Geum.ru

Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко І. В., Іванишина В. П., Носко М. О., Сидоренко В. К., Кузьомко Л. М., Ляшенко О

Вид материалаДокументы

Содержание


Використані джерела
Педагогічні ідеї великої французської революції
Використані джерела
Світовий досвід організації допрофесійної і професійної освіти молоді за інституційною моделлю
Подобный материал:
1   ...   26   27   28   29   30   31   32   33   34

Використані джерела
  1. Даденков М.Ф. Історія педагогіки: підручник [для студ. пед. вузів] / М.Ф. Даденков. – К.; Харків, 1947. – С. 193 – 195.
  2. Тараненко П. Педагогічні ідеї Г.С. Сковороди / П. Тараненко // Комуністична освіта. – 1940. – № 4. – С. 86 – 97.
  3. Сватиков Ф. Г.С. Сковорода и его педагогические взгляды (1722 – 1794) / Ф. Сватиков // Советская педагогика. – 1938. – № 8. – С. 100 – 107.
  4. Трахтенберг О.В. Нарис філософії Григорія Савича Сковороди / О.В.Трахтенберг // Г.Сковорода: зб. доп. з нагоди 220-річчя з дня народження, 1722 – 1942. – Уфа: Вид-во Акад. Наук УРСР, 1943. – С. 10 – 26.
  5. Чавдаров С.Х. Григорий Савич Сковорода: Передмова / С.Х.Чавдаров // Сковорода Г. Харківські байки / ред. П.Тичини. – К.: Укрдержвидав, 1946. – С. 3 – 6.

Kulyk I.

Pedagogical historiography of 1930-s – 1940-s
about Hrihoriy Skovoroda’s works

The interpritative ideas of scientists of 30-s – 40-s of 20 th century about Hrihoriy Skovoroda’s works are analysed in the article.

Key words: pedagogical historiography, historical and pedagogical knowledge, historical and pedagogical literature, creative heritage.

Надійшла до редакції 08.04.2010


УДК 37.014.3

Дідух В. О.

ПЕДАГОГІЧНІ ІДЕЇ ВЕЛИКОЇ ФРАНЦУЗСЬКОЇ РЕВОЛЮЦІЇ

У статті аналізуються основні ідеї діячів Великої французської революції
(1789-1799 рр.) щодо створення нової системи народної освіти, які зберігають своє значення до нашого часу.

Ключові слова: загальна освіта, початкова школа, центральна школа, спеціальна школа, трудове виховання.

Кінець XVIII століття ознаменувався подією, яка спричинила величезний вплив на політичний і соціальний розвиток Європи. Це була Велика французька революція, яка розпочалася в 1789 році. Революційні роки відзначилися значним соціальним прогресом, видатними досягненями в математиці, фізиці та хімії, продуктивними стали й новації в сфері освіти.

Б
© Дідух В. О., 2010
ажаючи змінити всю політичну систему на принципах свободи, французька революція поставила, серед інших, і завдання створення загальної й рівної освіти для всіх. На той час, окрім шкіл де-Ласаля, народних шкіл в країні фактично не було.

Установчі збори, які були скликані майже одразу після переможного завершення революції, не тільки не змогли прийняти закон про освіту, але навіть не було вислухано “Доповідь про громадську освіту”, підготовлену колишнім єпіскопом отенським Шарлем Морісом Талейраном-Перигором (1758-1838). Талейран відстоював триступеневу освіту: початкову, середню і вищу. Він писав:

“Освіту… повинні отримувати всі. Не повинно бути привілеїв в освіті. Крім того, ця освіта поширюється на всі предмети. Все, що можна викладати, повинно викладатися. В суспільстві, добре організованому, хоч ніхто й не може добитися того, щоб все знати, але все-таки потрібно, щоб була можливість учитися всьому” [2, 476].

Найбільший детальний проект, який було запропоновано Законодавчим зборам – Конвенту, був підготовлений Марі Жаном Антуаном Нікола Кондорсе (1743-1794). Це був найгрунтовніший освітній проект епохи революції, в якому автор фактично передбачив всі типи навчальних закладів, які існували в подальшій історії Франції. Ж. Кондорсе детально розглянув всі теоретичні й практичні питання освіти: про роль освіти як запоруки суспільного й морального прогресу, про свободу викладання, про роль держави, про безкоштовну освіту і так далі.

В проекті було визначено п’ять ступенів освіти:

1. Початкові школи з трирічним терміном навчання, де вивчалися грамота, арифметика, геометрія, прийоми землеробства та мистецтв – механічних мистецтв. Тут також повинні були закладатися основні моральні норми, правила поведінки і розуміння суспільного устрою.

2. Старша школа з трирічним терміном навчання.

3. Інститути – коледжі для середньої освіти.

4. Ліцеї – заклади вищої освіти, де “формуються вчені люди, які культуру свого розуму роблять одним із занять свого життя, які призначають себе для професій, де великого успіху можна досягти лише глибоким вивченням однієї або декількох наук. Через ці заклади кожне покоління може передавати наступному поколінню те, що воно одержало від попереднього і що могла саме до цього додати”.

5. “Національна спілка наук і мистецтв” – своєрідний синтез Міністерства освіти і Академії наук [2, 479].

Характерним для позиції Ж. Кондорсе є те, що на відміну від Талейрана та інших, він палко відстоює право жінок на однакову з чоловіками освіту.

Проблемам вивчення виробництва і ремесел та професійній підготовці також було присвячено чимало проектів.

20 грудня 1792 року член комітету народної освіти Шарль Жільбер Ромм виступив у Конвенті з доповіддю про майбутню республіканську школу. В цій доповіді пропонувалося вже в початкових школах вводити “елементарне знайомство з найбільш розповсюдженими в країні видами виробництва, найпростішими процесами агрокультури та ремесел” [4, 122].

З питань трудового навчання і продуктивної праці досить енергійно висловився член Національного Конвенту Пьер-Шарль-Франсуа Дюнон, який в 1793 році опублікував брошуру “Основи суспільного виховання або мистецтво формування людей”. П. Дюнон писав: “Якщо ви ігноруватимете працю – ви створите лише умоспоглядальних нероб; також, якщо ви ігноруватимете розумову освіту – ви створите лише людей-машин… Я хотів би, щоб у кожному кантоні, поряд із початковою школою, була б майстерня, куди учні після двох годин навчання вранці і двох ввечері ходили б працювати за різними видами механічної праці й ремесел, здатним підняти добробут кожного кантона” [4, 131].

Очевидно, П. Дюнон прагнув того, щоб праця учнів була продуктивною і її наслідком була реальна продукція, придатна для споживання.

Луї-Мішель Лепельтьє де Сен-Фарго також підготував доповідь з питань, які стосуються вивчення виробництва. Його доповідь була опублікована в 1793 році вже після його смерті. Л. Лепельтьє відстоював ідею загальноосвітньої непрофесіоналізованої школи. Його слова про те, що в початковій школі (до 12 років) виховують “не орачів, не ремісників, не солдатів, але людей всіх професій. В школі йде мова про загальне трудове виховання...” [4, 136], є, фактично, гаслом сучасної школи.

Однак через деякий час Л. Лепельтьє змінює позицію і починає розвивати свою думку в іншому напрямку: “Я спішу приступити до найцікавійшої частини моєї роботи: я хочу викласти систему виховання, яку буде встановлено в громадських навчальних закладах.

Тут я відступаю від всякої абстрактної теорії, я відкидаю всі наукові дослідження стосовно природи людини, тієї моральної й фізичної досконалості, до якої вона здатна, походження і причин її відчуттів, пристрастей, добродійності й порочності. Хай природодослідники та метафізики розмірковують над цими великими проблемами; я визнаю, що люблю лише прості та ясні ідеї… Я завжди думав, що малокорисними є думки, надто тонкі, надто вільні і, якщо можна так висловитися, надто досконалі” [1, 215].

Визнання Лепельтьє є дуже відвертим: він відкидає всі досягнення педагогіки, психології й філософії заради простої пропозиції щодо шляхів реалізації його системи виховання в громадських навчальних закладах. Подальше знайомство із програмою діяльності цих закладів – “будинків національного виховання” показує, що Лепельтьє відстоював організацію таких закладів, які ми сьогодні б називали дитячими концентраційними таборами.

Франсе Ге пише про це так: “…було надано перевагу (Конвентом) насильницькому проекту Лепельтьє Сен-Фарго, який надихався ідеями Лікурга і Платона і пропонував утиски й тиранічні засоби типу обов’язкового інтернату, оскільки дитина, згідно з його поглядами, є власністю республіки” [2, 482]. Необхідно відзначити, що такі ідеї пізніше були запозичені марксистами.

“Будинок національного виховання” Лепельтьє був розрахований на 400-600 дітей, яких поміщали сюди під загрозою втрати батьками їх громадянських прав. Режим тут має бути встановленим раз і назавжди, діти будуть завжди знаходитися під “рішучим наглядом”. Їжа їх буде здоровою, але суворою, спати вони будуть на твердому.

Лепельтьє пише: “Після сили і здоров’я є ще одне благо, яке громадські заклади зобов’язані забезпечити всім… Я хочу сказати – звичка до праці… Я не кажу тут про ту чи іншу галузь індустрії, але взагалі про ту мужність, що дозволяє розпочинати важкі справи, про ту активність у виконанні завдань, стійкості в досягненні мети…, які характеризують робочу людину…” [4, 137]. Які “важкі справи” хотів запропонувати Лепельтьє маленьким дітям, залишається тільки здогадуватися.

Конвент схвалив пропозиції Лепельтьє щодо організації з часом будинків національного виховання, але у вересні тимчасово було прийнято іншу пропозицію, яка оголосила освіту вільного.

Крім комітету з питань освіти пропозиції щодо принципів побудови нової школи висловлювали й члени “Бюро консультування мистецтв та ремесел”, створеного в 1791 році з метою сприяння вдосконаленню промислової техніки. Один із членів комітету, викладач “Ліцею мистецтв” Жан Анрі Ассенфратц рішуче відстоював професійно-технічну освіту, як основу шкільної системи. Він стверджував, що “всі мистецтва і ремесла, не дивлячись на їх велику різноманітність, зводяться до дуже невеликої кількості принципів, які напевне, не вимагають вищого інтелекту і більшої праці, ніж предмети, призначені для вивчення в початкових школах” [4, 129].

На засіданні в липні 1993 року “Бюро консультування мистецтв та ремесел” розробило план освіти для тих, хто бажає займатися в майбутньому “механічним мистецтвом”, тобто виробництвом. Найсильнішою частиною в цьому плані був вступ, що мав назву “Роздумами про народну освіту” і написаний видатним хіміком, фінансистом і державним діячем епохи революції Антуаном Лораном Лавуазье (3, 430).

У своєму “Вступі” Лавуазье обгрунтовує доцільність і характер ознайомлення учнів з основами виробництва та ремесел з точки зору природничо-наукової підготовки школярів.

Для обгрунтування необхідності вивчення виробництва в школі Лавуазье пише: “… слово “промисловість” не завжди означає застосування фізичних сил або спритності людини, – воно частіше означає застосування розумових здібностей”, і далі: “успіхи, яких може досягти землеробство за допомогою освіти, просто незлічені: адже землеробство дає більше, ніж вся промисловість в цілому, або, вірніше, лише землеробство є дійсно продуктивним, тому що всі інші мистецтва тільки змінюють форму, що нічого не додає до існуючих цінностей” [1, 156-157].

Таким чином, Лавуазье вважав вивчення учнями основ виробництва (“мистецтв”) важливою запорукою економічного прогресу.

Що стосується безпосереднього вивчення виробництва, серед галузей якого Лавуазье виділяв механічні та хімічні технології, то він пропонує здійснювати це не на основі вивчення незчисленної кількості машин та механізмів, а через засвоєння узагальнених знань та вмінь, які ми сьогодні називаємо політехнічними: “… розглядаючи техніку якого-небудь ремесла, можна побачити, що із маси прийомів і процесів, пов’язаних з ним, можна виділити найголовніші елементи. Так можна визначити, в чому полягають найважливіші прийоми деревообробки, робіт по металу, сільського господарства і т.д. Йдучи цим шляхом далі, ми бачимо, що можна знайти загальні елементи всіх видів виробничої діяльності…” [4, 150-151].

Якщо детально проаналізувати зміст “Думок про народну освіту” Лавуазьє, то можна зрозуміти, що він пропонує здійснювати вивчення основ виробництва, спираючись на вивчення так званих загальнотехнічних наук, які, щоправда, на той час ще не були достатньо сформованими, про що, доречі, говорить і сам Лавуазьє. Таким чином, Лавуазьє дає першу схему змісту політехнічної освіти, в сучасному розумінні цього слова.

Однак запропонований групою членів “Бюро консультування мистецтв та ремесел” план технічної освіти для народних шкіл не був прийнятий Конвентом, тому що 15 вересня 1793 року він схвалив тимчасовий план, розроблений паризьким департаментом і підтриманий масовими демонстраціями. 19 грудня того ж року Конвентом, відповідно до пропозицій І. Ж. Букье, був прийнятий декрет про організацію первинних шкіл. Цей декрет не передбачав значних витрат коштів з боку держави, не вимагав створення додаткових управлінських чи наукових установ і не обмежував права св’ященників.

Статті цього декрету встановлюють, що освіта у Франції стає вільною і стати вчителем може кожен громадянин, але при цьому він зобов'язаний узгоджувати свою роботу з затвердженими і опублікованими підручниками.

Діти не вступають до школи раніше досягнення шестирічного віку; вони мають бути послані в школу до досягнення 8-ми років і навчатися нам не менше трьох років.

За порушення встановлених правил вчителям та батькам пред'являється звинувачення Комітету спостереження, і вони направляються у виправну поліцію або інший компетентний суд, де їх судять згідно із законами. Молоді люди, що закінчили школу першого ступеня і не займаються землеробством, зобов'язані вивчити науку, мистецтво або ремесло, корисні суспільству, ті ж, хто не підкоряються цій вимозі до двадцятирічного віку, будуть позбавлені на десять років прав громадянина [5, с. 349–351].

Навіть короткий огляд статей декрету показує його примітивність та перебільшена увага до каральних засобів. Зрозуміло, що така програма освіти нічого не могла дати народній освіті.

11 березня 1794 року, член Комітету громадського порятунку, адвокат Бертран Барер де В’єзак озвучив думку Комітету громадського порятунку про необхідність створення спеціальної технічної школи. Ця ідея була реалізована, і у кінці 1794 року в Парижі було відкрито Центральну школу громадських робіт (з 1 вересня 1795 року – Політехнічна школа).

У той же час стан загальної освіти у Франції залишався надзвичайно незадовільним.

Виступаючи в Конвенті 1 червня 1794 року, Бертран Барер відзначав повну відсутність народної освіти, бо старі школи були вже закритими, а нові – ще не створені. У своїй доповіді він висловив думку про необхідність організації національної підготовки вчителів.

Голова Комітету народної освіти, Жозеф Лаканаль підготував новий проект організації початкових шкіл, який був затверджений Конвентом 23 жовтня 1794 року. Основні риси проекту такі: початкова школа є безкоштовною, світською, необов’язковою; її програма включає такі предмети, як читання, письмо, арифметику, історію, географію, мораль, природознавство, закони країни, гімнастику і ручну працю; спільної освіти хлопчиків і дівчаток немає; один вчитель навчає 50 учнів.

16 грудня 1794 року Жозеф Лаканаль представив Конвенту проект організації центральних шкіл, які були не загальними, а створювалися “для слави вітчизни, для прогресу людського розуму, щоб ті молоді люди, які виділялися природою із звичайного рівня, знайшли сферу діяльності”.

Конвент прийняв новий проект Лаканаля без дискусій, було встановлено, що одна центральна школа мала відкриватися на 300 тисяч жителів, і така школа повинна була мати бібліотеку, кабінети природничої історії та експериментальної фізики, а також колекцію машин і моделей для вивчення мистецтв і ремесел. До кінця 1796 року кожен департамент вже мав центральні школи, у Парижі їх було дві.

У 1795 році депутат Конвенту і член Комітету народної освіти Антуан Франсуа де Фуркруа від імені комітетів народної освіти і громадського порятунку запропонував створити систему технічних шкіл для архітекторів, кораблебудівників, механіків, інженерів транспорту, гірських, морських і військових інженерів. Конвент проект затвердив, встановивши, що для вступу в такі школи складаються іспити, а їх учні одержують утримання від держави.

У 1795 році постало питання про прийняття нової конституції Франції, і підготовку розділу про народну освіту було доручено найближчому співробітнику Жозефа Лаканаля і близькому йому по духу П’єру Клоду Франсуа Дону. За доповіддю Дону 25 жовтня 1795 року Національний Конвент прийняв Закон про організацію народної освіти, у якому були об’єднані і доповнені проекти Лаканаля і Фуркуа. Тим самим, в країні було створено систему освіти у складі початкових, центральних, спеціальних шкіл і Національного інституту наук і мистецтв – своєрідної Академії наук. Також було запропоновано систему заохочень, винагород і почестей.

В період французької революції було здійснено й спробу організації продуктивної праці дітей. У серпні 1793 року Леонардо Бурдон організував закриту школу для дітей-сиріт, батьки яких загинули в часи революції. В цій школі крім вивчення загальноприйнятих предметів, було організовано і “заняття індустрією”. Вже 1793 році учні подарували Конвенту перші плоди своєї праці: п’ять пар взуття; нову міру довжини – метр; селітру; гравюри та “Збірник героїчних діянь”, виготовлені в шкільній типографії.

Швидке падіння першої французької республіки хоча і не дало можливості реалізувати до кінця усі освітні проекти, однак висунуті в процесі обговорення реформ нові прогресивні ідеї були з часом реалізованими як у самій Франції, так і в інших країнах Європи.

Використані джерела
  1. Антология педагогической мысли. Том 1. Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке // Составители: К.И. Салимова, Г.Б. Корнетов. – М.: Высш.школа, 1998. – 447 с.
  2. Ге Франсуа. История образования и воспитания. – М.: Книгоиздательство К. И. Тихомирова, 1912. – 661 с.
  3. Медведков А.П. Педагогика для самообразования, школы и семьи. – Петроград: Издание Я. Башмакова и К, 1914. – 362 с.
  4. Фортунатов А.А. Теория трудовой школы в ее историческом развитии. От Томаса Мора до Карла Маркса. Часть 1. – М.: Мир, 1925. – 374с.
  5. Хрестоматия по истории Нового времени стран Европы и Америки: В 2 кн. Кн.1. Внутриполитическое развитие / сост. Д.В. Кузнецов. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2010. – Ч. 1: XVII-XVIII вв. – 432 с.
  6. Інтернет-ресурс: rta.narod.ru/.



Dedukh V.

PEDAGOGICAL IDEAS of GREAT FRANCH REVOLUTION

In the article the basic ideas of figures of Great Franch revolution (1789-1799 years) are analysed on creation of the new system of folk education, which save the value to our time.

Key words: universal education, initial school, central school, special school, labour education.


Надійшла до редакції 13.05.2010


УДК 371

Пригодій М. А.

СВІТОВИЙ ДОСВІД ОРГАНІЗАЦІЇ ДОПРОФЕСІЙНОЇ І ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ МОЛОДІ ЗА ІНСТИТУЦІЙНОЮ МОДЕЛЛЮ

В статті розкрити особливості побудови допрофесійної та професійної підготовки учнівської молоді до праці в умовах інституційної моделі.

Ключові слова: інституційна модель, допрофесійна освіта, професійна освіта, загальноосвітні навчальні заклади.


Актуальність теми. Підготовка учнівської молоді до зайнятості є важливою соціально-економічною проблемою, що загострюється в умовах впровадження інноваційних технологій в усі сфери життєдіяльності людства. У зв’язку з цим формування нової якості загальної та професійної освіти характерна для всіх країн світу. Разом з тим, для її рішення застосовуються різні теоретичні підходи та практичні заходи, багато в чому вони визначаються соціально-економічними умовами та історичними передумовами розвитку освітніх систем.

Для вирішення глобальної проблеми підйому економіки в Україні важливим ресурсом стає конструктивний аналіз змісту світових інновацій у галузі професійної підготовки кадрів. В авангарді економічно розвинутих країн світу стоять Сполучені Штати Америки. Тому доцільним є дослідити особливості побудови інституційної моделі допрофесійної та професійної освіти в цій країні.

Мета статті – розкрити особливості побудови допрофесійної та професійної підготовки учнівської молоді до праці в умовах інституційної моделі.

Виклад матеріалу дослідження. У комплексній системі підготовки учнівської молоді до зайнятості в США виділяють наступні організаційно-педагогічні моделі (в залежності від способу фінансування):


1. Державний сектор:
  • допрофесійне навчання в школі або регіональних профшколах;
  • профільне навчання в інноваційних навчальних закладах ("школах – магнітах");
  • початкове і середнє професійне навчання в молодших, регіональних, технічних коледжах або центрах кар’єри, професійно-технічних центрах;
  • ф
    © Пригодій М. А., 2010
    едеральні програми "зайнятості та підготовки кадрів".

    2. Приватний сектор:
  • приватні професійні школи;
  • учнівство на підприємстві (в тому числі його нова форма – молодіжне учнівство).

    3. Інноваційні форми фінансуються зі змішаних джерел, включають в себе:
  • професійні академії на базі шкіл;
  • моделі кооперативного навчання та ін.

Співвідношення між даними компонентами системи значно змінилося в останні роки, як з точки зору кількості молоді, яка вступає до них, так і з позиції рівня кваліфікації, що присвоюється після навчання.

У наш час в країні здійснюються ряд заходів, спрямованих на підвищення привабливості професійно-технічної освіти. Це, перш за все, впровадження альтернативних програм професійної підготовки, розширення психолого-консультативної підтримки, введення економічної підготовки та навчання основам підприємництва в школах.

Охоплення учнів програмами допрофесійного навчання достатньо високе: 97,2 % учнів середніх шкіл у 1998 році в порівнянні з 98,2 % в 1986 році вивчали хоча б один курс професійно-технічної освіти [8, с. 50].

Навчання за програмами професійної освіти здійснюється або в самих школах, або в об’єднаних окружних центрах кар’єри та професійно-технічних центрах, які учні середніх шкіл відвідують один-два дні на тиждень.

У виборі учнями професійного шляху (career path) на старшій ступені американської загальноосвітньої школи допомагають фахівці Центрів кар’єри, що існують у кожному навчальному закладі. Ряд професійних програм служать лише для профілізації навчання, в той час як закінчення інших передбачає отримання професійної кваліфікації.

Традиційними напрямками професійного навчання в школах є:
  • загальна підготовка для ринку праці (професії промисловості, сільського господарства, бізнесу та ін.),
  • спеціальна підготовка для ринку праці (технології та комунікації, догляд за дітьми, соціальна сфера та ін.),
  • домознавство та споживча освіта.

Широко застосовуються кооперативне навчання, практика на робочому місці, курси планування кар’єри.

Об’єктивні складності в області професійного навчання в школах пов’язані з тенденцією значного зростання кількості учнів групи ризику (з розумовими та фізичними вадами, з проблемами поведінки і в навчанні, бідних верств населення тощо), які навчаються за програмами професійно-технічної освіти.

Проблема доступу таких дітей до системи професійно-технічної освіти була пріоритетною у федеральній політиці 80-х років. До середини 90-х років ситуація набула драматичного характеру, так як програми професійного навчання обиралися більшою частиною учнів даної проблемної групи. Це призвело до зниження привабливості програм для решти учнів, формування негативного образу підготовки за робітничими професіями. Така ситуація аналогічна деяким іншим країнам, підготовка за робітничими професіями стала асоціюватися з категорією інвалідів. Позитивна за своєю сутністю ідея призвела в тому числі до ізоляції студентів з розумовими та фізичними вадами [5].

Крім того, орієнтація системи профнавчання на зазначену категорію учнів сприяла необхідність перегляду змісту навчання, оскільки часто учні не володіли здібностями для оволодіння необхідними академічними навичками. Для зниження негативних наслідків використовуються наступні заходи: зміна професійної спрямованості і перегляд цілей змісту освіти відповідно до потреб учнів; маркетинг програм професійної освіти з метою залучення в систему більш здібних учнів.

Певною мірою на поліпшення ситуації, що склалася, американські педагоги вважають вплине створення так званих "шкіл – магнітів" з профільною диференціацією навчання (magnet schools). Варіативність освітніх послуг у них здійснюється за рахунок розширення спектру різних курсів за вибором.

Програми "шкіл – магнітів", орієнтовані на певну область професійної діяльності, при виборі якої враховуються запити і побажання батьків.

Спочатку "школи – магніти" були створені за типом інтернату, їх цільовими установками були відбір обдарованих дітей зі шкільного округу з метою надання поглибленої спеціалізованої освіти. У наш час концепція шкіл зазнала змін, в них поширена і професійна профілізація. Вони становлять 4 % від державних шкіл [7, с. 568].

Чартерні школи (charter schools) виникли в США в 1991 році, вони для вирівнювання знань у дітей групи ризику та надання їм професійного профілю. Діяльність шкіл визначається авторськими інноваційними програми, державне фінансування здійснюється залежно від кількості учнів, зміст випускних іспитів повинен враховувати загальні вимоги штату.

У цілому ж, серед випускників середніх шкіл спостерігається зниження інтересу до даної форми навчання (11 % випускників шкіл в 1997 році в порівнянні з 20 % в 1992 році вибрали даний тип навчального закладу) [4].

Для підвищення привабливості даного типу освіти приймаються певні заходи. Адміністрація президента Клінтона в 1996 році запропонувала як національну мету запровадити необхідність дворічної післясередньої освіти для всіх громадян, а також надати податкові знижки на суму 1500 доларів США на період навчання у дворічному коледжі. До цих пір дана пропозиція заморожена.

Проблема недостатнього рівня академічної підготовки учнів, що вступають у дворічні післясередні коледжі, вирішується через введення для них корекційного навчання – спеціальних курсів, спрямованих на вирівнювання академічної підготовки за окремими або з усіх предметів.

В наш час кількість таких учнів складає від 50 % до 70 % загальної кількості вступників у коледжі. Разом з тим дослідження показують, що дана освітня стратегія ефективна для дорослих, що повертаються в систему професійної освіти, і в той же час для недавніх випускників шкіл, необхідність корекційного навчання передбачає їх можливий відсів з коледжу, як нездатних засвоїти програму.

На початку 90-х років новий виток реформування освітньої системи піддав критиці і дану програму. З метою її анулювання була зроблена спроба введення одноразових субсидій фінансування, яка не отримала розвитку.

У 1998 році в рамках Акту про інвестування в робочу силу програма була модернізована. Вона, отримавши назву "Молодіжна програма", и сьогодні в ній посилений акцент на зв’язку між школою і світом праці, залученні підприємств у процес професійного навчання молоді.

Законодавчо визначено створення місцевих Молодіжних Рад, громадських організацій, до складу яких входять представники підприємств бізнесу і промисловості. Діяльність рад спрямована на координацію питань молодіжної політики у сфері зайнятості та професійної підготовки, надання допомоги навчальним закладам, участь у розробці місцевих планів тощо. В наш час такі програми в тій або іншій мірі присутні в кожному штаті, що довело їх життєздатність.

На федеральному рівні розроблений також ряд проектів, спрямованих на забезпечення професійної підготовки за рахунок держави тих, хто перебуває на утриманні та отримує благодійну допомогу. Вони умовно називаються "Welfare-to-Work Programs" (від благодійності – до роботи) і мають кілька напрямів.

Наприклад, у тому випадку, якщо одержувач допомоги виконує певну роботу для громади, йому видається грант, що зараховується як плата за професійне навчання. Існують також програми для молодих матерів, що одержують допомогу, з метою забезпечення їх початковою професійною підготовкою, профконсультацією, профінформацією, особливо якщо матері представляють проблемну групу з тих хто не закінчив середню школу.

З середини 90-х років реалізується реформа системи благодійної допомоги під гаслом "допомога через роботу", що означає – зайнятість або підготовка до повної зайнятості стають умовою отримання благодійної допомоги. Це призвело до зміни певних соціальних цінностей: імідж матері, що працює і забезпечує своїх дітей, змінив раніш існуючий, образ матері-домогосподарки, як наслідок, зросла зайнятість серед жінок.

Ряд програм відносять до так званих "альтернативних". Це, по-перше, інтегрована програма технічної підготовки (Tech-Prep Program), введена відповідно до доповнень 1990 року до Акту К. Перкінса. Модель розроблена на початку 90-х років Національним центром досліджень професійної освіти.

Як вказується в Акті К. Перкінса, "програма технічної підготовки молоді є освітою, заснованою на компетентності, і являє собою інтеграцію середнього та післесереднього навчання за академічними і початковими професійними програмами, в основі яких лежить навчання математиці, природничим наукам, спілкуванню і технологіям. Після закінчення програми учні отримують асоціативний ступінь або сертифікат в одній з професійних областей" [2, с. 38].

Фактичний розвиток програма отримала з 1991 року. Сьогодні існує федеральна мережа проектів технічної підготовки, а також підрозділи на рівні штатів, як правило, що об’єднують проекти кількох шкільних округів в єдину систему.

Основна мета програми – надання додаткових можливостей поглибленої підготовки для молоді, яка планує працювати в високотехнологічних професійних областях, де висуваються особливі вимоги до кваліфікації. Усього в 1992 році за програмою технічної підготовки навчалося півмільйона учнів [6, с. 1].

Програма призначена передусім для учнів останніх трьох років середніх освітніх навчальних закладів та студентів перших двох років післясередньої освіти, тобто для 9-14 ступенів навчання. Є три основні варіанти програми.

По-перше, це підготовка до коледжу, що передбачає широкі академічні знання, що дозволяють успішно навчатися в університеті.

По-друге, це підготовка для кар’єри, основний акцент в якій здійснюється на оволодіння ключових компетентностей і базових навичок.

По-третє, це власне технічна підготовка.

Програма починається в середній школі і триває протягом не менше двох років паралельно з післясередньою професійною освітою. Програма в якійсь мірі схожа з програмою підготовки до коледжу і після закінчення надає диплом, "відповідний мінімально достатнім вимогам" до роботи в даній професійній галузі [6].

Відповідно кожному з варіантів розроблено зміст навчання, заснований на компетентнісному підході.

Для реалізації програми на рівні штатів сформовані консорціуми, до складу яких входять:
  • регіональний коледж,
  • громадський технічний коледж або університетська філія, що пропонує програму підготовки з технічних спеціальностей на рівні асоціативного ступеня;
  • окружні управління професійної освіти;
  • місцеві підприємства бізнесу та промисловості;
  • професійні та загальноосвітні школи округу;
  • чотирирічні університети.

З нашої точки зору, програма надає ряд переваг для всіх учасників процесу підготовки кадрів:
  • учнів, які відчувають себе впевненіше, тому що після закінчення школи вони володіють поглибленими знаннями математики, природничих наук, навичками спілкування і практично готові до вступу в дворічний коледж;
  • батьків, які бачать, що їх діти соціально захищені та мають кращі шанси для продовження навчання;
  • викладачів, у зв’язку з розширенням спектру освітніх послуг;
  • роботодавців, оскільки випускники мають більш високу професійну компетентність, мобільність, вміють вчитися, відповідають вимогам, що висуваються високотехнологічним виробництвом.

До категорії альтернативних програм, що реалізуються, починаючи з 1997 року в ряді штатів, відноситься також проект під умовною назвою "Два плюс два плюс два", важливий з точки зору організації наступності та безперервності ступеневої підготовки фахівців різного рівня.

Програма спрямована на пошук додаткових шляхів забезпечення молоді варіантами включення в систему зайнятості та безперервної освіти, для чого розроблена особлива система взаємозв’язку освітніх установ різного рівня, завдяки якій з урахуванням наступності здійснюється підготовка молоді з перспективних професій.

На основі угод між середніми загальноосвітніми школами, технічними або регіональними коледжами, вищими навчальними закладами розроблені наскрізні програми навчання. Навчаючись у середній загальноосвітній школі, учень має можливість паралельно отримати початкову професійну освіту за напрямами, які надаються технічним коледжем; за два останні роки старшої ступені учень набирає певну кількість залікових одиниць (кредитів) з дисциплін, які зараховуються на отримання асоціативного ступеня за спеціальністю після закінчення середньої школи, якщо він продовжує навчання в технічному коледжі.

Після закінчення середньої школи учень одержує стандартний диплом про середню освіту і допрофесійну підготовку, що дозволяє почати роботу на виробництві. На даному ступені учень не отримує сертифіката про кваліфікацію, але виграє з точки зору економії часу і коштів на подальше навчання. Крім того, він здобуває додатковий шанс на отримання місця роботи у разі неможливості продовження навчання відразу після закінчення школи.

Якщо він вирішить отримати спеціальність за кілька років роботи, набрані раніше залікові одиниці, як і раніше будуть враховуватися при складанні його плану навчання. У соціальному плані включення учня школи в реальну програму професійної підготовки сприяє розвитку у нього навичок планування власної кар’єри, впевненості в завтрашньому дні, і в остаточному підсумку, адаптації до світу праці.

Наступне "Два" у програмі пов’язане з продовженням навчання за обраною професійною галуззю безпосередньо в технічному або регіональному коледжі. У рамках дворічної програми студенту надається можливість отримати асоціативний ступінь (Associate Degree) з обраної спеціальності, яка відповідає кваліфікації техніка або, в новій термінології, "вищу робітничу освіту" [1].

Скорочується час на навчання за рахунок вивчених дисциплін раніше. Паралельно студент має можливість набирати залікові одиниці з дисциплін, що вивчаються на більш високому щаблі підготовки з даного професійного напрямку в університеті.

Технічний коледж має договірні відносини з університетами, згідно з якими в разі успішного навчання протягом двох років за програмами університету і здачі необхідної кількості заліків, студенти приймаються на третій курс вищого навчального закладу, їм потрібно всього два роки для отримання ступеня бакалавра.

Якщо студент не має фінансових можливостей для продовження навчання в університеті відразу після закінчення коледжу, він може працювати на виробництві, володіючи необхідною кваліфікацією, у разі повернення до університету набрані ним раніше залікові одиниці будуть враховані.

Даний досвід має адаптаційний потенціал в умовах пошуку нових моделей системи неперервної професійної освіти в Україні. Особливий інтерес також може представляти широка психологічна підготовка, що надається учням при реалізації програми [3].

Іншою альтернативною програмою є експериментальні (пілотні) середні школи, відібрані Національним центром досліджень професійно-технічної освіти, в яких реалізується інтеграція загальної та професійної освіти. Учні залучаються до кооперативного навчання. Школи мають подвійну мету: навчання професії і одночасно підготовку до вступу у виші й існують практично у всіх штатах.

Частина одно- та дворічних професійних коледжів та інститутів складає 69 % всіх післясередніх установ, що забезпечують програми технічного та професійного навчання.

Висновок. У США профільне навчання існує на останніх двох чи трьох роках навчання в школі. Учні можуть вибрати три варіанти профілю: академічний, загальний і професійний, в якому дається допрофесійна підготовка. Варіативність освітніх послуг у них здійснюється за рахунок розширення спектру різних навчальних курсів за вибором. При цьому перш за все враховуються запити і побажання батьків, які планують профіль для своїх дітей.

Перспективи подальших досліджень. Виявити компоненти інституційної моделі допрофесійної та професійної освіти учнівської молоді, що можуть бути використані вітчизняною системою освіти.