Державна етнонаціональна політика: правовий та культурологічний аспекти в умовах півдня україни

Вид материала

Документы

Содержание Список джерел та літератури Роль національної освіти в процесі етнічної ідентифікації: уроки політики коренізацїї 1920-х років в україні Список джерел та літератури Щодо загальнолюдського та національного при Построение теории фольклорной традиции: проблема поиска и рационального объяснения устройства

Подобный материал:

• З м І с т вступ, 747.21kb.
• Удк 581. 1: 631. 811: 631. 445, 23.49kb.
• Загальні відомості про дошкільну освіту, 53.73kb.
• 12 квітня 2011 р, 268.71kb.
• Гринчак М. О. Благодійна діяльність промисловців Півдня України у другій половині ХІХ, 308.85kb.
• Державна інформаційна політика. Основні напрями, 214.08kb.
• Донецька обласна державна адміністрація Відділ у справах національностей управління, 4277.56kb.
• Устатті аналізуються структурні зміни, які відбулися за останні роки в економіці Півдня, 187.88kb.
• Арістова І. В. Державна інформаційна політика: організаційно-правові аспекти, 4500.72kb.
• Закон україни, 899.36kb.

СПИСОК ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

1. Державний архів Запорізької області. – Ф. Р 659. – Оп. 1. – Спр. 287. – Арк. 119.

2. Державний архів Запорізької області. – Ф. Р 659. – Оп. 1. – Спр. 287. – Арк. 140.

3. Державний архів Запорізької області. – Ф. Р 659. – Оп. 1. – Спр. 287. – Арк. 176.

4. Державний архів Запорізької області. – Ф. Р 659. – Оп. 1. – Спр. 287. – Арк. 178.


В. С. Орлянський


РОЛЬ НАЦІОНАЛЬНОЇ ОСВІТИ В ПРОЦЕСІ ЕТНІЧНОЇ ІДЕНТИФІКАЦІЇ: УРОКИ ПОЛІТИКИ КОРЕНІЗАЦЇЇ 1920-Х РОКІВ В УКРАЇНІ


В який раз перед Україною встала проблема необхідності проведення заходів, спрямованих на формування своєї державності, порятунку своєї етнічної ідентичності. Цього разу до традиційних, в якійсь мірі, проблем додалися нові проблеми, що дісталися в спадщину від колишнього Радянського Союзу. Серед них необхідно виділити проблему наявності величезної кількості людей, у яких у другому, а то й у третьому поколінні виявилися цілком розмиті етнічні корені, порушені координати ідентичності. Відсутність базових ціннісних орієнтирів позначилася на зсуві цілого ряду етично-моральних, культурних і соціально-психологічних орієнтирів сприйняття суспільного устрою, що, у свою чергу, зробило масове духовне знеособлення. Подібний стан манкуртності прийняв загрозливі розміри не тільки для національних меншин України, але і по деяких параметрах створив реальну загрозу для титульного етносу. Національна політика за роки незалежності, на величезний жаль, не тільки не зупинила цей процес, але і багато в чому його прискорила і загострила. Погроза соціального катаклізму наприкінці 2004 року була більш ніж реальною.

Нові життєстверджуючі імпульси для становлення в Україні громадянського суспільства, правової держави і демократичної політичної системи сприяли переосмисленню ролі національної школи, як найважливішого фактора у формуванні нових життєвих орієнтирів, нових систем цінностей, відкритості, формуванню національних ідей, толерантності, національної самоідентифікації, поваги до національних традицій, культури, віросповідання, своєї рідної мови.

Різке відмовлення від домінування ідеологічної парадигми шкільної освіти зробило актуальним питання: «Якою повинна бути освіта в Україні?» Сторіччями вироблялося гоніння в Україні на існування якої-небудь національної школи, витіснення, а потім і заборона будь-якої різномовності в навчанні. Відносно недавно тільки відбулося визнання того, що Україна тривалий час перебувала в статусі колоніальної території, що міцно закріпилося в суспільній свідомості.

Відповідно до теорії залежності Андре Франка [1, C. 6] колоніальна залежність не обов’язково повинна складатися у фізичному домінуванні однієї нації над іншою. Достатнім є, щоб національна еліта країни, розділяючи інтереси і цінності чужої держави, підтримували залежність різними способами, де освіті приділялася далеко не остання роль, тому, що, створена на принципах країни-колонізатора, вона всебічно підсилювала стан залежності.

Стратегія подолання відставання, т. зв. теорія звільнення, виходить з того, що ніякого поліпшення умов життя у відсталому суспільстві неможливо без глибинних і радикальних перетворень у самому суспільстві. Усі перетворення досягаються, насамперед, у процесі розвитку кожної особистості, що через процес освіти повинна навчитися критично сприймати життєві ситуації й осмислено трансформувати їх. Національний розвиток неможливий без звільнення людини, її творчих сил для перетворення навколишнього світу. Саме в цьому контексті освіта є політичним актом, саме тому необхідно говорити про роль держави в становленні цього процесу.

Переробити, перевиховати дорослу людину, в якої світогляд уже має чіткі, усто­яні життєві параметри, практично неможливо. Єдиним способом формування нових сус­пі­ль­них відносин, побудованих на принципах волі і демократії в умовах перехідного пе­ріоду від тоталітаризму до демократичної політичної моделі, може бути нова філософія освіти. Проблема формування базових людських цінностей, волелюбності особистості зав­жди повертала процес навчання до національних джерел кожної людини. За всіх часів, у всіх народів чітко проглядається бажання мати свою національну школу, що дозволила б пле­кати народний національний дух, характер, психологію, традиційну культуру, спосіб життя.

Тут ми знову повертаємося до питання про роль держави в питаннях національної освіти в поліетнічному суспільстві. Для перехідного ж періоду, напевно, треба говорити про необхідність політичної волі в реалізації вже прийнятих рішень.

Україна в 1920-х роках уже переживала період дуже схожий на сьогоднішні події. Мова йде про політику коренізацїї у відношенні національних меншин, що проводилася українським радянським урядом. Звичайно, мова не може йти про повну тотожність, однак про деякі найбільш вдалі елементи цієї політики треба не тільки пам'ятати, але і плідно використовувати. Найбільш позитивних результатів в ході реалізації політики коренізацїї удалося досягти при формуванні системи національної освіти, що за короткий проміжок часу змогла стати «основою для національного і культурного відродження всіх народів, що проживали на території України» [2, С. 136].

Залишаючи осторонь досить суперечливі і дискусійні мотиви прийняття політики коренізацїї, необхідно відзначити, що серед першочергових заходів цієї політики передбачалися питання, зв’язані з розвитком мережі національних шкіл з обов’язковим викладанням рідною мовою. Сучасник Ґете і Шиллера В. Гумбольт відзначав, що різні мови є в дійсності різним сприйняттям навколишньої дійсності. Своєрідність мови впливає на сутність нації, як тієї, котра розмовляє на ній, так і тієї, для якої вона є чужою; тому ретельне вивчення мови містить у собі усе, що історія і філософія зв’язує з внутрішнім світом самої людини [3].

Поставлена задача була украй важка. Деякі народи, на початок 1920-х років, мали розрив у втраті своєї мови спілкування в одне або навіть два покоління, деякі володіли мовою тільки в розмовній формі, у деяких російська мова цілком замінила їхню рідну, зникли навіть живі носії їхньої мови.

Тут необхідно ще раз підкреслити значимість і роль держави, а ще більш, наявність у керівників держави політичної ролі реалізовувати задекларовані цілі. На величезний жаль, в останнє десятиліття в національній політиці переважали, у кращому випадку, декларації, що у наступному заговорювалися різними навколо науковими розмовами про складності і навіть в деякій мірі непотрібності цих заходів. На завершення розмови зводилися до відсутності необхідного фінансового забезпечення, що приводило до згортання навіть розмов. Питання про етнонаціональні початки в освіті в Україні, практично, навіть і не розглядалися [4, С. 227].

Зупинимося на деяких заходах політики коренізацїї 1920-х років, застосування яких у наших умовах дуже навіть можливе. Насамперед, необхідно погодитися з точкою зору, що тільки державні установи зможуть створити необхідний мінімум для підтримки етнічної ідентичності національних груп у діаспорі. Мова, насамперед, може йти про державні навчальні заклади, де згідно їх національного статусу, може і повинен домінувати національний фактор конкретної етнічної меншини. Відкритість сьогодні міждержавних відносин може сприяти розвиткові різноманітних зв'язків етнічної меншини зі своєю етнічною батьківщиною, що у свою чергу, може надавати різноманітну допомогу, у тому числі, у наданні навчальним закладам етнічної ідентичності. Мова так само може йти і про приватні, закриті від впливу титульного етносу, навчальні заклади. Прикладом може виступати діяльність єврейських громад в Україні, зокрема, єврейської громади міста Дніпропетровська. Через систему різноманітних навчальних закладів, таких як національна єврейська державна школа № 144, общинні навчальні центри, недільні школи, приватні закриті навчальні заклади, вдалося у практично цілком русифікованій у двох, а часом і в трьох поколіннях єврейській громаді, відновити етнічну ідентичність, пам'ять і культуру. Показовим, у даному випадку, може тут виступати процес, коли носіями етнічної ідентичності для русифікованих дорослих, насамперед своїх батьків, виступали саме учні національних єврейських навчальних закладів. Як наслідок цього процесу, значним був і ріст євреїв, які вільно володіли українською мовою, а також і їхнє відношення до неї як державної мови.

Зовсім безґрунтовними є твердження про те, що проблеми національних меншин як мінімум повинні бути вторинними, у порівнянні з проблемами українізації титульного етносу. Практика політики коренізацїї 1920-х років показує, що процес етнічної ідентифікації національних меншин і національно-культурного відродження українського народу, як правило, проходив паралельно, не утворював об’єктивних передумов для появи нерівноправності на цьому ґрунті вогнищ напруги. Як правило, регіони (округи), де відзначалися найвищі результати українізації, мали також і найвищі показники по коренізацїї національних меншин. Тут ми можемо відзначити і залежність результативності роботи державних органів від політичної волі керівників як республіканського рівня, так і на рівні регіону.

Роль політичного керівництва в реалізації делікатних політичних питань, яким, насамперед і є національне питання, дуже велике. По дуже багатьом питанням, рішення яких заходило в глухий кут, єдиною можливістю для їх вирішення залишався практично єдиний аргумент – аргумент авторитету державної сили. Приклади з політики коренізацїї 1920-х років можуть служити тому підтвердженням.

На відміну від московського керівництва, українське, у своїй більшості, сприймало політику коренізацїї не як тактичний (тому короткочасний) крок більшовицької партії, а як стратегічний, розрахований на тривалий період курс партії [5, С. 12]. Виходячи з цього задача державних органів повинна була, перш за все, складатися в усуненні різних перешкод, які б затримували природний розвиток культури національних меншин. Після введення національної мови викладання, вона стає обов'язковою, тому що це було узаконено у відповідних документах. Досить чіткою була теза про те, що рівноправність мов повинна реалізовуватися через обов’язковість її введення в обіг [6]. На початковому етапі реалізації політики коренізацїї багато груп національних меншин, що виявилися найбільше русифікованими, прийняли цю політику з недовірою, або навіть негативно. Багато працівників місцевих органів влади, вчителів і викладачів навчальних закладів дуже часто саме цим мотивували свою бездіяльність у реалізації переходу на рідну мову. Реакція на подібні прояви була дуже суворою. Не рідко у відповідь на подібні аргументи приймались директиви такого роду: «Думку викладацького персоналу при визначенні мови викладання до уваги не приймати» [7, С. 214–224].

Щоб процес національного навчання був не формальним, необхідно відзначити, що в керівництва країни було і розуміння того, що навчальні посібники є одним із засобів тиску на національні меншини і взагалі на національні групи, що необхідно прийняти міри, щоб усі національні школи мали підручники рідною мовою в достатній кількості.

Порівнюючи стан народної освіти України сьогодні з деякими результатами політики коренізації в цій же області в 1920-х роках, приходиться констатувати, що в більш важких у матеріальному плані умовах результати виявилися більш відчутними. Створення системи національної освіти для більшості національних меншин дозволило вчитися на основі своєї рідної мови цілому поколінню; для деяких народів вдалося практично відновити духовну наступність між поколіннями, відновити рідну мову, вивести її зі сфери побутового спілкування на більш високий рівень суспільного спілкування. З деякими застереженнями можна стверджувати, що в поліетнічній Україні були закладені передумови для реальної, фактичної багатомовності. Саме реальні результати в сфері національної освіти серед національних меншин України, причому за дуже короткий період, дозволили загальмувати процеси асиміляції, модернізувати і зберегти велику частину компонентів національної самосвідомості, що дозволило абсолютній більшості етнічних груп інтегруватися в українське суспільство без значної утрати своєї етнічної ідентичності.

Що б не потрапити в перехідний період, до так званої «концептуальної пастки», величезне значення має наявність у держави чіткого підходу до національної освіти, в якому повинні бути враховані етнонаціональні особливості, але ні в якому випадку не за рахунок абсолютизації національно-ментального і зневаги загальнолюдського або навпаки.


СПИСОК ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

1. Пауло Фрейре Педагогіка пригноблених. – К.: ЮНІВЕРС, 2002.

2. Войналович О. В. Шкільна освіта для національних меншин в Україні 20-х років: до питання формування її організаційних засад // Історія України: маловідомі імена, події, факти. – Зб. наук. пр. Вип. 2. – К., 1997. – С. 136–146.

3. Цит. за: Лаврова Л. Свои – чужие? // Литературная газета, 1991. – № 5.

4. Українська національна школа: минуле і майбутнє. – К.: Наукова думка, 2001.

5. Раковский Г. Союз советских социалистических республик: новый этап в советском союзном строительстве. – Харьков, 1923.

6. Державний архів Миколаївської області. – Ф. 161. – Оп. 1. – Спр. 1163. – Арк. 274.

7. Коммунистическая партия Украины в резолюциях и решениях Съездов, конференций пленумов ЦК. – Том первый. 1918–1941. – К., 1976.


Г. В. Рагуліна, Л. В. Пєшкова


ЩОДО ЗАГАЛЬНОЛЮДСЬКОГО ТА НАЦІОНАЛЬНОГО ПРИ

ВИВЧЕННІ ІСТОРІЇ УКРАЇНИ


Наша країна переживає процес становлення нації. А доля нації значною мірою залежить від громадянської позиції української молоді. Саме їй належить зберегти і продовжити курс на відродження національної самосвідомості співвітчизників.

Тому актуальною є проблема навчання майбутніх фахівців у дусі національної ідеї, надання навчально-виховному процесу національного характеру. Розв’язанню цієї проблеми в значній мірі сприяє вивчення гуманітарних дисциплін, зокрема, історії України, що забезпечується шляхом змістовного розгляду історичного досвіду українського народу, відновлення національної історичної пам’яті, вивчення етнонаціональних відносин, які склалися у різних регіонах сучасної України.

Психологи вважають, що національні риси притамані кожній людині. Історики та психологи аналізують, відмічають і підкреслюють ряд рис національного характеру, як загальних рис українського народу. Серед них є як позитивні, так і негативні, породжені внутрішніми і зовнішніми причинами.

Серед позитивних рис, притаманних українцю, дослідники виділяють:

– споконвічне прагнення до свободи і волі;

– до власності, здобутою чесною працею;

– гуманізм, ліризм, неквапність, чуттєвість та емоційність;

– вміння бачити свої власні недоліки у вчинках інших людей.

Тому узагальнений ідеал українця – людина щира і лагідна, правдолюбна і доброзичлива, дотепна і жартівлива, талановита і працьовита, стійка.

Серед негативних і навіть загрозливих національних рис називають роз’єднаність, що виявляється не тільки на рівні суспільної свідомості, але й індивідуальної. Основною причиною такого явища був багатовіковий поділ українських земель на східні і західні, які перебували під владою різних держав, там існували відмінні історичні умови.

Вивчаючи історію України, важко не помітити, що у перехідні періоди народові не вдавалося відстояти свою незалежність. Неможливо заперечити факт існування постійної зовнішньої загрози з боку могутніх сусідів: Золотої Орди, Московії, Польщі. Проте набагато важче розібратися у внутрішніх справах, зрозуміти хід подій, що спричинили послаблення держави. Багато дослідників вказують на відсутність єдності як основний недолік українців. З ними важко не погодитися, беручи до уваги, що таким європейським країнам як Латвія, Естонія, Швейцарія, Нідерланди у різні періоди вдавалося вибороти незалежність і відстояти її. У відсутності єдності серед українців, на нашу думку, можна виділити одну особливість – відмежованість національної еліти від рідного народу. Звернемо увагу на декілька періодів в історії України.

1. Період тотальної добровільної полонізації української знаті (ХV–ХVI ст.) Прагнучи долучитися до всього західного, польського, стародавні руські роди зрікалися віри батьків, традицій, мови.

2. Доба Руїни – період складний і суперечливий в історії України. Зрозуміло, що до втрати незалежності спонукав цілий ряд причин. Проте знову у вічі кидається незгода, розбрат як серед старшини та простих козаків, так і конфронтація між цими двома станами взагалі. І вкотре вже представники верхівки зраджують національні інтереси заради власної вигоди та титулів. А згодом заможні козацькі роди протягом десятиліть асимілюються з російським дворянством, змінюючи прізвища, забуваючи традиції, втрачаючи зацікавлення національними справами.

3. Українська національно-демократична революція (1917–1920 рр.). Причини її невдач слід шукати у тому ж періоді Руїни. На початку ХХ ст. українці просто не мали чисельної, досвідченої та сильної еліти, яка б змогла провести народ крізь зміни та лихоліття.

4. Радянська доба дезорієнтувала просте селянство, що, зрештою, прийняло більшовиків та їхню ідеологію. Звідси і розкуркулення, доноси, руйнування церков і, врешті-решт – голодомор 1932–1933 рр. Цей період виховав у українців особисту пасивність, перекладання на владу вирішення власних проблем, безпорадність тощо.

Так за часи знаходження України в складі інших держав в свідомості українців виховалась зневага до своєї історії, мови, культури. Історія великого народу подавалась як якась містечкова, незначна, що сприяло закріпленню комплексу меншовартості.

Виховуючи національні цінності, треба поглиблено і свідомо вивчати історію, родовід, краєзнавство, народні традиції і звичаї, міфологію та релігійні традиції, усну і писемну народну творчість, вірування, прикмети, національну символіку. Слід пам’ятати, що національні цінності найтісніше пов’язані із загальнолюдськими. У найпростішому і найзагальнішому виразі загальнолюдські цінності – це ідеї, ідеали, норми, які вироблені людством у процесі свого цивілізованого поступу. Такі загальнолюдські моральні цінності, як справедливість, рівноправність, патріотизм, гуманізм, духовність, миролюбність, чуйність, милосердя притаманні всім високорозвиненим націям. Сучасні інтеграційні процеси змішують, викристалізовують загальнолюдські цінності. Нація, прагнучи зберегти свою самобутність, робить свій внесок у ці процеси і водночас засвоює досягнення інших.

Отже, загальнолюдські цінності – це національні, збагачені цивілізованими народами, а національні – це загальнолюдські в національному вимірі. Формуючи світогляд молоді історією України, необхідно підкреслювати нерозривність, єдність загальнолюдських і національних цінностей.


С. А. Таранец


ПОСТРОЕНИЕ ТЕОРИИ ФОЛЬКЛОРНОЙ ТРАДИЦИИ: ПРОБЛЕМА ПОИСКА И РАЦИОНАЛЬНОГО ОБЪЯСНЕНИЯ УСТРОЙСТВА


Вопрос о методах поддержки какой-либо этнической традиции, в частности, традиции бытия этноса в совокупности его обрядовых действий и репродуцируемой системе реалий духовной культуры неизбежно приводит нас к проблеме выявления сущности традиции. Недостаточная определенность данного феномена оказывается тем более очевидной, если мы конкретизируем внимание на таких его аспектах как традиция фольклорная или этномузыкальная. Научная дискуссия среди участников теоретического семинара «Узловые проблемы теории культурной традиции», организованного в 80-х годах Институтом этнографии им. Н. Миклухо-Маклая АН СССР [1], породившая специальное направление, обозначаемое как «традициеведение» (термин В. Д. Плахова), не привела, тем не менее, к построению универсальной целостной теории традиции, которая могла бы стать фундаментом для обоснованных действий по сохранению, воссозданию обычаев, обрядов, традиций и т. д.

Нам представляется, что вопрос о допустимом вмешательстве в бытие какой-либо реальной фольклорной традиции на настоящем этапе неразрешим, по крайней мере, из-за несформулированности модели фольклорной традиции. Рационально осмысленная модель фольклорной традиции, которая могла бы стать основой для понимания и планирования действий в отношении традиции, должна освещать положения общей теории, как минимум в трех направлениях:

1) из нее должны быть ясно видны смысл и назначение элементов, слагающих целостность традиции (так, чтобы модель могла выполнять роль своеобразного комментария или инструкции к рассмотрению конкретной традиции);

2) она должна разъяснять принципы устройства (строения) традиции (иначе говоря, содержать описание не только слагающих элементов, но также их взаимообусловленности, т. е. структуры);

3) модель должна давать толкование принципам действия (бытия во времени, функционирования) традиции, хотя бы на гипотетическом уровне объясняя механизм ее зарождения, самосохранения и передачи компонентов между носителями и школами.

Не претендуя на настоящем этапе исследования на полноту постижения феномена фольклорной традиции, и находясь только на подступах к построению модели, мы можем предложить к обсуждению лишь несколько постулатов, являющихся пролегоменами к построению теории.

1. Сущностный организм фольклорной традиции базируется на системе константных (устойчивых) элементов, находящихся между собой в сложных взаимосвязях. Различным иерархическим уровням бытия традиции (мы полагаем априори очевидным, что любая традиция может быть рассмотрена с различной степенью приближения к единичному ее носителю) соответствуют константы разного порядка. При этом более конкретизированный, «приземленный» уровень бытия традиции как бы предполагает интегрированность в систему реалий более обобщенных уровней существования традиции. Происходит это хотя бы за счет коррекции свойств конкретного уровня (в том числе константных признаков, элементов) с более общими свойствами системы. Подобного рода «централизм» и соотнесенность не мешают, однако, формированию и детализации частных, порой индивидуально неповторимых свойств, наблюдаемых нами по мере движения в сторону конкретизации традиции к уровню ее единичного носителя.

Таким образом, для фольклорной традиции этноса в обобщенном его понимании константными будут:

а) круг песенных и инструментальных жанров обрядового и необрядового фольклора как система;

б) циклы праздников и обрядов, типичные для данной национальной культуры; обобщенное композиционное строение и семантически-смысловое наполнение обрядовых действий;

в) обобщенные типы звукоподачи (звукоизвлечения, голосообразования), принятые в вокальном и инструментальном исполнительстве;

д) ориентация на одиночное или определенного рода ансамблевое музицирование, соответствующее традиционным жанрам фольклора; тип инструментария и разновидности традиционно принятого инструментального ансамбля.

Для фольклорной традиции на уровне географически конкретного ареала, помимо перечисленных, константными окажутся:

а) парадигма жанрово определенных словесных текстов, напевов и наигрышей, представляющих собой разной степени родства варианты по отношению к системе условных инвариантов данной традиции;

б) последовательность сцен обрядовых и игровых действий;

в) ряд характерных приемов интонирования при вокализации и игре на музыкальных инструментах;

д) разновидности многоголосия в условиях ансамблевой культуры, равно как и мелизматической расцвеченности мелодического контура напевов и наигрышей;

е) типичные, наиболее употребимые в данном регионе музыкальные инструменты, их строй и варианты функционального сочетания в традиционном ансамбле.

На уровне субэтнического подраздела, который представляет собой, с точки зрения музыкальной фольклористики, чаще всего, традиция отдельного села (иногда группы близлежащих поселений), однако, возможно, традиция исполнительской школы, иногда, отдельной музыкальной семьи, обнаружатся дополнительные константы в виде:

а) определенного круга образцов песенного или инструментального фольклора, образованного группами близкородственных вариантов по отношению к ряду инвариантов, составляющих репертуарный список данного села (исполнительской школы);

б) системы типовых напевов;

в) абсолютной тональной высотности (в отдельных случаях с преобладанием ансамблевых форм исполнительства – с точностью до ¼ тона) исполняемых напевов;

д) устойчивой в подробностях последовательности действий в обрядах (аналогично детальному «сценарному плану»);

е) звукорядов используемых музыкальных инструментов (тем более, если звукоряды духовых или струнных инструментов данной исполнительской школы индивидуально метрические).

В свою очередь, в каждом отдельном случае, «исполнительский почерк» конкретного народного певца или инструменталиста дополнит названный ряд констант такими индивидуализирующими реалиями, как:

а) точно воспроизводимые мелодические и ритмические контуры напевов и наигрышей (с соблюдением подробностей мелизматики, агогики, ритмического дробления, интонации пропевания или произнесения, дыхания во фразах и т. д.), составляющих репертуар исполнителя;

б) повторяемый буквально из раза в раз, словесный текст песен;

в) тембр голоса и личная, создающая неповторимое своеобразие, исполнительская манера, в основе которой лежит характерный выбор приемов и реализация персональных свойств исполнительского (певческого голосового, пальцевого или какого-либо другого) аппарата.

При этом, точность воспроизведения музыкальных, равно как и вербальных составляющих исполняемых образцов традиции тем выше, чем значительнее уровень мастерства (понимаемого как эквивалент профессионализма с его особыми качествами в аутентичной, устно передаваемой культуре) народного исполнителя, персонифицирующего в себе проявление этнически определенной фольклорной традиции.

2. Константной и, следовательно, устойчиво сохраняемой, не склонной к модификациям, противостоящей даже видоизменению во времени элементной структуре традиции сопутствует еще одна реалия – определенного рода механизм, обнаруживающий принципиально подвижную природу. Это – адаптирующие свойства традиции, иначе говоря, присущие традиции принципы приспособления. Основа их двойственна: направленные вовне, они, они, в то же время, обнаруживают референцию по отношению к самим себе, способность модифицировать себя, не меняя при этом сущностную сторону традиции. Это объясняется тем, что, будучи изменчивыми, в зависимости от объективных условий бытия традиции, данные свойства действуют, прежде всего, не в направлении элементной базы «константного» организма традиции, а в отношении эволюции, процесса перевода аутсайдера или непосвященного (стороннего, новичка, младшего члена общины) в категорию носителей традиции, что соответствует понятию инсайдера [2, С. 94–95]. Таким образом, в отличие от устойчивой, стремящейся к неизменности элементной базы традиции, мобильной ее составляющей является человек, претерпевающий переход от сторонности к личной причастности носителя традиции.

3. Исходя из концепции К. Поппера о закономерностях бытия и функционирования традиции, мы можем утверждать, что в строении любой этнокультурной системы должно различать саму субстанциональную сущность передаваемого как традиция, собственно носителей традиции, и в большей или меньшей степени дифференцируемую от них группу, осуществляющую по отношению к традиции какие-то охранительные функции, обозначаемую им как институция [3, С. 133–134]. И хотя такого рода функции порой лишь декларативны, и нередко приводят даже к негативным непредполагаемым последствиям, это лишь подтверждает реализм попперовского взгляда на присущую именно институциям амбивалентность.

В традиционной народной культуре роль охранительного установления по отношению к традиции чаще всего играет институт вождей, жрецов, старейшин общины. Однако, даже в более частном случае, например, в рамках обряда восточнославянской свадебной игры, в действиях некоторых участников обряда можно усмотреть специфическую роль, обыкновенно делегируемую только лицам, претендующим на особый статус и, соответственно, облеченным особой ритуальной функцией. Сваты, «свитылки», «дружки», активно участвуя в игровом действии, направляют его ход, выступая то в роли помощников, то распорядителей, и, по сути, являют собой пример некоторой функционально локализованной во времени (на период смысловой целесообразности обряда) институции.

Изучение адаптирующих свойств традиции, имеющих переменчивую, в соответствии с модифицируемым приспособлением включаемого в традицию человека, природу, равно как и феномена институции в градации присущих ему степеней старшинства, является задачей, разрешимой лишь на пограничье собственно этнографии, социологии и социальной психологии. Возможно, такого рода проблема возродит или вызовет к практическому применению методы, принятые в функциональной этнографической школе, доминировавшей в годы, предшествовавшие 2-й Мировой войне в ряде исследовательских центров Англии и Германии [4, С. 21–24]. В настоящей заметке мы ограничимся утверждением, что изыскания в области данной проблемы, без сомнения, представляются стадиально последующими в отношении подробного аналитического изучения сущности разноуровневого механизма констант, слагающих структурную основу организма фольклорной традиции. Любое же вмешательство (даже в качестве рекомендательных подсказок и указаний) в бытие реальной этномузыкальной традиции может быть признано целесообразным не ранее того, когда детально и предметно изучена элементная база данной традиции как система.