Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко І. В., Іванишина В. П., Носко М. О., Сидоренко В. К., Кузьомко Л. М., Ляшенко О

Вид материала

Содержание

Використані джерела
Метою даної роботи
The thought development tasks usage on the lessons

Подобный материал:

1 ... 17 18 19 20 21 22 23 24 ... 34

Використані джерела

Гончаренко С.У. Дидактична концепція змісту освіти // Сучасні технології та інноваційні методики в підготовці фахівців.– Київ. – 2002.– С. 22 – 30.
Дьомін А.І. Психолого – фізичні основи активізації навчання // П.Г. Лузан, А.І. Дьомін, В.І. Рябець Формування активності студентів у навчанні.– К.: Вища школа.– 1998 .– С.59 – 95.
Зязюн І.А., Крамущенко І.Ф., Кривонос І.Ф. Педагогічна майстерність. – К.: Вища школа. – 1997. – 412 с.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологи. – К., 1999. – 550 с.

Goncharenko O.

As to the improvement of the complex lesson in the process of introducing
the module and rating teaching system.

The main advantage of the complex lesson is the possibility of making the system of cadets’ knowledge and help to combine subjects and in this way to increase the level of their knowledge.

Key words: module, rating, binary lesson, level of knowledges.

Надійшла до редакції 29.06.2010

УДК 378. 14

Бондар Н.О.

Використання на уроках задач, спрямованих
на розвиток мислення учнів

В статті визначено критерії створення системи графічних задач, спрямованих на активізацію мислення учнів на уроках креслення. Розкрито шляхи ознайомлення студентів технологічних факультетів з визначеними критеріями та методикою використання системи графічних задач.

Ключові слова: система задач, критерії, активізація мислення.

Актуальність проблеми дослідження. Відповідно до рекомендацій МОН України, вивчення креслення у загальноосвітній школі відбувається за програмою "Креслення. 8-11 класи" (В.К. Сидоренко. К.: Шкільний світ, 2001), яка забезпечена підручником "Креслення" для загальноосвітніх навчально-виховних закладів (В.К.Сидоренко. К.: Школяр, 2004), але не забезпечена збірником індивідуальних завдань для учнів. Головною відмінністю вказаної програми є спрямованість вивчення креслення на розумовий розвиток учнів. Однією з головних умов забезпечення розумового розвитку учнів є використання на уроках креслення задач, спрямованих на активізацію мислення школярів. Відповідно, майбутні вчителі креслення та технологій мають самостійно добирати потрібні графічні задачі для використання на уроках.

Метою даної роботи постає визначення критеріїв відбору корисних графічних задач, спрямованих на активізацію мислення і шляхів ознайомлення з ними студентів технологічних факультетів.

По-перше, необхідно конструювати не окрему задачу, а систему задач. Необхідність системи обумовлюється зв’язком між задачею і навчальними цілями. З одного боку, для досягнення будь-якої, навіть найближчої, навчальної цілі необхідна не одна задача, а декілька, і, з іншого – розв’язання однієї навчальної задачі чинить внесок у досягнення різних віддалених цілей навчальної діяльності, наприклад, і в засвоєння певного способу дій, і в розвиток пам’яті, здібностей і т.д.

Говорити про корисність тієї чи іншої задачі, про її розвиваючий характер можна лише тоді, коли відоме її місце в наборі задач, призначеному для досягнення певних навчальних цілей. Поза цим набором одна й та сама навчальна задача може бути і корисною, і некорисною, а то й шкідливою – залежно від того, які саме навчальні задачі їй передували і які – будуть розв’язуватись після неї. Якщо, наприклад, задача, яка пред’являється учням, за своєю структурою аналогічна тим, що розв’язувались раніше, то розв’язування може виявитись не лише непотрібним, а й шкідливим, оскільки, з одного боку, це розслаблює учнів (вони працюють не в повну силу), з іншого – може загальмувати процес узагальнення потрібного способу розв’язування.

Випадкова сукупність мислительних задач не охоплює того комплексу впливів, який необхідний для розвитку мислення учнів. Дослідження, проведені вченими (Г.С. Костюк, Є.І. Машбиць, І.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев та інші) [3, 4, 5, 6], говорять про те, що справжня активізація мислительної діяльності учнів і розвиток їх творчих здібностей можливі лише при систематичному використанні мислительних задач у певній послідовності.

Відповідно, виникає необхідність обґрунтувати теорію побудови оптимальної системи графічних задач, що активізують мислення учнів. Система таких задач повинна становити собою задану програму, виконуючи яку, учень свідомо засвоював би нові види дій та нові знання, розвивав би свої мислительні якості.

Існують різні підходи до визначення вимог, яким повинна відповідати система задач, спрямованих на активізацію мислення учнів [1, 2, 8].

Аналіз зазначених вище досліджень та вивчення практики навчання кресленню в загальноосвітній школі дозволили визначити, що найбільш важливими вимогами в даному випадку є:

Система задач, спрямованих на активізацію мислення учнів, повинна відповідати змісту навчального матеріалу предмета, який вивчається, бути тісно пов'язаною з виконанням графічних робіт та розв'язуватись у відповідності з логікою його засвоєння.
Послідовність задач у системі повинна визначатись принципом наростання складності.
В
© Бондар Н.О., 2010
системі задач повинна забезпечуватись варіативність.
Задачі мають разом із вагомою часткою мислительних компонентів містити якомога меншу частку репродуктивних практичних дій і по можливості вимагати невеликої кількості часу для свого розв’язання.

Для виконання першої умови в складі навчального матеріалу виділяють основні знання, уміння й навички, яких повинен набути учень. Потім визначаються мислительні операції та якості, які забезпечують найбільш продуктивне засвоєння знань, набуття графічних умінь і навичок. Далі на цій основі відбираються задачі, які відповідають навчальній програмі та потребують для свого розв’язування визначених мислительних операцій та якостей.

Дотримання другої умови передбачає володіння критеріями оцінки складності графічних задач. Розробка таких критеріїв проводилась багатьма вченими (А.П. Верхола [7], І.С. Якиманська [9] та ін.). Узагальнюючи результати зазначених досліджень, можна зробити висновок: а) графічна задача, спрямована на активізацію мислення учня, тим складніша, чим більше мислительних дій необхідно виконати для її розв'язування; б) з графічних задач, що вимагають однакової кількості мислительних дій, складнішими є ті, що потребують більш нових для учня мислительних дій.

При складанні системи графічних задач часто виникає необхідність змінити складність тієї чи іншої задачі. Це можна здійснювати наступним чином: а) змінити вимоги задачі; б) змінити графічну частину умови задачі шляхом: – збільшення кількості конструктивних елементів; – заміни деяких елементів на „складніші” для візуального сприйняття.

Дотримання вказаної вимоги передбачає, що система задач повинна відповідати основним етапам розвитку мислительних операцій.

Згідно з третьою вимогою, в системі задач повинна забезпечуватись варіативність. Ефект розвитку в навчанні буде тим значущішим, чим більш розгорнутим і збагаченим буде операційний бік навчальної діяльності.

Встановлено, що варіювання способів навчальної діяльності неминуче веде школяра до відходу від тексту, від заданого зразка, викликає в нього потребу в реконструкції засвоюваних знань, стимулює мислення і прагнення користуватись своїми індивідуальними способами вираження й використання знань.

Значення варіювання діяльності проявляється в тому, що воно сприяє більш глибокому внутрішньому перетворенню і якісному перебудуванню знань, забезпечуючи більш високий рівень їх засвоєння й формування узагальнених способів навчальної діяльності.

Четверта вимога передбачає, що задачі мають разом з вагомою часткою мислительних компонентів містити якомога меншу частку репродуктивних практичних дій і по можливості вимагати невеликої кількості часу для свого розв’язання. Дотримання даної вимоги забезпечить можливість розв’язання певної кількості задач на уроці, що розкриває можливості для їх варіативності.

Систематичне залучення до розв’язування мислительних задач на уроках креслення сприятиме активізації мислення учнів, розвитку його основних операцій: аналізу, синтезу, порівняння та ін. в процесі оперування графічною інформацією; вдосконалюватиме необхідні якості мислення: глибину, стійкість, гнучкість, критичність, самостійність; підсилить зв’язки між наочно-образним, практично-дійовим і словесно-логічним мисленням.

Крім того, можна непрямо управляти мислительною діяльністю учнів безпосередньо в процесі розв’язування задач за рахунок кількісних і якісних змін області пошуку задачі і її розв’язання. Кількісні зміни можуть полягати в тому, що ми будемо цілеспрямовано змінювати межі тієї області, де слід шукати задачу або її розв’язок. Якісні ж зміни будуть виражатись в зміні того, що і як шукати, тобто в зміні об’єкта пошуку і характеру пошукової діяльності. На практиці це виражається в цілеспрямованій зміні характеру і умов подання задачі, в різних особливостях введення учнів у проблемну ситуацію.

Якщо дається декілька варіантів готових розв’язків, серед яких лише і потрібно зробити вибір, оформлено це може бути по різному: і у вигляді набору готових розв’язків, і як система все більш повних підказок, і як допоміжна задача чи додаткові запитання, і як аналогічна задача, і т.д.

Саме за рахунок системи задач можна не лише змінювати напрямок мислительної діяльності, але й формувати її структури і деякі якості. Так, наприклад, умовою розвитку самостійності мислення може служити послідовна й систематична зміна ступеню жорсткості в пред’явленні задачі.

Висновки. На основі викладеного матеріалу нами була розроблена лабораторна робота з Методики викладання креслення, де студенти після вивчення необхідного теоретичного матеріалу, використовуючи визначені критерії підбирають або розробляють самостійно систему графічних задач до певної теми чи розділу програми з креслення та визначають методику їх використання на уроках. В результаті виконання роботи студенти ознайомлюються з існуючими типами графічних задач, можуть критично оцінити їх психологічну та методичну значущість, визначити потрібне місце в системі навчальних завдань, продумують психологічну послідовність розв’язання для визначення методики їх використання на уроці.

Використані джерела

Буринський В.М. Самостійна робота як засіб удосконалення графічної підготовки майбутніх учителів трудового навчання. – Київ.: Перун, 1999. – 126 с.
Жумаев Э.Э. Развитие творческого мышления учащихся в процессе решения геометрических задач: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Национальный педагогический ун-т им.М.П.Драгоманова. – К., 1997. – 162 с.
Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. – К.: Рад. шк., 1989. – 608 с.
Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления (Процесс и способы решения технических задач). – М.: Педагогика, 1975. – 304 с.
Лернер Г.И. Восприятие пространственных тел, представленных на чертеже // Управляемое формирование психических процессов. Под ред. Гальперина П.Я. – М., 1977. – С.7 – 22.
Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. – К.: Вища школа, 1987. – 224 с.
Методика викладання креслення в школі: Посібник для вчителя / За ред. А.П. Верхоли. – К.: Рад. школа, 1989. – 127 с.
Щетина Н.П. Графічна діяльність як засіб розумового розвитку учнів VІІІ – ІХ класів на уроках креслення (методичний аспект): Дис... канд. пед. наук: 13.00.02. – К., 2001. – 192 с.
Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.

Bondar N.

THE THOUGHT DEVELOPMENT TASKS USAGE ON THE LESSONS

The article distinguishes the criteria of the graphic tasks aimed at the students’ thought development on the technical drawing lessons. The means of the introducing the students’ of technological faculties with the system of the graphic tasks criteria and methods are exposed.

Key words: system of task, criteria, thought development.

Надійшла до редакції 07.08.2010

УДК 37. 016

Скоренок А.В.

Ознаки інтерактивного навчання та особливості його організації

В даній статті розглядаються основні ознаки інтерактивного навчання та основні етапи його реалізації. Описуються вимоги та необхідні умови організації інтерактивного навчання.

Ключові слова: інтерактивне навчання, процес навчання, рефлексія.

У Національній доктрині розвитку освіти головними напрямами державної політики є особистісна орієнтація освіти; постійне підвищення якості освіти, оновлення її змісту та форм організації навчально-виховного процесу, запровадження освітніх інновацій [7].

Особистісна орієнтація має на меті створення максимально сприятливих умов для розвитку й саморозвитку особистості учня, виявлення та активного використання його індивідуальних властивостей.

Завданням школи є не лише накопичення формальних знань, а формування комунікабельної, толерантної, контактної у різних соціальних группах особистості.

Ми приєднуємося до думки багатьох науковців та педагогів стосовно того, що вирішити завдання, які стоять сьогодні перед школою допоможуть педагогічні інновації до яких відноситься інтерактивне навчання.

Мета даної статті – проаналізувати найбільш загальні ознаки інтерактивного навчання, визначити необхідні умови його впровадження.

П
© Скоренок А.В., 2010
роблема застосування інтерактиву в навчальному процесі була в центрі уваги таких дослідників як О. Єльникова, Г. Коберник, О. Коберник, О. Комар, Т. Кравченко, М. Крайня, Г. Крівчикова, В. Мельник, Н. Побірченко, О. Пометун та ін., які обґрунтовують доцільність застосування інтерактиву для посилення ефективності процесу навчання.

Теоретичні аспекти, пов'язані з визначенням сутності інтерактивних методів, їх класифікації, визначенням найбільш поширених і придатних їх видів для розв’язання навчальних завдань набули висвітлення в працях російських (О. Коротаєва, Г. Мітіна, Г. Самохіна, С. Стилік, Н. Суворова, Г. Шевченко, В. Назарова) білоруських (С. Кашлев, В. Симоненко, Н. Фомін) та українських (А. Мартинець, М. Скрипник, Л. Пироженко, О. Пометун, О. Січкарук та ін.) вчених.

Інтерактивність – здатність взаємодіяти або знаходитися в режимі діалогу з ким-небудь (людиною) або з чим-небудь (наприклад, комп'ютером) [5].

Як свідчать наукові дослідження, інтерактивними прийнято називати засоби, що забезпечують безперервну діалогову взаємодію суб’єктів освітнього процесу. Так, В. Назарова наголошує, що інтерактивне навчання – це перш за все, діалогове навчання, в ході якого здійснюється взаємодія учасників навчального процесу [6].

Інтерактивне навчання, за визначенням О. Пироженко та О. Пометун, це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має за мету створення комфортних умов навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність та інтелектуальну спроможність [9].

Сутність інтерактивного навчання, як стверджують Н. Побірченко та Г. Коберник,– полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів; учитель і учень є рівноправними суб’єктами навчання.

Аналіз психолого-дидактичної і методичної літератури показує, що до основних ознак інтерактивного навчання можна віднести діалогічність, активну рівноправну взаємодію всіх учнів і вчителя, атмосферу успішності, переживання учасниками конкретного досвіду, рефлексію, свідоме регулювання і активізацію своєї поведінки.

У своїй праці С. Кашлєв називає поряд з діалогічністю таку ознаку інтерактивного навчання як полілог – багатоголосся, в якому можна почути голос кожного учасника педагогічної взаємодії, можливість кожного учасника мати свою точку зору з будь-якої даної проблеми; готовність і можливість для учасників висловити цю точку зору 3.

На нашу думку, до ознак інтерактивного навчання можна віднести спільну мету діяльності.

Відмінною рисою інтерактивного навчання є принципово нова роль вчителя, яка змінюється від транслятора знань до консультанта, співучасника процесу. Задачею вчителя в інтерактивній технології являється фасилітація направляння і допомога процесу обміну інформацією:

виявлення різноманітних точок зору;
звернення до особистого досвіду учасників;
підтримка активності учасників;
поєднання теорії і практики;
взаємозбагачення досвіду учасників;
заохочення творчості учасників 12.

Інтерактивне навчання має свої закономірності та алгоритм реалізації. Розглянемо основні етапи інтерактивних технологій.

Першим етапом організації інтерактивного навчання є мотивація навчальної діяльності. Мета цього етапу – сфокусувати увагу учнів на проблемі та викликати інтерес до обговорюваної теми, забезпечити розуміння учнями змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони повинні досягти в процесі спільної діяльності, чого від них чекає вчитель.

Наступним етапом є інструктування вчителем учнів щодо правил проведення інтерактивної вправи, завдань, які необхідно вирішити та ін. Бажано домовитись про правила поведінки.

Інтерактивні технології передбачають об’єднання учнів у групи. Деякі науковці пропонують здійснювати об’єднання учнів базуючись на принципі добровільності, але недоліком такого підходу є формування груп не рівних по підготовленості, затрата часу на «з’ясування стосунків». Таким чином, варто спробувати об’єднання за бажанням учнів, випадковий вибір, розподіл учнів вчителем.

Після інструктування і визначення «ролей» здійснюється безпосередньо взаємодія учасників навчального процесу.

Завершальним етапом являється рефлексія. О. Пометун у своїх дослідженнях наголошує, що результатів інтерактивного навчання можна досягти лише за умови проведення рефлексії як завершення будь-якої інтерактивної технології. Рефлексія як найважливіший принциповий момент інтерактивного навчання передбачає, що активні дії учнів уже завершені, й учень розмірковує про спосіб їх виконання, результати діяльності, можливість подальшого застосування набутих знань і навичок 10.

К. Головкіна виділяє рефлексію діяльності, рефлексію настрою і емоційного стану, рефлексію змісту навчального матеріалу 1.

Рефлексія діяльності дає можливість осмислення способів і прийомів роботи з навчальним матеріалом, пошуку найбільш раціональних. Застосування цього виду рефлексії в кінці уроку дає можливість оцінити активність кожного учня на різних етапах уроку, використовуючи наприклад прийом «сходи успіху». Ефективність вирішення поставленої навчальної задачі (проблемної ситуації) можна оформити у вигляді графічного організатора «риб'яча кістка».

Рефлексія змісту навчального матеріалу використовується для виявлення рівня усвідомлення змісту пройденого. Ефективний прийом незакінченого речення, тези, підбору афоризму, рефлексія досягнення мети з використанням «дерева цілей», оцінки «прирощення» знань та досягнення цілей (висловлювання Я не знав ... – Тепер я знаю ...); прийом аналізу суб'єктивного досвіду і досить відомий прийом сінквейна , який допомагає з’ясувати ставлення до досліджуваної проблеми, з'єднати старе знання і осмислити нове.

Щоб показати учням як вони працювали в групі, який рівень їх комунікації, аналізується не лише результат, але й процес роботи. Рефлексивна контрольно-оціночна діяльність при організації колективно-навчальної діяльності в групі передбачає включення кожного учня у взаємоконтроль і взаємооцінку. Наприклад, можна використовувати оціночні карти, мета яких – навчити адекватно оцінювати себе і інших. Також можна запропонувати учням зробити короткі записи – обґрунтування оцінки у вигляді похвали, побажання 1.

На перший погляд простий алгоритм інтерактивного навчання вимагає ретельної підготовки вчителя і виконання ряду вимог:

поступовість введення інтерактивних методів у процес навчання;
інтерактивні методи повинні використовуватись в комплексі з іншими методами формування знань;
використання інтерактивних методів повинно складати певну систему, технологію, яка має адекватну логіку впровадження, алгоритм нарощення складності;
принцип актуальності знань та зв’язку їх із сучасним соціально-економічним життям країни та світу повинен бути неодмінно дотриманим;
ефективне впровадження інтерактивних методик навчання прямо залежить від ступеня володіння ними викладачем;
наявність відносин партнерства між учасниками навчального процесу 11.

На сьогодні методистами та науковцями розроблено та запропоновано велика кількість інтерактивних вправ та методів. Т. Кравченко та О. Коберник пропонують розпочинати роботу з учнями 5-9 класів з найпростіших форм («велике коло», «акваріум», «займи позицію») 4.

Однією з ознак інтерактивного навчання є ситуація успіху. Ефективність інтерактивного навчання залежить від готовності учнів включитись у процес комутації, прагнення досягти успіху відчути свою інтелектуальну спроможність. Тому особливо важливим є створення сприятливої психологічної атмосфери в класі.

Учень буде активним, якщо його не лякає атмосфера заняття, що складається з різних аспектів його власної діяльності та діяльності вчителя. Учень є активним, якщо на занятті відсутня критика його особистості з боку вчителя або однокласників, а зауваження мають конструктивний характер і стосуються насамперед результатів його діяльності. Він почувається в безпеці, якщо будь-який його внесок у навчальний процес цінується. Тільки за відсутності страху перед тим новим, що пропонує педагог, учень дозволить собі експериментувати з моделями поведінки, знаходячи оптимальний результат своєї поведінки, визначаючи власну роль у спільній роботі, обираючи та формуючи свою позицію, «конструюючи» свої знання 10.

Таким чином, для досягнення балансу між діловим і соціально-психологічним аспектами навчальної діяльності необхідно створити атмосфери комфорту та безпеки.

Для встановлення і підтримки контакту можна запропонувати вправу з умовною назвою «Комплімент» (назва відбиває суть висловів учнів – це вербальне вираження позитивних емоцій по відношенню до партнера). Дана вправа допомагає досягненню стану готовності до спілкування; сприяє встановленню сприятливого психологічного клімату для подальшої комунікації; впливає на зміну самопочуття, поведінкових установок.

Допомагають створенню необхідної аури вибір епіграфу до уроку, незвичне привітання тощо.

При інтерактивному навчанні учні взаємодіють і з фізичним, і з соціальним оточенням, і з матеріалом, що вивчається. Всі ці види активності взаємопов’язані і являються необхідними умовами інтерактивного навчання.

У процесі обговорення учні міняються місцями, переміщуються по аудиторії, що робить атмосферу менш формальною, замкнутою. Важливо організувати простір для інтерактивної діяльності учнів.

Необхідно шукати оптимальні варіанти розміщення навчальних місць залежно від кількості груп та числа учнів у кожній групі.

В залежності від діяльності учнів столи можна розмістити у вигляді букви «П», «Прямокутника, «Кола», «Дискусійного клубу».

Інтерактивні технології здатні вирішити багато завдань, які стоять перед школою, але це не значить, що вони повністю повинні витіснити інші форми й методи навчання. Вчитель повинен чітко визначити доцільність використання того чи іншого методу враховуючи їх різноплановість і можливості. Організація інтерактивного навчання, вимагає відповідної підготовки вчителя, його особистого досвіду інтерактивної взаємодії.

Blog

Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко І. В., Іванишина В. П., Носко М. О., Сидоренко В. К., Кузьомко Л. М., Ляшенко О

Содержание