Інститут економіки та промисловості нан м

Вид материала

Содержание

Символ: дефініції поняття в
Проблема професійної компетентності
Створення державної системи
Creating the state educational

Подобный материал:

1 ... 12 13 14 15 16 17 18 19 20

СИМВОЛ: ДЕФІНІЦІЇ ПОНЯТТЯ В

ФІЛОСОФСЬКІЙ ЛІТЕРАТУРІ

SYMBOL: DEFINITIONS OF CONCEPT

IN THE PHILOSOPHICAL LITERATURE

Рудь О.М.,

Сумський обласний інститут

післядипломної педагогічної освіти

Стаття присвячена аналізу визначень поняття «символ» у філософській літературі. Автор розглядає низку тлумачень даного поняття як вітчизняних, так і зарубіжних вчених і робить спробу знайти найточніше визначення зазначеного явища.

The article is devoted to the analysis of determination of concept «symbol» in philosophical literature. The author examines the now of interpretations of this concept of both domestic and foreign scientists, and tries to find the most exact determination of the noted phenomenon.

Поняття символу в науці виникло дуже давно, але судження науковців про символ як окрему категорію залишаються чітко не визначеними. Це зумовлено кількома обставинами: етимологічно символ ототожнюється з поняттям знака, який може бути розглянутим як з філософського, так і лінгвістичного погляду, що створює передумови для дуалістичного розуміння його змісту; символ є тісно пов’язаним з іншими структурно-семантичними категоріями, що ускладнює чітке його визначення; існують розбіжності у кваліфікації символів як у колі тропів, так і навпаки – поза цією межею [3, с. 34].

Аналіз наукової літератури дає можливість виділити декілька концептуальних підходів до визначення символу: філософський (Г.Гегель, І.Кант, Ф.Шеллінг, Ф.Ніцше, В.Дільтей, Г.-Г.Гадамер, П.Рікьор, Ж.Лакан, К.-О.Апель), психологічний (І.Сєченов, З.Фрейд, К.Юнґ, В.Налімов, Ж.Дрогаліна, Ф.Бассін, П.Симонов), літературознавчий (Г.Сковорода, І.Франко, Ф.Пустова), фольклорний (М.I.Костомаров, І.Я.Франко, М.К.Номис, І.І.Огієнко, В.М.Гнатюк, Г.О.Булашев, О.Воропай), лінгвістичний (О.Афанасьєв, О.Веселовський, О.Потебня, В.Виноградов, С.Єрмоленко, Р.Зорівчак, В.Калашник, В.Кононенко, Ю.Лазебник, Л.Пустовіт, Л.Савченко, Л.Ставицька, В.Ужченко) тощо.

Для повнішого розуміння й визначення поняття “символ”, висвітлення найсуттєвіших його ознак вважаємо за доцільне розглядати історію його вивчення в різних аспектах. Окремо варто зупинитися на філософському розумінні символу, оскільки у філософській традиції поняття символ має дуже давню історію і бере свій початок в античності (Діодор, Емпедокл, Демокрит, Платон, Аристотель).

Філософський енциклопедичний словник визначає “символ” як знак, ознаку, пізнавальну прикмету. Саме поняття застосовується для позначення смислового образу або смислового значення, певних ідей, емоцій, почуттів.

У класичній літературі символ виступає у своїй власне предметній образності, тобто він «є щось, але не символ чогось». Слід звернути увагу не те, що символ як філософська проблема усвідомлюється вже Платоном. І хоча філософ не дає безпосереднього визначення цього терміна, однак висуває думку про символ як втілення ідей у речах: «Ідеї перебувають у природі у вигляді образів, інші речі схожі з ними...» [4, с. 354]. Представник античної філософії Аристотель визначає символ «... смислову тотожність ейдоса і матерії..., енергійно-усвідомленим образом речі». Платон бачить «символ» з боку буття, а Аристотель, навпаки, – з боку речі.

Європейське середньовіччя надає «символу» загальнокультурного значення. Символ розглядався як відображення речі, її змісту (смислу) із вказівкою на щось інше, неочевидне, неявне. Середньовічний символ, на відміну від античного, є символом речі, її знаком і в той же час вираженням її значення.

Німецька класична філософія в особі І. Канта вважала символ чуттєвим способом представлення ідей розуму за аналогією. Кант трактує символ як особливий вид уявлення, посередництвом якого передається дещо таке, що неможливо викласти за допомогою дискурсивного розсудку. Символ уперше набуває статусу особливого засобу духовного усвідомлення реальності.

Й.Гете сприймав символ як універсальну форму людської творчості: «Символіка перетворює явище в ідею, ідею в образ, але в такий спосіб, що ідея завжди залишається в образі нескінченно дійовою та недосяжною. Навіть вимовлена всіма мовами, вона залишилася б таки невимовною» [2, с. 352].

Ф.Шеллінг, спираючись на ідеї Й.Гете, формулює поняття символу, яке відповідало класичним і романтичним уявленням про цілісність витвору мистецтва. Під символом розуміється внутрішня єдність позначаючого й позначуваного, завдяки чому символ піднявся до рівня універсального поняття естетики.

Г.В.Гегель у символі вбачав знакову природу, смисл і вираження смислу. Символ як знак лише тоді може мати мистецьке значення, коли перетворюється в образ. А образ, будучи символічним, розкриває не весь комплекс своїх властивостей. Отже, в символі поряд із одночасним накладанням деяких властивостей образу і смислу є ще й інші ознаки, що їх можна збагнути лише в контексті застосування [1].

Український філософ Г.Сковороди розчленовує світ на дві натури – видиму й невидиму. Перша – це творіння, «тварь» – тлінне, його значення підрядне, нижче. Невидима, тобто Бог – це божественна натура, головна, саме вона дістала символічної інтерпретації. У поняття «символ» Г.Сковорода вкладає такий зміст: «образ (фігура), що містить у собі таємну силу» [6, с. 20].

Найбільш повного розгляду поняття «символ» дістало у філософській герменевтиці – теорії інтерпретації (Г.-Г.Гадамер, П.Рікьор, Ж.Лакан, К.-О.Апель). П.Рікьор твердить, що символом є будь-яка структура значення, «де один смисл, - прямий, первинний, буквальний, позначає одночасно й другий смисл, непрямий, вторинний, інакомовний, який може бути зрозумілим лише через посередництво першого»; множинність смислів, яка притаманна символові, виявляється в інтерпретації; лінгвістичний аналіз передбачає дослідження всіх модальностей символічного вираження [5, с.16 - 23].

У сучасній філософській науці символ, по-перше, є репрезентантом культури; по-друге, він бере участь у процесі пізнання людиною об’єктивного світу; по-третє, має образну природу й знаковий характер. Філософське вчення про символ дає поштовх для подальшого його дослідження в інших галузях знань.

Література

Гегель Г.В.Ф. Символическая форма искусства // Гегель Г.В.Ф. Сочинения. – М.-Л.: Гос. изд., 1938. – Т. 12: Лекции по эстетике. – Кн. І. – С. 312 – 436.
Гете И.В. Избранные философские произведения. – М.: Наука, 1964. – 520 с.
Євграфова А.О. Символ у мовній картині світу // Філологічні науки. – Суми: СумДПУ ім. А.С.Макаренка, 2002. – С. 33-41.
Платон. Федон, Пир, Федр, Парменид: Классическая философская мысль.– М., 1999. – 340 с.
Рикёр П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике. – М.: Akademia-Центр; Медиум, 1995. – 415 с.
Сковорода Г.С. О символах, или образах. Как оные называлися у Еллин? А как называются в Библии? // Сковорода Г.С. Повне зібрання творів: У 2 т. – К.: Наукова думка, 1973. – Т. 2. – С. 20.

ПРОБЛЕМА ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

УЧАСНИКІВ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ

Суптельна С.О.,

ЗОШ «Ліцей», (м. Шостка)

За умов інформаційного суспільства, коли обсяги інформації значно збільшуються, а години на викладання базових тем скорочуються, потрібні інші, не репродуктивні, а партнерські моделі організації навчального процесу, які стимулюють творчий пошук, можливості самореалізації, закріплюють навички самоосвіти.

Однією з причин гальмування реформування освіти, на нашу думку, є розрив між потенційним рівнем засвоєння навчального матеріалу учнями і технологіями навчання, що використовуються в школі. Це призводить до певної кризи професійної компетентності, ознаками якої ознаками є :

- невідповідність між швидкими змінами суспільної свідомості, зміною цінностей і пріоритетів суспільного життя та інертністю професійної свідомості педагогів. З одного боку ми спостерігаємо достатньо динамічне формування в суспільній свідомості таких понять як планетарне мислення, ринок, соціальна і професійна успішність, адаптивність поведінки, діалог і прагнення до укладення конвенції тощо. А з іншого боку, педагогічна традиція зорієнтована на «закріплення» інформацію, не передбачає ідеї професійної конкуренції та формування навичок використовувати знання для практичних рішень. Домінують репродуктивно-монологічні методи навчання і виховання, а не самореалізації власної особистості;

- ізоляція педагогічної громадськості від кращих зразків світового

педагогічного досвіду (в силу недостатності коштів для комплектації бібліотек, використання інтернету, творчих відряджень з метою вивчення передового педагогічного досвіду). Часто педагоги знайомі з педагогічним досвідом на рівні теоретичних відомостей і публікацій, але це не дозволяє говорити про інтеграцію на практичному рівні, про можливість реально використовувати досягнення світової педагогічної громадськості;

- інерційність традиційної системи педагогічної освіти: зміни, що відбуваються в ній останнім часом, або мають характер «зміни вивісок», або спрямовані на зміну змісту освіти за принципом відновлення навчальної інформації. Цей шлях традиційний і вже тому – мало продуктивний, він не стимулює інноваційну діяльність. Нова навчальна інформація, враховуючи динамізм соціальних процесів, дуже швидко застаріває, що найбільш всього відображається в навчальних програмах, запровадження яких передбачає досить довгий бюрократичний період. Саме тому такі сучасні терміни, як «суспільство знань», «економіка знань», «глобалізація», «регіоналізація», «антиглобалізація», «інноваційне суспільство», «кросс-культурні взаємодії» не охоплюються підручниками в достатньому обсязі.

Ми вважаємо, що все це призводить до внутрішньої роздвоєності свідомості педагогів (між традицією та інновацією), зростання психологічного дискомфорту, тривоги, розгубленості людей у ситуаціях професійного й особистісного самовизначення (особливо за умов, коли учні можуть використовувати більш сучасні інформаційні джерела, ніж вчителі). врешті-решт є однією з перешкод на шляху ознайомлення з досягненнями сучасної цивілізації і гармонійного входження України в європейське співтовариство.

Сучасним дітям потрібно адоптуватись до світу постійних змін, що істотно відрізняєтья від, в якому формувалась свідомість їх вчителів та батьків. Основні компетентності у учнів може сформувати високо ерудований вчитель, який передбачає бачення світу в цілому, вільно виходить за рамки власного предмета, володіє критичним мисленням. Думаємо, що іноді вчитель повинен відмовитись від вимог обов`язкового виконання всього обсягу навчальної програми і формувати у учнів варіативне мислення.

Компетентністний підхід вимагає від вчителів визнання таких фактів:

1. фактичний матеріал сам по собі не відіграє головної ролі. Від учителя не вимагається безумовного і повного виконання навчальної програми, а від учнів - запам`ятовування всього про що дізнався у школі, потрібні інші, інтерактивні методи навчання;

2. вчителі повинні усвідомити, що пояснювально-ілюстративний метод навчання, орієнтований на засвоєння фактів відходить на другий план. На перший план висуваються методи проблемного навчання, орієнтовані на розвиток дитини;

3. необхідна певна перебудована психіки самого вчителя: тепер він не пасивний виконавець програми, а творча особистість, яка шукає нових педагогічних прийомів і підходів та формує команду, яка максимально залучається до процесу взаємодії;

4. учитель повинен враховувати сенситивні періоди розвитку учнів, раннє формування багатьох понять і уявлень. Перший етап ( 1-4 класи)- розвиток пізнавальних процесів, другий етап (5-9 класи) – розвиток на основі навчально-професійних орієнтацій, пошукових функцій, інтелекту, оволодіння інструментарієм пізнання , конкретними уміннями; третій етап

(10-12 класи)- розвиток на базі профілів головних фаз творчого процесу - уміння бачити і ставити проблему; тренування розумових операцій, необхідних у пошуковій фазі, а також умінь необхідних для виконавчої діяльності, щодо реалізації задуму;

4. на перший план виступає проблема мотивації. Перш ніж починати вивчення базових предметів учень повинен конструювати у своїй свідомості ціннісну картину навколишнього світу, включаючи і людину, перспективи розвитку власних якостей, потрібних для особистого успіху при вивченні певного предмету;

5. перехід від педагогічного диктату до педагогіки співпраці, усвідомлене прийняття педагогом особистих цілей і запитів учнів, визнання його прав на особисту думку, помилку, повагу до учня, його гідності, і що не менш важливо, відповідність педагога за свої міркування (судження), рекомендації, вимоги і дії.

СТВОРЕННЯ ДЕРЖАВНОЇ СИСТЕМИ

ІНТЕРНЕТ-РЕСУРСІВ ДЛЯ ОСВІТИ ЯК

ШЛЯХ ПОДОЛАННЯ ІНФОРМАЦІЙНОЇ

КРИЗИ В УКРАЇНСЬКІЙ ОСВІТІ

CREATING THE STATE EDUCATIONAL

INTERNET SYSTEM AS THE WAY TO

OVERCOME INFORMATION CRISIS IN THE

UKRAINIAN EDUCATION

Сурков Володимир Володимирович,

старший викладач кафедри соціально-

гуманітарних дисциплін та українознавства

Сумського обласного інститут

післядипломної педагогічної освіти

Анотація

Не зважаючи на наявність державної концепції інформатизації української освіти, а також численних Інтернет-ресурсів освітніх установ, немає чітких механізмів задовільнення потреб освіти в інформації. Потрібно розробити єдину систему критеріїв відбору корисної інформації і створити державну систему Інтернет-ресурсів для освіти. Інститути післядипломної педагогічної освіти можуть стати головною рушійною силою цього процесу.

Annotation

In spite of state conception of informatization educational needs in information are not satisfied. System of state Internet system for education has to be worked out. Universities of Post-diploma education are to head this process.

Сучасне життя ставить перед українською освітою нові завдання. Зокрема, це стосується впровадження в освітньому процесі сучасних інформаційних технологій. Україні в цьому питанні належить особливе місце. З одного боку, вітчизняна наука тримає руку на пульсі сучасного світового процесу інформатизації. Так, Україні належать неабиякі досягнення в створенні автоматизованих систем, розробці методів системного аналізу, принципів кібернетики. Необхідність інформатизації всіх сфер суспільного життя відображена і в Наказі Президента України (№1497/2005 від 20.10.2005 р.), і в Державній програмі «Інформаційні і комунікаційні технології в освіті і науці на 2006 - 2010 рр.». Таким чином, можна сказати, що на офіційному й науковому рівнях Україна не залишається осторонь процесу створення в Європі «суспільства знань», відповідно до рішень Лісабонського самміту (2000 р.), а також всесвітніх зустрічей в Женеві (2003 р.) і Тунісі (2005 р.).

Проте поки що як рівень, так і якість реального забезпечення української освіти інформацією досить помітно відрізняється від бажаного. Навіть є підстави говорити про те, що освітня сфера знаходиться в ситуації інформаційної кризи. Основною рисою цього явища є протиріччя між потребою і можливостями людини щодо отримання і переробки інформації і існуючими потоками інформації.

В Україні, з одного боку, спостерігається інформаційний голод, коли фахівці не мають джерел та можливостей отримання існуючуї інформації, а з іншого боку – «губляться» у величезних потоках зайвої інформації. Особливо це відчувається освітянами. На перший погляд, існує достатня кількість методичної та навчальної літератури, галузевих видань тощо. Але освітяни залишаються незадоволеними їми. Існують певні розбіжності і навіть протиріччя між навчальними програмами і підручниками, викладеними на папері методиками і освітніми реаліями. Не вистачає якісніих перекладів програмної літератури, не розроблено сталої системи наукових термінів у деяких галузях знання.

З приєднанням України до Болонської системи ці проблеми тільки загострилися. Хоча процес «болонізації» триває вже два роки, є певний дифіцит інформації навіть щодо основних принципів «Болонії». Під час спілкування з шкільними вчителями і викладачами ліцеїв на лекціях з євроінтеграції та філософії освіти, доводиться чути від викладачів таке: «Болонська система – це кредити і модулі». Але навіть викладачі ВНЗ, що вже перейшли на Болонську систему підготовки студентів не мають всієї інформації щодо того, як, приміром, розбивати свої навчальні програми на модулі. Отже, один з найваждливіших принципів європейської концепції «освіти на протязі життя», а саме вільний доступ до базових знань в Україні нажаль не реалізований повною мірою.

Другою проблемою є конкуренція інформаційних потоків, в умовах якої неважко розгубитися. Та ж сама Болонська система підноситься одними лідерами громадської думки як панацея для нашої освіти, іншими ж – як лихо, яке знищить всі її надбання. Так само немає однорідної інформації щодо перспектив інтеграції України в Європейську спільноту.

І, нарешті, немає ефективних засобів спілкування українських освітян, оперативного обміну фаховим досвідом. Є ентузіасти, які намагаються створити освітянські інтернет-форуми, але активність на них досить низька. Це пов`язано, по-перше, з тим, що багато педагогів старшого покоління важко адаптуються до нових реалій, а по-друге – з повільними темпами компьютерізації і «інтернетизації» нашої освіти, особливо шкіл і тим більше сільських шкіл.

Таким чином, виникає питання, як забезпечити оперативний обмін інформацією між тими хто її потребує і тими, хто її може надати. Інтернет на сьогодняшній день надає найбільші можливості щодо цього. Як ми вже сказали, ця «стихія» досі не опанована нашою освітою. Потрібно не тільки подвести кабель до кожного учбового закладу, але й створити концептуальні засади існування нашої освіти у віртуальному просторі. А це означає конкретизацію цілей і завдань, які ми переслідуємо, надаючи учбовим закладам можливість «виходу в мережу»; на нашу думку, їми можуть бути:

- створення єдиної централізованої бази інформації, яка є актуальною для освіти;

створення системи навігації в цій інформації; адже за допомою популярних пошукових систем відшукати спеціалізовану освітню інформацію дуже важко, і на це витрачається багато часу;
відбір інформації за критерієм достовірності й об`єктивності, який надасть відокремити офіційне від неофіційного, об`єктивне від суб`єктивного;
зручний і оперативний обмін досвідом, отримання консультацій фахівців (особливо з оглядом на те, що розвиток інституту наставництва і створення консультаційних центрів як принципи закладені в концепції «освіти протягом життя»).

Така система могла б конкурувати з іншими засобами обміну інформації, такими, як, приміром, галузеві друковані видання, які не є в достатній мірі оперативними й інтерактивними. До того ж вона дає можливість виходу на зарубіжні інтернет-ресурси.

Створення єдиної освітньої інтернет-мережі потребує вирішення цього питання на державному рівні. Тобто повинна бути розроблена державна програма, за якою б здійснювався перехід від стихійно виникаючих, відомих обмеженій кількості користувачів і погано адміністрованих шкільних чи інститутських web-сторінок до системи освітніх ресурсів з чіткою ієрархією та стандартизованою структурою. Нажаль, «третій сектор» не має ані достатніх повноважень, ані достатнього бажання робити цю справу. Звісно, програми типу IATP (нвчання вільного доступу в Інтернет), який в Україні впроваджує Агенція з міжнародного розвитку США, дають ази щодо того, як виходити в мережу. Але, зробивши це і навіть знаючи, яка інформація йому потрібна, освітянин стикається з проблемою, як її знайти. Про це, на нашу думку, повинна подбати держава.

Державною програмою повинні бути визначені способи і терміни подання інформації, критерії її відбору, відповідальні за це особи. Зараз кожен намагається «показати себе» з найкращого боку, але робить це не завжди грамотно. Сайти часто нецікаві за своїм контентом, мають незручний інтерфейс, їх не знаходять пошукові системи. Інша справа - розроблена фахівцями в галузі інформації типова форма подання інформації. Створення грамотно побудованого єдиного типового зразку сайту школи, ліцею, ВНЗ до того ж дозволить освітнім закладам зекономити далеко не завжди виправдані суми коштів, які вони сплачують за виготовлення власних ресурсів.

Типові сайти з обов`язковим поданням на них з певною регулярністю відібраної за конкретними ритеріями інформації (статистичної і методичної) повинні стати корисним ресурсом для досліджень, а також корисною для фахівців «методотекою», створеною не теоретиками, а практиками.

Інститути післядипломної педагогічної освіти можуть стати головною рушільною силою в реформуванні українського інтернету для освіти. По-перше, вони мають достатній науковий і кадровий потенціал, міжнародні зв`язки, матеріальну базу. По-друге, вони мають великі можливості для досліджень вчительської аудиторії, а також контролю шкільної освіти у свої регіонах. Тому, на нашу думку, інститути могли б взяти на себе розробку концепції освітньої інформаційної системи, організацію експериментальних досліджень в цій галузі і просунення передового досвіду на державний рівень.

Blog

Інститут економіки та промисловості нан м

Содержание