жизни»⁴.

Сказанное справедливо и по отношению к нашим заня­тиям. Важно не просто сообщить сведения о специфике кино, об особенностях изобразительного решения фильма, музы­кальном его оформлении, но проследить, чтобы учащиеся использовали свои знания, размышляя об увиденном. Осно­вы киноискусства, как и курс литературы, содержат теоре­тические понятия двух форм. Одни входят в каждую тему и употребляются во время любого разбора фильма (тема, идея, сюжет, композиция, характеры героев и т. д.). Специально на них мы не останавливаемся, так как они знакомы из кур­са литературы. Другие понятия особо выделяются и изуча­ются (классификация кинематографа, его изобразительные ресурсы и т. д.).

И на наших занятиях, и на уроках литературы изучение произведения призвано создавать равновесие, баланс между субъективным восприятием учащихся (их личностным отно­шением к нему) и авторской позицией. «В школьном анализе неизбежно присутствует задача развития читательских ка­честв ученика: воображения, эмоциональной чуткости, эсте­тической оценки, умения осознавать свои впечатления...»⁵. Та же задача стоит и перед нами: развитие зрительской куль­туры.

Педагог стремится согласовать, слить восприятие уче­ников и объективную научную трактовку художественного произведения. В преподавании литературы стало правилом, что это возможно лишь при усвоении школьниками автор­ской позиции. Поэтому возникла необходимость знакомства с биографией писателей; анализу романа или поэмы пред­шествует изучение творческого пути автора. Именно на уроках литературы возникла традиция рассматривать в един­стве своеобразие личности художника, его жизни и творче­ской программы — традиция, продолженная кинообразова­нием.

Что произойдет, если учитель, прежде чем изучать с де­вятиклассниками роман «Преступление и наказание», не рас­скажет им подробно биографию Ф.М.Достоевского? Его детство, начиная с первой встречи с гениальной «Троицей» Рублева, с незабываемых летних поездок в деревню Даро­вое («это маленькое и незамечательное место оставило во мне самое глубокое и сильное впечатление на всю лотом жизнь»)... Его потери близких людей — любимой «мамень­ки» - в 16 лет, отца — в 17 лет, в один и тот же год —


62

63

жены и брата, а потом и двух детей... Его Голгофу, когда, стоя на эшафоте, он выслушал неотвратимый приговор: «... Отставного инженер-поручика Достоевского... подвергнуть смертной казни расстрелянием...» Его каторгу (когда моло­дой, прославленный писатель, автор «Бедных людей», четыре долгих года не держал в руках ни единой книги, кроме Еван­гелия, подаренного ему женами декабристов) и солдатчину, обернувшихся впоследствии неизлечимой мучительной бо­лезнью... Если в школе не найдется человека, который при­вил бы ученикам сострадание ко всему пережитому великим писателем, для них останется загадочной и непонятной за­вораживающая сила воздействия его гениальных творений. Роман «Преступление и наказание», который они начнут «проходить» (равно как и «Братья Карамазовы»), предста­нет перед многими из них скорее всего как завлекательный детектив: поймают — не поймают? Точно так же, как кри­минальной историей исправившегося преступника может обер­нуться последний фильм В.М.Шукшина для тех, кому неве­домы его «хождения по мукам» в молодые годы, перипетии его нелегкого восхождения к вершинам литературы, театра, кино. Известно, что стиль — это человек. Стиль (эстетиче­ская сущность произведения) художников масштаба В. М. Шукшина вырабатывается в глубинах их познания жизни.

Ученики должны ощутить их живую душу, понять их устремленность к страданиям и радостям своего народа, — иного пути проникнуть в мир творчества нет.

Заслугой в преподавании литературы является также тщательное постижение характера, судьбы, мировоззрения персонажей. Это тоже необходимо взять на вооружение, из­бежав при этом следующих ошибок: 1) вульгарного социо-логизирования; 2) навязывания готовых шаблонных схем ученикам; 3) отчуждения их от проблематики и героев про­изведений. Последний пункт поясним на примере из пьесы Г. Полонского «Репетитор». «Срезавшись» при поступлении в институт, Катя готовится к новой попытке. Она заявляет Жене Огарышеву, выпускнику философского факультета, который помогает ей заниматься:

«Ой, да закройте вы своего Белинского, сколько можно. Белинский, Достоевский, Чернышевский, один Островский, другой Островский... А еще Чацкий, Ленский, Дубровский, Лаврецкий... Грушницкий, Болконский, Вронский... Окосеть можно! Я сама еще почти не жила и жизнь свою не устрои­ла, а должна про чужую думать, про выдуманную или кото­рая лопухом давно поросла, — с какой стати? Место у нас курортное... Все отдыхают... Ходят вечером взад-вперед, пе­сок утрамбовывают, ионами дышат... А я в это время долж­на учить, как образ Ниловны шел к революции! Или какими чертами образ Наташи Ростовой близок к народу!»⁶.

64


Г. Полонский, автор пьесы и профессиональный педагог, так комментирует монолог своей героини: «Это — бунт про­тив школьной литературы, бунт, уже не различающий, где настоящий Тургенев или Толстой, а где — их «типичные пред­ставители», «носители», «выразители» таких-то черт, таких-то идей... Я и сам предпочел бы услышать мнение Катиной учительницы по литературе на этот счет... Ведь это она отвечает за столь явную, уже достигшую комизма, отчужден­ность классических героев от духовного опыта девочки... Это случай отчуждения шедевров искусства от личности, от ее собственных духовных способностей. Словно красота и свобода, любовь и талант, патриотизм и честь заключены в рамочки и развешаны по стенам литмузея, а 18-летняя Катя обязана знать все важные экспонаты, рассуждать о них толково и бойко, и не ради них самих, а для экзамена­ционного листа. А это ей скучно и обидно».

Школьная методика выделяет три основных пути разбо­ра литературного произведения: 1) «вслед за автором»; 2) «по образам» (понимаемым в школе как характеры, судьбы героев); 3) проблемно-тематический. Соответственно предпоч­тительно рассматриваются или события в их сюжетной пос­ледовательности, или «образы» персонажей, или сквозные темы и проблемы. Все три способа приемлемы для нас, но они не дают представления о «сверхзадаче» изучения худо­жественного произведения. Нам следует исходить из инте­ресов и потребностей еще и учащегося, стремиться, чтобы искусство способствовало развитию его личности, становле­нию самосознания. На первый план для ученика тогда вы­ходит внутренний мир автора и героя, а конечной задачей анализа фильма становится соотнесение своих данных, свое­го «я» с духовной жизнью автора и героя

Чтобы выявить и внутренний мир персонажа и авторское отношение ко всему происходящему, мы с неизбежностью обращаем внимание аудитории не только на семантическую информацию (внешние события фильма, его тема, характе­ры персонажей), но и на эстетическую (образный строй про­изведения, звуко-музыкальное, изобразительное решение его и т. д.). Мы предлагаем рассматривать фильм как про­изведение искусства, художественный феномен; школьное преподавание литературы порождает зачастую отношение к произведению лишь как к зеркальному отражению явлений окружающей действительности. В последнем случае анализ сводится к определению, верно передает писатель жизнь или нет, с правильных позиций или неверных. В результате художественное творчество уравнивается с публицистикой.

Итак, наш первый принцип — изучать кино в системе искусств, а не изолированно. Многие педагоги понимают опасность сведения кинообразования к спецкурсам наподо-

65

бие «Введения в киноведение», стремятся вести уроки кино, используя межпредметные связи. Киноискусство следует по­стигать не просто в сравнении с литературой, театром, му­зыкой, живописью, а в комплексе с эстетикой. На эмпириче­ском уровне, без опоры на общеэстетические положения вос­питать человека всесторонне развитым невозможно.

Данным принципом обусловлено триединство задач обу­чения анализу фильма как произведения искусства. Первая задача — освоение авторских позиций, изучение всего, что непосредственно связано с автором — главным носителем эстетического начала. Вторая задача — постижение героя — основного носителя этического начала. Третья задача — слияние, синтез двух предыдущих понятий в новом - тре­бует качественно иного решения. До этого речь шла о пас­сивном восприятии произведения, ибо и автор, и герой отде­лены от сидящих в зале, находятся вне их, в ином измере­нии. Теперь в активную фазу должен вступить зритель: фильм призван оказывать на него определенное воздействие (от слова «действие»), что-то переоформить в его личности, изменить в сознании, пробудить самосознание. Одна из оши­бок преподавания литературы в школе заключается в том, что учителя не сумели сблизить классику с потребностями и интересами самих ребят, литература изучается в отрыве от сегодняшнего дня, от современных книг. Чтобы избежать этих просчетов, нам надо .актуализировать уроки кино, сме­лее привлекать фильмы, проблематика которых способна вы­звать отклик у аудитории, взволновать ее. (К примеру, в кинолектории для старшеклассников или для учителей по­казывать лучшие фильмы о школе). Это не значит, что мож­но идти на поводу у людей с неразвитым вкусом, потакать им. Напротив, решение третьей задачи связано с возвыше­нием эстетического уровня зрителей.

Все три задачи неделимы, возникают и требуют решения одновременно.

Далеко не все признают необходимость навыков анализа фильма. К примеру, Г.Масловский возражает против раз­бора кинопроизведения, вычленения в нем отдельных компо­нентов: «Обнаружилось, что у «кинообразователей» очевидно превалирует рационально-логический подход к произведению киноискусства. В ущерб эмоциональному...»⁷. Критик, имея в виду умение логически анализировать картину, спрашива­ет: «Но нужны ли или резче: полезны ли эти навыки школь­нику как эстетически грамотному зрителю? Ведь фильм как произведение искусства является интерпретацией реальности, направлен — через зрителя — в жизнь. Когда мы поворачи­ваем внимание зрителя к «конструкции» фильма, мы прак­тически меняем ориентацию, ради которой произведение ис­кусства (если это настоящее искусство) создавалось»⁸.

В качестве еще одного аргумента идет ссылка на ляп­сусы методистов школьного курса литературы, о которых рассказано в статье Т. Ивановой «Специальность 2101»: «К девятому классу наши дети «готовы»... Их теперь не собь­ешь. Когда они жестоки и нечутки к нам и друг к другу, когда глаза их пусты и они, томясь от скуки, идут в свои дискотеки, когда они вырастают страстными телезрителями или, наоборот, режиссерами, писателями, поэтами, не отли­чающими добра от зла, лжи от истины, пошлости от искус­ства. Когда они... единственные свои жизни отдают нелю­бимой работе и вечерней скуке за домино; когда они... не умеют ни жертвовать, ни терпеть, ни страдать, ни любить,. когда они и плакать-то по-русски не умеют... вот тогда мы можем с уверенностью говорить, что усилия наших методи­стов не пропали даром. Классики им противостоять были не в силах... А, значит, юные души спят. Они замкнулись. Нрав­ственное чувство притуплено. Все прочие тоже. Ибо невоз­можно ни физикой, ни химией, ни даже историей и общест­воведением сделать с человеческой душой то, что делает с ней литература»⁹.

Что же, дело с преподаванием литературы в школе дей­ствительно обстоит из рук вон плохо, по поводу чего обще­ственность справедливо бьет тревогу¹⁰. Но на этом основа­нии неправомочно ставить под сомнение сам принцип логиче­ского анализа при изучении искусства; он не несет ответст­венности за промахи бесталанных педагогов и неумелых ме­тодистов, как не повинен кинематограф в том, что бездарные ремесленники снимают плохие фильмы.

Опасение, что рациональный подход к искусству умерщв­ляет его, старо как мир, тем не менее требует аргументи­рованных возражений. Искусство-де кончается, как только мы заглянем за кулисы, поймем его механизм. А разве для критика, который это утверждает, кино прекратило свое су­ществование? И кинематографисты-профессионалы автома­тически утрачивают способность наслаждаться фильмом? Разве режиссеры, операторы, сценаристы, глядя на экран, непрерывно думают о мизансценах, фокусном расстоянии объектива, композиции, фабуле и ничего сверх этого не за­мечают? Напротив, талантливое произведение у сведущих людей вызовет еще больший восторг, ибо они способны уви­деть и услышать гораздо больше, чем непосвященный. Умест­но напомнить классическую формулу К.Маркса: «...Только музыка пробуждает музыкальное чувство человека; для не­музыкального уха самая прекрасная музыка лишена смысла, она для него не является предметом, потому что мой пред­мет может быть только утверждением одной из моих сущ­ностных сил.. Лишь благодаря предметно развернутому бо­гатству человеческого существа развивается, а частью и впер-


66