Уклад.: Б. В. Новіков, І.І

Вид материала

Документы

Содержание Соціальна етика в університеті Креативні технології освітнього процесу

Подобный материал:

• В. Д. Косенко © Авторські права, 5389.02kb.
• Новіков Б. В., Сініок Г. Ф., Круш, 8270.65kb.
• До сторіччя з часу написання роботи В.І. Леніна «Матеріалізм І емпіріокритицизм» Матеріали, 4497.2kb.
• Ауки та освіти україни харківський національний університет радіоелектроніки “проблемно-орієнтовані, 184.05kb.
• [Текст] : бібліогр покажч. / Волин обл б-ка для юнацтва; [уклад. Н. А. Ількевич]. Луцьк, 340.08kb.
• Метод поради до відзначення 80 річчя від дня народження Майї Фролової / кз „Обласна, 236.66kb.
• Єднання в ім’я майбутнього : методичні поради до 90-річчя Соборності України / Сумська, 194.88kb.
• До курсового проектування за курсом "Моделювання І прогнозування стану навколишнього, 1003.34kb.
• Амятников, оставивший неизменными традиции и уклад жизни населения, сегодня притягивает, 202.43kb.
• Н. Б. Давидова І 58 Інвестиційна діяльність будівельної галузі (2000-2008 рр.) [Текст]:, 190.12kb.

Щириця Т.В. (м. Київ)

СОЦІАЛЬНА ЕТИКА В УНІВЕРСИТЕТІ

Важливою рефлексією української освіти є рефлексія щодо Болонського процесу. Аби вписати цей процес в цілісне суспільство, треба його проаналізувати як такий, що є впливовим щодо різних соціальних підсистем – політико-правової, інтелектуально-гуманітарної, національно-духовної, традиційно-ментальної тощо. Системно-функціональний аналіз забезпечить нас вартісним (корисним) знанням тільки за умов того, що мету Болонських процесів (вищу мету, тобто благо, за Аристотелем) ми позначимо як метафізичну. Вона полягає у тому, щоб людина як потенційність знайшла шлях до себе через Іншого, отже стала людиною, набула для себе актуальності, іншими словами, набула якостей людськості. Проте метафізичність мети не виключає її прагматичність, а саме – намагання вписати український освітянський простір в світові процеси його перетворення за умов інформаційного і глобалізованого суспільства. За допомогою освіти людина набуває здатностей не тільки пізнавати й перетворювати світ, не тільки аналізувати суще (факти) і прогнозувати майбутнє, а й відповідати за те, аби це майбутнє мало б можливість стати сущим (термін “глобалізовний світ” містить у собі складову “екологічної безпеки”).

Тематизація відповідальності людини за майбутнє (при цьому майбутнє треба розуміти не тільки в природно-фактичному аспекті, а й в аспекті гуманістичному, пам’ятаючи відповідь Сократа: “Я ціную не життя як таке, а життя гідне”) з дискурсів технолого-екологічних переміщується у практично-етичні. Вочевидь ці дискурси стають когерентнішими.

Якщо обмежити сферу усвідомлення проблем етосу, з одного боку, соціальною етикою як наукою, а з іншого – Університетом як осередком автономії розуму, то усі імплікації з конкретно-етичних міркувань знаходяться у площині істини (як цінності науки) і свободи (як природного стану автономного розуму). Отже, модний сьогодні тип філософування, який неоднозначно називається постмодерний, опиняється поза окресленими межами.

На яку ж істину має спертися соціальна етика в Університеті? Відповідаючи на запитання, ми звужуємо соціальну етику до навчальної дисципліни і розглядаємо її в культурно-смисловому полі Університету як навчального закладу і форми комунікації, в якому студенти зосереджуються на знанні, байдужому до вигод. Отже, знання є добро, універсальне знання – благо. Знання студент набуває через комунікацію з Іншим (професором, аспірантом, студентом). І тут студент потрапляє у ситуацію “Сцили і Харибди” – між авторитетом (який символізується певним чином і здійснює у такий спосіб насильницький вплив) і власним автономним розумом (який засадничений, за І.Кантом, свободою). Завдання викладача, на моє глибоке переконання, полягає не у тому, аби відтворити для студента певний зміст життєвої стратегії і навіть не допомогти йому в такій творчості (це суто особистісна проблема), а, по-перше, вказати на те, що така ситуація “Сцилли і Харибди” є дуже загрозливою, бо вона може вщент зруйнувати персональну ідентичність і перетворити студента на гайдеґерівський das Man; по-друге, бути інтелектуальним гарантом того, щоб усілякі страхи нездійснення устремлінь, зневіра в “мужність користуватися власним розумом” (І.Кант) не блокували індивідуальних вольових зусиль; і, по-третє, довести те, що етичний принцип універсальної взаємності як регулятивний чинник людської дії може ефективно функціонувати за умов конкретних соціальних (дискурсивних) практик. Структурними елементами таких практик є індивід як учасник певної інтерсуб’єктивної форми життя і мова як інструмент презентацій цього індивіда з метою порозуміння.

Ярославцева С.В. (м. Київ)

До методики педагогічної творчості: розкриття власного «Я» студента

Про міру відвертості студента ми дізнаємося по-різному: одні студенти вміло приховують до пори до часу своє духовне відчуження, інші намагаються демонструвати оригінальність, всупереч здоровому глузду, що приводить до одного результату – ми випускаємо духовно втрачених студентів, які встигають заплутатися у своїх пошуках.

На наш погляд, викладачу потрібно продемонструвати кожному студенту іншу, можна впевнено сказати, більш стійку форму щирості-прозріння: шлях поглибленої роботи над собою, де в процесі самовиховання студент, «незважаючи ні на які перешкоди», створював би творчий результат роботи, а згодом працював би на хвилі граничної правдивості.

Зрілість, що відбулася («повноліття» студента), визначає і затверджує його самостійна робота. Настає час, коли дорослі вже студенти остаточно розписуються у відповідній компетенції. І ось тоді може бути поставлене педагогу-вихователю важливе завдання – передбачити і запрограмувати особисту досконалість випускника.

Тож, постає завдання аналізу і створення класифікації типових представників середовища студентів. Викладачам необхідно створити повно і беззастережно педагогічні принципи в стінах Alma Mater з точки зору самесприйняття типових представників студентської молоді – їх угрупуваннями за ознаками ставлення до навчального і творчого процесу і проведенні виховної роботи з ними. На сьогодні знайдено досить точне визначення «салонно-розважальних» і «ремісничо-академічних» типів. Складніше з особистостями, що мають великий творчий потенціал. Саме цей тип залишився без назви, оскільки це є не один, а безліч підтипів і вони вимагають окремого глибокого дослідження.

Обґрунтовуючи актуальність пропонованої методики роботи із різними типами студентів, підкреслимо можливість існування цієї методики паралельно з академічним підходом, не заперечуючи його, але доповнюючи. Загальний напрям методики розкриття власного «Я» студента передбачає деякі програмні принципи, які повинні проникнути у свідомість студента, всупереч академічному (з його диференціацією «добре-погане»), – тобто, занижуючи авторитарність “чорно-білої” політики академічного виховання. Надалі важливим завданням педагога-наставника стає допомога студенту в очищенні свідомості і пошуку свого унікального шляху в науці та культурі.

Викладач, як наставник «нової формації», повинен навчати майбутнього спеціаліста відшукувати ресурси всередині себе. Таким бачиться майбутнє педагогіки.

6. Креативні технології освітнього процесу
   

Андрусь О.І. (м. Київ)

Педагогічні технології професійної підготовки майбутніх інженерів у контексті сучасності

Перехід до інноваційної організації економіки України висуває нові вимоги до інноваційної організації сфери освіти, особливо в умовах визначення горизонтів європейського культурного виміру в контексті приєднання до Болонської конвенції. Актуальність цієї проблеми зростає і у зв’язку з тим, що на порозі ХХІ століття система освіти виявилась перед викликами епохи глобалізації, визначальною тенденцією якої стала поява та розвиток новітнього фактора виробництва – знання, яке з доповнення до сили грошей та сили м’язів перетворилось на їх квінтесенцію [1].

Інтерес до поширення знання став предметом дослідження провідних економістів (П. Друкер, Е. Тоффлер, Дж.Б. Куїнн, Р. Рейч), дослідження яких свідчать, що людство увійшло у інформаційне суспільство (knowledge society) [2], майбутнє у якому належить людям, озброєним знаннями. А робітник розумової праці (працівник, що створює знання) (knowledge worker) у такому суспільстві є єдиною і найбільшою цінністю [2, 69-79].

У зв’язку з тим, що у інноваційній економіці виробництво знань стає основною інноваційною технологією, для сучасної освіти надзвичайно актуальним є пошук ефективних механізмів створення, передачі та використання знань.

У процесі пошуку ефективних педагогічних технологій підготовки майбутніх інженерів, враховуючи вищезазначені тенденції, найбільш пріоритетним є створення таких умов педагогічного процесу, які б, з одного боку, були особистісно орієнтованими з іншого – закладали підвалини колективної мислетворчості.

Особистісно орієнтований підхід у процесі підготовки майбутніх інженерів передбачає реальну орієнтацію роботи викладача на розвиток всіх компонентів структури особистості майбутнього інженера: професійної спрямованості (світогляд, потреби, переконання, погляди, мотиви, професійну концепцію), професійної компетентності (поєднання теоретичної та практичної готовності до професійної діяльності на основі знань, умінь, способів виконання професійної діяльності), професійно важливих якостей (організованість; спостережливість; уміння самостійно мислити, міркувати, виокремлювати головне; комбінувати різні масиви знань, аналізувати результати поєднання знань, тенденції поширення та обігу знань; високий рівень словесно-логічної, довготривалої, короткочасної, оперативної пам’яті, професійного мислення; стійка увага; розвиток уміння працювати на “стику” знань, сфер та різноманітних дійсностей; розвиток потреб поповнення знань, навчатися протягом життя, займати діяльнісну позицію) та психофізіологічних властивостей (реактивність, енергетизм, зорово-рухова координація, екстравертність).

Розвиток колективної мислетворчості передбачає корпоративну культуру: здатність діяти у команді, уміння спілкуватися (комунікація), уміння загального бачення проблеми, підпорядковувати особисті інтереси інтересам команди, працювати на результат команди, встановлювати зворотний зв’язок у вирішенні проблеми; здатність захищати інтереси своєї команди, своїх підлеглих, відстоювати національні інтереси своєї країни.

Пошук ефективних технологій підготовки майбутніх інженерів неможливий лише на рівні інженерному, педагогічному, економічному, інформаційному, тощо. Одним з основних напрямів створення інноваційних технологій підготовки майбутніх інженерів у сучасній освіті стає її переорієнтація на міждисциплінарність, поліпрофесійність. Це стосується як середовища до якого входить майбутній інженер, так і самого освітнього простору.

Література:

1. 
   Тоффлер Э. Третья волна. М.: АСТ, 1999. – 420с.
   
2. Drucker P.F. The new Productivity Challenge. // Harvard Business Review, 1991, November-December. – 125p.
   

Бакум М.В., Бобрусь І.С. (м. Харків)

Активізація творчих здібностей студентів під час аудиторних занять

Контроль знань в навчальному процесі є функцією управління діяльністю студентів і сприяє розвиткові у них творчих здібностей. Його необхідно розглядати як кібернетичний принцип зворотнього зв’язку, що характеризує будь-яку саморегулюючу систему.

Лише систематичний потоковий контроль, особливо в усній формі, що супроводжує повсякденну навчальну діяльність студентів, може по суті вирішити задачу управління процесом навчання. Першочерговою метою потокового контролю є встановлення ступеню засвоєння знань, умінь, і навичок, отриманих студентами на кожному етапові (відрізку часу) навчального процесу. Одночасно контролюючий під час бесіди спрямовує студентів на найкоротший шлях від запам’ятовування матеріалу до його розуміння, використовуючи при цьому зворотний зв’язок.

Аналіз різних способів зворотного зв’язку показує, що його можливо розглядати як функцію управління тільки у випадках, коли він має місце на протязі усього періоду роботи над навчальним матеріалом і є можливість вчасно виправити положення. Останнє досягається в умовах, коли студенти мають перед собою задачу, вирішують її самостійно. Наприклад, один або два студенти біля машини з методичними вказівками виконують лабораторну роботу. Викладач систематично через 20-30 хвилин з’являється на робочому місці ланки і допомагає студентам зрозуміти навчальний матеріал шляхом загострення їх уваги на окремих моментах (методичних помилках).

Викладачу не слід нав’язувати свою думку студенту, він повинен створити умови, які б допомогли студенту вирішити проблему, наприклад: виявленням інтересу до якого-небудь питання, або власною участю.

Викладачу не слід узагальнювати навчальний матеріал, але студент повинен знати, що його обов’язок – це зробити самостійно. Наприклад: знайти особливості конструкції робочих органів подібних за призначенням.

Викладач має потурбуватися про те, щоб студенти не приймали на віру все, що він каже, а самі знаходили обґрунтування істини. Наприклад: за допомогою виявлення позитивних і негативних ознак будови і роботи робочого органу визначити умови для його ефективного використання і навпаки.

Якщо студент прийшов до помилкового висновку, не слід одразу вказувати на нього, а запропонувати обґрунтування точки зору або привести приклади які нададуть можливість студентові зрозуміти помилку. У цьому випадку доцільно також запитати думку іншого студента ланки або підряд усіх: “А що Ви думаєте?”, “Ваш варіант?”, “А що Ви запишете у звіт?”.

Висновки:

• Запропонована методика дозволяє запобігти непродуктивних втрат аудиторного часу для проведення потокового контролю, складання модулів і підсумкових заліків.
  
• Студенти одержують можливість більше говорити, тобто удосконалюють свої комунікабельні навички.
  
• Студенти самі регулюють витрати аудиторного часу, виправляють помилки, що нагадує саморегулюючу систему де зворотний зв’язок розглядається як інструмент для виявлення рівня знань.
  
• Студенти знаходяться в умовах, коли відразу отримують оцінку результатів роботи, що стимулює їх пізнавальну діяльність і вони знаходять впевненість у собі.
  
• Студенти знаходяться в умовах комфортності, перестають боятися негативної оцінки.
  
• Постійно удосконалюється методика засвоєння дисципліни як інструмента пізнання, тому що знаходиться під контролем викладача.
  

Бакум М.В., Михайлов А.Д. (м. Харків)

До формування творчих навичок студентів під час практик на сільськогосподарських підприємствах

Згідно навчальних планів підготовки спеціалістів у технічних вищих навчальних закладах аграрного профілю важливе місце займають практики. За змістом, формою проведення, задачами практики розділяють на навчальні технологічні, виробничі.

Технологічні і виробничі практики передбачають формування у студентів професійних практичних творчих навичок розв’язання реальних виробничих задач інженерного профілю.

В вищих навчальних технічних закладах аграрного профілю значну долю складають практики, спрямовані на отримання практичних навичок раціонального виконання технологічних операцій сільськогосподарського виробництва сучасними технічними засобами, підготовки сільськогосподарських машин для виконання операцій в конкретних умовах, комплектування агрегатів і організація їх технічного обслуговування.

Навчальна практика з дисципліни “Сільськогосподарські машини” є продовженням навчального процесу і передбачає закріплення і поглиблення знань будови та регулювань робочих органів сільськогосподарських машин, механізмів та ВУЗлів загального машинобудування, які використовуються на сільськогосподарських машинах для забезпечення виконання функціональних обов’язків робочими органами.

На практиці студенти одержують первинні навички збирання та складання робочих органів та ВУЗлів базових моделей машин, виконання технологічних операцій сільськогосподарськими машинами, комплексу установочних регулювань з підготовки сільськогосподарських машин до роботи.

Для формування творчих навичок студентів база для проходження навчальної практики повинна обов’язково включати: сільськогосподарські машини, їх робочі та допоміжні органи в натурі, що дає можливість наглядно оцінити елементи конструкцій з точки зору функціональної ефективності, формує особисту думку про переваги і недоліки різних елементів конструкцій машин.

Програма практики включає робочі місця, на яких студенти працюють в ланках, в певній послідовності. На кожному робочому місці студенти самостійно виконують роботу, що сформульована в завданні, яке містить, крім основного завдання по суті роботи, виконати аналіз процесу виконання операцій і запропонувати методи удосконалення елементів конструкцій, методики виконання окремих операцій чи всього процесу в цілому.

Протягом другого і третього курсів студенти проходять повний курс вивчення будови машин і під час лабораторно-практичних занять одержують первинні практичні навички елементів регулювань з підготовки до роботи різних груп машин.

Важливою складовою підготовки висококваліфікованих спеціалістів є виробнича практика студентів. На якій вони мають закріпити отримані у процесі навчання знання, оволодіти виробничими навичками механізованого виконання технологічних операцій та набути досвід організаційної та виховної роботи, а також набути досвід впровадження своїх пропозицій у виробничих умовах.

Матеріали щодо вдосконалення конструкцій машин, методик їх підготовки до роботи в конкретних умовах виробництва розроблені під час проходження навчальної і виробничої практик студенти використовують при виконанні курсових проектів, дипломних проектів бакалавра та спеціаліста сільськогосподарського виробництва.


Бакум М.В., Сергєєва А.В. (м. Харків)

Активізація творчої діяльності студентів під час курсового проектування

Сучасні вимоги до інженерів спонукають розробляти нові методи навчання, що забезпечують не тільки одержання наявних знань і умінь майбутнього фахівця, але і рівень його готовності до освоєння сучасного і творенню нового. До таких методів відносяться активні методи, при яких студент є активним учасником процесу навчання. Мотивацію творчості й активність, у такій “непривабливій” для студента діяльності, як навчання, може, на думку автора, внести гра. Реальним мотивом участі в грі є прагнення до задоволення і процесом і результатом гри одночасно.

Відомі технології проведення ігрового проектування передбачають наступний алгоритм. Група розбивається на кілька ланок. На кожну ланку, що складається з 3-5 студентів, видається одне завдання. Кожен член ланки розробляє ВУЗьке питання, із сукупності яких складається рішення загальної задачі. Перевагою такої технології перед звичайною є те, що успіх проекту залежить від рішення прийнятого кожним членом колективу, а недоліком – те, що студент залишається один на один зі своїм питанням, відсутнє творче спілкування при прийнятті рішень з конкретного питання, фактично знання закріплюються лише в одному розділі інженерної задачі.

На кафедрі “Сільськогосподарські машини” Харківського національного технічного університету сільського господарства ім. П. Василенка розроблена методика проведення ігрового проектування по дисципліні: “Основи теорії і розрахунків робочих процесів сільськогосподарських машин”. Згідно якої академічна група розбивається на ланки – проектно-конструкторські групи. Формуванню ланок варто приділити особливу увагу. Бажано, щоб кожна ланка включала студентів здатних виконати функції лідера – організатора, генератора ідей, критика. На всю групу видається завдання в загальному виді без конкретизації. Єдина тема дає можливість студентам різних ланок вільно спілкуватися, обговорюючи варіанти рішень. У неформальних дискусіях активність виявляють навіть ті студенти, що звичайно мовчать. Далі керівник дає напрямок рішення основної задачі. Вже при виборі напрямку роботи для своєї ланки починається активне обговорення в кожній ланці. На цьому етапі навчання студента стає комфортним. Студент вільно виказує свою думку не боячись негативної оцінки викладача. Під час роботи над конкретною задачею, студенти самі розподіляють у ланці між собою ділянки роботи: сильним – побільше, слабким – поменше і надання підтримки. У такий спосіб відбувається рокіровка акцентів. Не викладач дає конкретне завдання, а колектив.

Працюючи в ланці з сильними студентами, невстигаючий може розібратися в “чужих” варіантах рішення, навчитися відповідно мислити. Процес такого проектування дозволить “витягти” знання з невстигаючих, навчити всіх учасників мислити проблемно й аргументувати своє рішення.

Захист курсового проекту відбувається прилюдно, члени ланки захищають кожен свій проект в один день. На останньому етапі керівник оголошує суму балів, отриманих по кожному курсовому проекту, із відповідними коментарями про виконання поставлених задач, переваги і недоліки кожного проекту. Краща робота направляється на конкурс студентських робіт.


Баширова Р. (м. Київ)

Соціонічні технології в організації освітнього процесу

За весь час існування педагогічної діяльності як такої, існувала проблема в тому, щоб знайти такий підхід до тих, хто навчається, який би дозволив їм найповніше сприйняти інформацію, яку хоче передати їм викладач, тобто, щоб учень одержав якнайбільше знань, умінь і навичок у процесі навчання.

Один зі шляхів вирішення даної проблеми я бачу у використанні в процесі навчання соціонічних технологій.

Соціонічні технології – це комплекс способів і методів вивчення, аналізу й прогнозування гуманітарної, соціальної й політичної дійсності на основі соціоніки – науки про типи психоінформаційних систем і взаємодій між ними, або науки про типи інформаційного метаболізму. Докладніше про цю науку можна довідатися зі спеціалізованої літератури.

Далі викладено одну з технологій, що розробив київський науковець, відомий соціонік В.В.Гуленко. Технологія полягає в підвищенні мотивації учнів до виконання навчальних завдань. Для цього необхідним є знання стимулів, що рухають соціотипами.

У контексті досліджуваної проблематики під стимулами можна розуміти двосторонній фактор. По-перше, до активності спонукує людину сам характер пропонованої роботи, що дає соціотипу можливість самоактуалізації. По-друге, людина стимулюється передбачуваним результатом цієї роботи, якщо він у достатньому ступені привабливий для неї. В подальшому викладенні я буду спиратися в основному на першу частину складного поняття "стимул".

Усього можна виділити 4 стимульні групи, усередині яких соціотипи мотивуються подібним способом. Ці групи утворюються при розбивці всіх соціотипів на чотири частини осями екстра/інтроверсія й сенсорика/інтуїція:

1.