С. Н. Пензин кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы воронеж издательство воронежского университета 1987 Монография

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 12

67

вые порождается, богатство субъективной человеческой чувственности: музыкальное ухо, чувствующий красоту формы глаз, — короче говоря, такие чувства, которые способны к человеческим наслаждениям и которые утверждают себя как человеческие сущностные силы»¹¹.

У К.Маркса речь идет о простых искусствах; для восприятия сложного, синтетического требуется ш «музыкальное ухо, чувствующий красоту формы глаз», и другие «чувства, которые способны к человеческим наслаждениям». Несколькими абзацами раньше мы читаем: «...Чувства непосредственно в своей практике стали теоретиками»¹². Какая чеканная и емкая формула: чувства-теоретики! К ощущениям подключается основное родовое качество людей — разум. Мы знаем, как, по мнению К. Маркса, это происходит: «Образование пяти внешних чувств — это работа всей до сих пор протекшей всемирной истории» ¹³.

Чем больше молодой человек будет знать, чем «образованнее» его чувства, тем доступнее ему любая информация, содержащаяся в фильме. Произведение киноискусства в этом отношении неисчерпаемо; сколько бы раз мы к нему ни обращались, мы будем открывать для себя что-то новое. Все формы наших занятий — вступительное слово, беседа, диспут, встреча с творческим коллективом и т. д. — содержат элементы разбора фильма в той или иной мере и все несут добавочные сведения, которые помогают проявиться эстетической информации, содержащейся в фильме.

Каким образом подросток, юноша, молодой человек смогут сами, без подсказки со стороны, без давления рекламы разобраться в своих впечатлениях от увиденного на экране, вынести объективную оценку? Как взять на вооружение все положительное, что содержится в произведении киноискусства? Как извлечь из него нравственный урок? Путь ко всему этому один — научиться самостоятельно анализировать фильмы.

Постигать экранное искусство можно лишь с помощью науки о нем — киноведения, которая не способна функционировать, не прибегая систематически к анализу отдельных работ кинохудожников, их творчества в целом и всего кинематографического процесса. Другое дело, что требуется тщательно продуманная методика такого анализа; тут еще много нерешенных вопросов. Можно ли словами передать ощущение от фильма? Музыковеды ведь не пересказывают мелодию. Как живой и трепетный образ перевести на язык понятий? Если произведение — сложное единство, органический синтез множества слагаемых, надо ли спешить педагогу расчленять это целое на глазах у учеников? Препарировать отдельные элементы? Не убьет ли поспешное объяснение поэзию? Не превысит ли вред пользу? Взволнован-

ность, вызванная искусством, и познание его в понятиях — разные вещи, как их совместить? Еще В. Г. Белинский предупреждал, что «поэта прежде всего следует судить сердцем и лишь потом умом. Оценивать поэта головой без участия сердца — все равно, что оценивать его ногами»¹⁴. Л. Толстой вообще возражал против обучения искусству на том основании, что «... искусство есть передача другим людям особенного, испытанного художником чувства. Как же обучать этому в школах? Никакая школа не может вызвать в человеке чувства и еще меньше может научить человека тому, в чем состоит сущность искусства...»¹⁵. Так ли это?

Вопросов много, далеко не на все из них можно ответить однозначно. Нам приходится учитывать, что художественный образ и интерпретация его относятся к разным рядам явлений, тем не менее и сам художественный образ, и все художественное творчество— сложное единство рационального и эмоционального, дискурсивного (т. е. рассудочного) и интуитивного. При восприятии, а тем более при изучении произведений киноискусства требуется соблюдение баланса того и другого. Мы должны избегать крайностей. Излишне рассудочным ученикам не откроются тайны очарования талантливого фильма. Но без рационального понимания восприятие кино будет неполноценным, а по отношению ко многим современным «трудным» фильмам — просто невозможным. «Для правильной оценки прекрасного, — писал Гегель, — требуется развитый ум: человек, не обладающий никакой подготовкой, не может судить о прекрасном, так как это суждение притязает на всеобщую значимость»¹⁶. По этому поводу С. Образцов замечал: «Кажется, Дисней сказал: «Зрителю думать некогда». Очень точная фраза. Думать он будет потом, дома. И чем больше думать, тем, значит, лучше спектакль»¹⁷. Итак, мы должны воспитывать думающего зрителя, культивировать у него аналитические навыки, но при этом помнить об одном из принципов кинообразования: только слияние рационального и эмоционального способов восприятия соответствует полноценному постижению фильма.

Эстетическое воспитание — это по сути самовоспитание. «В человеке также от природы заложено самосознание, важность своего человеческого «я», своей индивидуальности. Это его свойство охраняют чувства чести, личной гордости, самостоятельности мышления и поведения... Наше стереотипное представление о человеке как о довольно нехитром механизме, который можно «заводить» по своему усмотрению, приводит только к тому, что этот самый человек, не желая или боясь вступить в конфликт, делается существом, живущим двойственной жизнью: естественной, удовлетворяя тайно свои страсти, и показной — будто бы он совершенная доброде-

68

69

тель... Объяснить человеку самого себя в своем естестве — это уже важный фактор воспитания и главным образом самовоспитания...»¹⁸. Эти слова В. Розова еще раз напоминают: любое воспитание должно рано или поздно перейти в самовоспитание. Это должно стать принципом кинообразования. В противном случае произойдет то, о чем предупреждает драматург: мальчики и девочки будут клясться в любви к А. Довженко, посвящать ему школьный музей и бегать тайком в десятый раз на «Анжелику» или на тех же «Пиратов XX века». Если воспитание — влияние со стороны, то самовоспитание — давление на «самого себя? Не совсем так. Самовоспитание — не просто педагогический процесс, это существование в определенном, строго заданном режиме, по добровольно принятым правилам.

Эстетическое самовоспитание знаменует конец управле-ция, начало самоуправления; его цель — дать возможность жить разносторонними интересами, «inо законам красоты» в терминологии К. Маркса.

Еще одна особенность эстетического воспитания: оно бифункционально, важно и само по себе и как средство для проявления этического начала. Не проникнув в эстетическую сущность произведения, невозможно в полной мере заметить, оценить его нравственное содержание, откликнуться на него, ибо этическое не является чем-то внешним по отношению к структуре художественной ткани фильма, и на него распространяется закон моноканальности художественной информации. Кино в этом отношении— один из самых благодатных видов творчества, богатейший источник, стимул и для эстетического и для этического развития. Но реализовать эти возможности юный зритель не сможет, если он глух и слеп к художественным достоинствам картины. Вот почему все внимание многие мои коллеги сосредоточивают на кинообразовании в узком смысле слова, на сообщении суммы сведений по истории и теории, .связанных с понятием «автор». Из-за нехватки времени, нужных фильмов, отсутствия учебных пособий наблюдается диссонанс: меньше внимания уделяется другому важнейшему элементу фильма — герою. В результате не реализуются полностью нравственные возможности кино.

Мы должны помнить, что произведение искусства всегда обращено к тому, кто его воспринимает, к его опыту, поступкам, оно ставит его перед проблемой морального выбора. Да, учитель кино — еще и моралист (в первом значении этого слова: тот, кто исследует нравственные проблемы, привлекает к ним внимание, а не тот, кто «читает мораль»). Наши занятия должны приучать молодежь к мысли, что главное в искусстве — человек, самое интересное на свете — путешествие к человеку. Пробудится у наших воспитанников

70

этот интерес — появится и увлечение киноискусством в его высших образцах.

Эстетическая культура человека, развивать которую при-, звано кинообразование, проявляется в определенном отношении к эстетическим явлениям. Мера, с которой мы подходим к этим явлениям, не стабильна и не абсолютна, она соотносится с неким эталоном, который у нас в сознании, — с эстетическим идеалам. Эстетическое воспитание — это прежде всего формирование эстетического идеала. Отсюда вытекает один из принципов кинообразования: изучение отдельных фактов теории и истории кино — не самоцель, а средство для формирования эстетического идеала, который тесно связан с нравственным идеалом. Именно они послужат критерием, с помощью которого зритель сможет оценивать любой фильм.

Итак, в кинообразовании к частным дидактическим относятся принципы: 1) изучения кино в системе искусств; 2) единства рационального и эмоционального в эстетическом восприятии киноискусства; 3) бифункциональности эстетического самовоспитания, когда эстетическое чувство проясняет этическое.

Кратко окажем о трех методах кинообразования. Метод обучения определяется как взаимосвязь функций учителя и ученика. Характеризуя тот или иной метод, мы условно как бы объединяем труд того и другого, хотя учебная деятельность ученика не адекватна педагогическим усилиям учителя. Во-первых, перед ними стоят разные задачи; во-вторых, способы передачи информации не равны способам ее восприятия и переработки; в-третьих, ученик порой получает дополнительную информацию или ту же самую, но в ином объеме, нежели ее дает учитель. Следует учитывать также, что оба зачастую по-разному относятся к фильму.

За основу классификации наших методов обучения возьмем степень самостоятельности учащихся, особенности их познавательной деятельности; тогда можно выделить репродуктивный, эвристический и исследовательский методы. Все они опираются на просмотр фильма. Первый считается наиболее доступным и экономным, так как учащиеся получают знания в готовом виде. Наиболее распространенная его форма — вступительное слово перед просмотром, во время которого рассказывается об авторах картины, ее проблематике. Репродуктивный метод используется в беседах о мастерах кино, в обзорных лекциях' по истории кино, в различного рода самостоятельных работах учащихся: при конспектировании статьи, подготовке доклада и т. д. Следующая ступень самостоятельности наших воспитанников обусловлена эвристическим методом, который предполагает углубленный анализ фильма их силами. Виды деятельности могут

71

оставаться прежними — пересказ содержания фильма с элементами анализа, подготовка доклада, реферата по рецензии, но независимости от чужого мнения здесь больше. Среди новых форм — диспут по фильму. Преподаватель продолжает руководить процессом восприятия кинопроизведения, .помогает правильно понять содержащуюся в нем семантическую и эстетическую информацию, сформулировать поднятые в нем проблемы, (предлагает ряд вопросов, на которые учащиеся самостоятельно отвечают, равно как и делают окончательные выводы о фильме.

Максимальную самостоятельность предполагает исследовательский метод. Учащиеся обходятся без заданных образцов и открытого руководства педагога; они не только самостоятельны в оценке идейно-художественных достоинств ленты (вот где без логического анализа не обойтись!), но и понимают необходимость совершенствования своего художественного вкуса, выработки передового эстетического идеала. На исследовательский метод опирается деятельность киноклубов, члены которых ведут научную работу. При использовании этого метода в школе роль учителя ограничивается постановкой после просмотра проблемных вопросов, исследовательских заданий. При эвристическом методе педагог выдвигает локальные задачи (например, оценить поступки героя, предположить развитие событий 'после финала или вообще изменить его сюжет, т. е. дофантазировать новую историю с теми же персонажами), теперь учащиеся решают проблемы общего характера. Они могут готовить доклады по самостоятельно предложенным темам, рецензии! ,на фильмы, обзорные статьи. Исследовательский метод требует гораздо больше сил и времени, ибо проще и быстрее рассказать все самому, высказать собственную точку

зрения.

Мы установили определенную иерархию методов, .но в процессе живой работы они теснейшим образом переплетаются; в задачу любого занятия входит не просто усвоение какого-то конкретного материала, но и эстетическое развитие учащихся. Разнородность состава последних (в кинообразовании это проявляется как нигде) требует индивидуализации обучения; использование разных методов повышает его эффективность.

3.2. УСЛОВИЯ КИНООБРАЗОВАНИЯ

Кинообразование возможно при наличии определенных условий: 1) контингента учащихся; 2) учителей; 3) средств обучения; 4) теории; 5) заинтересованных организаций. Все они (здесь названы важнейшие, фактически их больше) связаны друг с другом, образуя сложное единство. Достаточно

72

выпасть одному звену, - и целостность рушится, кинообразование неосуществимо. Оно реально лишь в тех городах, где составило систему, ведется в достаточно широких масштабах. Если же речь идет о приобщении к киноискусству учащихся единственной школы или об открытии при каком-либо кинотеатре кинолектория, не приходится говорить о налаженном эстетическом воспитании кинозрителей.

Первое условие — зрители, которые могут стать слушателями факультатива или киноуниверситета. Сразу встает ряд вопросов. Например, должен ли человек обладать какими-либо особыми качествами, которые дают основание считать его потенциальным учащимся кинокурса? Если ответ будет положительным, то как быть с людьми, которые этих качеств лишены (скажем, не испытывают потребности в киноискусстве, редко ходят в кино и т. д.)? На мой взгляд, подобно тому, как в школе в сферу эстетического воспитания попадают все ученики, в том числе и те, кто искусством не интересуется, так и кинообразование обязано проявлять заботу абсолютно обо всех.

Легко выделить следующие типы зрителей: 1. Человек не знает кино (т. е. его историю и теорию) и не желает знать. 2. Человек не знает кино, но признает необходимость учиться, чтобы стать грамотным зрителем. 3. Человек немного знает кино, но не считает нужным тратить время на пополнение знаний. 4. Человек немного знает кино и понимает ограниченность своих познаний, необходимость учебы. 5. Человек знает кино и всеми доступными ему способами стремится расширить запас сведений. Идеальный вариант — последний. Второй и четвертый варианты дают представление о тех, с кем легче работать.

Необходимо также помнить о мотивах отношения к кинообразованию. Человек может не хотеть изучать кино из-за отсутствия опыта или из-за самоуверенности (считая, что самостоятельно справится), или в силу убеждения, что знания убивают свежесть впечатления, или из-за пренебрежения к киноискусству и т. д.

По возрастному признаку аудиторию кинотеатров разделим на следующие группы: младшие школьники, подростки, старшеклассники, студенты, молодежь до 30 лет, остальные взрослые, пенсионеры. Меньше всего сведений об опыте работы с последними, хотя многие из них стремятся приобщиться к знаниям по искусству, которые в свое время в силу разных причин были им недоступны. Лучше проанализированы возможности кинопросвещения школьников (этому посвящены почти все диссертации по кинообразованию).

Ю. Усов усматривает связь между восприятием кино-произведения и результатами педагогического управления¹⁹. По его мнению, у большинства старшеклассников не сфор-

73

мирована установка на восприятие фильма как произведения-искусства. При анализе картины преобладает наивно-реалистический подход: искусство рассматривается как зеркальное отражение действительности, в центре внимания — лишь, сюжет, события; исполнительское мастерство, авторское начало игнорируются. Старшеклассники и учащиеся ПТУ оказываются в плену стихийного влияния фактора возрастных интересов: 1. От среднего возраста остается установка на развлечение в кино, хотя и пробуждается потребность в обобщении увиденного на экране. 2. В суждениях об идеальном: герое старшеклассники придерживаются зачастую взглядов подростков, так как их все еще интересует поступок, а не его мотивы. 3. Упрощенное понимание идеала при оценке героя — следствие отставания нравственного созревания старшеклассников при интеллектуальной акселерации.

3.Малобицкая выделяет пять уровней восприятия кино старшеклассниками²⁰. К первому, самому низкому, уровню относятся учащиеся, у которых потребность в искусстве развита слабо и не осознана. Главный мотив выбора филы ма — стремление получить удовольствие, развлечься. На втором, тоже низком, уровне находятся учащиеся с преобладанием ложно понятых нравственных потребностей в киноискусстве при слабом развитии эстетических. Мотив выбора фильма — желание переживать, глядя на трогательное зрелище; излюбленный жанр — мелодрама. Третий, средний, уровень киновосприятия — у старшеклассников с осознанными нравственными потребностями при недостаточном развитии эстетических. Четвертый, высокий, уровень у учащихся, которые имеют осознанные нравственные и эстетические потребности в киноискусстве. Они могут оценить не только содержание фильма, но и отдельные элементы формы. Для пятого, высшего, уровня киновосприятия характерно гармоническое единство нравственных и эстетических потребностей в киноискусстве. Фильм оказывает в таком случае глубокое нравственно-эстетическое воздействие, которое вполне осознано школьниками.

Нетрудно сделать вывод, что качество кинообразования находится в прямой зависимости от уровня киновосприятия зрителей: чем он выше, тем успешнее осуществляется учебный процесс. Тот, кто лучше ориентирован в вопросах киноискусства, охотнее и быстрее усваивает новую информацию о кино. Общая эстетическая культура в соединении с видеограмотностью — один из факторов, определяющих высокий уровень киновосприятия. Налицо взаимообусловленность, замкнутый круг: готовность ученика посещать кинофакультатив зависит от уровня эстетического восприятия фильма, что, в свою очередь, обусловлено степенью кинообразованности.

74

Процесс приобщения к видеограмотности имеет несколько стадий. Соответственно меняются задачи кинообразования:

Своеобразный «нулевой цикл»: человек кино не интересуется. Представим себе, к примеру, учителя литературы, чье время до отказа заполнено уроками, классным руководством, проверкой тетрадей и т. д. На кино он привык смотреть как на развлечение, на способ проведения досуга. Кино не любит. Задача — заинтересовать его необъятными возможностями экранного искусства, приохотить к волшебному миру кино.
Предположим, что мы это сделали, показали ряд шедевров; наш учитель решил регулярно посещать ближайший кинотеатр. Что ему там предложат? Есть ли гарантия, что ему повезет и он увидит то, что соответствует его запросам? На втором этапе наша задача — отучить зрителя смотреть все подряд, воспитать у него потребность осознанного выбора.
Когда человек преодолеет «барьер селективности», перестанет быть «всеядным» зрителем, научится выбирать лишь достойные произведения, начинается третья стадия. Даже та часть публики, которая отдает предпочтение картинам, получившим высокую оценку общественности и критики, не всегда способна к адекватному эстетическому восприятию. Задача кинообразования — раскрыть все богатство арсенала средств художественной выразительности киноискусства, пробудить образное мышление, научить постигать авторское начало в фильме.
Четвертая стадия — самая ответственная и трудоемкая. Когда человек начал регулярно приобретать знания о киноискусстве, главная забота — добиться его гармоничного развития, пробудить способность откликаться на проблемы, затронутые кинохудожником, предостеречь от опасности сухого рационализирования или увлечения одними формальными достоинствами фильма.

В основе кинообразования — встреча человека с фильмом, которая осуществляется в три периода: 1) установка на восприятие; 2) просмотр; 3) размышление над увиденным. Метод анализа указывает последовательность и общее направление размышлений. Приемы анализа раскрывают конкретный способ осмысления художественного произведения. Не следует путать приемы анализа и форму изучения киноматериала. Одни и те же приемы могут осуществляться в разных формах. По своему назначению приемы можно разделить на три группы: эстетические (служащие для постижения авторской позиции в фильме), этические и психологические (соответственно — героя, структуры его личности), педагогические (для активизации сотворчества зрителя). Мо-

75

лодой человек может входить в конфликт с автором (зачастую так и происходит); задача — уравновесить его восприятие, уничтожить противоречие. В разных ситуациях в зависимости от уровня эстетического развития учащегося для этого используются те или иные приемы. Бели (речь идет о прояснении нравственного воздействия фильма, мы сосредоточиваем внимание на герое. Бели у ученика имеется крен в сторону сухой рассудочности, приходится развивать его зрительское сотворчество. Наконец, эстетические приемы требуются, когда восприятие отличается повышенной субъективностью, не в меру эмоционально.

Кинообразование в идеале должно охватывать все груп-1пы населения. Другое дело — каковы будут результаты: ведь даже среди зрителей, активно посещающих кинотеатры, найдется немало таких, которые не нуждаются ни в каких рекомендациях и не будут поддаваться их влиянию. Выпускники киноуниверситета (равно как 'кинолектория, факультатива) порой не очень ясно представляют, чем обогатились, что им дало изучение основ киноискусства. Они усвоят множество полезных сведений по истории и теории кино, будут лучше ориентироваться в текущем репертуаре. А вот какие эстетические или этические уроки они вынесли из этих занятий, очи поймут значительно позже. Через много лет может выясниться, что просмотры фильмов, диспуты о них, которые не вызывали особого интереса, оказали решающее влияние на эстетическое развитие человека.

Можно ли выявить степень приобщения учащихся к киноискусству, характер «переработки» произведений в их сознании, т. е. меру эволюции отношения к кинематографу, его понимания? Точнее в данном случае говорить не столько о видеограмотности, сколько об общем уровне эстетической культуры зрителя, который определяется комплексом показателей.

У. Суна предлагает выделить четыре основных компонента для анализа эстетической культуры личности: 1) знания (теории и истории искусства, непосредственное знакомство с художественными произведениями); 2) оценочные эстетические представления (характер оценок произведений искусства, степень развития эстетического вкуса и соответствие его передовым эстетическим идеалам); 3) особенность поведения в сфере изучаемого искусства (интенсивность потребления его произведений, умение осуществлять их правильный выбор, степень участия в художественной самодеятельности); 4) наличие эстетических аспектов во всей остальной деятельности ²¹.

Конкретным исследованиям (анкетированию, собеседованию) легче всего поддается первый компонент — знания учащихся. С ним тесно связаны показатели другого важней-

Blog

С. Н. Пензин кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы воронеж издательство воронежского университета 1987 Монография