Інститут економіки та промисловості нан м

Вид материала

Диплом

Содержание Методы проектирования эор Рассматриваются подходы к проектированию ЭОР на основе элементной базы. Проблема формування медіакультури Of higher education Freedom after deconstruction Особливості реалізації проектної Професійне самовиховання педагога A situation of the success" Учитель профільної школи в

Подобный материал:

• Інститут економіки та промисловості нан, 9724.62kb.
• Інститут економіки та промисловості нан, 3422kb.
• Кірізлєєва Аліса Салаватівна удк 336. 717. 061 (477) розвиток механізму іпотечного, 349.57kb.
• Наукові досягнення та розробки установ нан україни за 2011 рік, 233.7kb.
• Державна Установа «Інститут економіки та прогнозування нан україни», 38.48kb.
• Д-р політ, наук (Інститут соціальних наук Одеського національного університету Ім., 14508.65kb.
• Інститут географії нан україни, м. Київ, 42.61kb.
• “матеріали електронної техніки, 168.29kb.
• Національна академія наук україни державна установа "Інститут економіки природокористування, 207.82kb.
• Заюкова Марина Сергіївна. Фінансова стійкість та її забезпечення на підприємствах м'ясної, 184.13kb.

МЕТОДЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЭОР

ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕХНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН


Шкумат Е.В.

ассистент Брянский государственный

технический университет


Рассматриваются подходы к проектированию ЭОР на основе элементной базы.

In the article approaches to the projecting of electronic educational resources on the elemental basis are viewed.


В последнее время достаточно актуальным является создание электронных образовательных ресурсов как для дистанционного образования, так и для поддержки образовательного процесса в целом. Представление учебно-методической информации в электронной форме значительно ускоряет коммуникативные процессы, позволяет на качественно новом уровне организовать хранение учебной информации, обеспечивает оперативный удаленный доступ к информационным ресурсам. Дидактические возможности средств новых информационных технологий (вариативность содержания обучения, визуализация учебной информации и т.д.) обуславливают эффективность их применения в учебном процессе для всех форм обучения (очная, заочная, дистанционная) [1].

Поскольку в процессе проектирования закладывается основное смысловое содержание ЭОР, формируются и описываются способы необходимой визуализации, то создание методики процесса проектирования является достаточно актуальной задачей.

В процессе проектирования решаются следующие задачи: формирование базы литературных источников; формирование понятийного ряда; оценка необходимости визуализации понятий; формирование сценариев и алгоритмов представления рассматриваемых понятий по следующим элементам: текст, фотография, формула, схема, график, 2-D и 3-D модели, видеоряд, объем текста 2-го уровня (дополнительной информации); с формированием типового эскиза представления информации по каждой группе понятий.

Для примера рассмотрим один из первых этапов формирования, влияющих на конечный результат – это подбор литературных источников для формирования понятийного ряда будущего ресурса.

К подобным источникам в рассматриваемой работе относились следующие: учебники с грифом УМО; учебники без грифа УМО центральных издательств; учебники с грифом вуза; учебные пособия; учебно-методические издания вуза; методические указания; материалы периодических изданий (журналов); статьи.

Составление набора литературных источников по дисциплине определяет образовательный стандарт, рабочая программа и политика учебной работы кафедры. Каждый литературный источник получает свой весовой коэффициент, определенный группой экспертов – преподавателей данной дисциплины, а также индекс цитирования (объем ссылок данный на данный литературный источник другими изданиями).

Методика оценки литературного источника базируется на скаляризации векторного критерия качества при помощи весовых коэффициентов [2]. Последние выбираются экспертно, отображая важность каждого частичного показателя качества и его вклад в интегральный показатель, который оценивается по традиционной пяти бальной системе.

Формирование понятийного ряда (основы ЭОР) осуществляется из выбранных литературных источников. Каждый термин и определение ранжируется по степени соответствия конечной цели преподаваемой дисциплины, а по отобранным понятиям составляется карта-схема обучения.

Исходя из анализа сложности усвоения студентами определенных тем по дисциплине, для которой создается ЭОР, оценивается степень визуализации отдельных понятий и определений. Также прорабатываются принципы и варианты визуализации (одновременные, пошаговые и т.п.), разрабатывается алгоритм отображения материала.

Объем текста 2-го уровня регламентируется разработчиком в зависимости от особенностей раскрытия отдельной темы и анализа проблем студентов в усвоении определенных разделов. Наиболее сложным вопросом в данном блоке является оценка числа дополнительных понятий, наследуемых из межпредметных связей (дисциплин ОПД и ЕН циклов). Здесь рекомендуется заранее проработать и оценить остаточные знания по предшествующим предметам для более четкого представления, сколько понятий включается в ЭОР и каким образом они визуализируется.

Создаваемые методы и алгоритмы могут использоваться при построения систем автоматизации проектирования электронных образовательных ресурсов для специальных технических дисциплин.

Литература

1. Зайнутдинова, Л.Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин)/ Л.Х.Зайнутдинова - Астрахань: Изд-во «ЦНТЭП», 1999.-364с.
   
2. Ротштейн А.П. Интеллектуальные технологии идентификации./ А.П.Ропштейн - Винница «УНИВЕРСУМ – Винница», 1999. – 320 с.
   

УДК 371.134:78:008 (043)

ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ МЕДІАКУЛЬТУРИ

ВЧИТЕЛЯ В ТЕОРІЇ І ПРАКТИЦІ ВИЩОЇ ШКОЛИ

THE PROBLEMS OF FORMATION OF TEACHER'S

MEDIACULTURE IN THE THEORY AND PRACTICE

OF HIGHER EDUCATION


Коневщинська Ольга Еммануїлівна,

Інститут інформаційнихтехнологій і

засобів навчанняАПН України м.Київ

Науковий співробітник відділу

дослідження і проектування

навчального середовища


Тези висвітлюють проблему формування медіакультури фахівців мистецької галузі. Звертається увага на суперечності у підготовці майбутніх учителів музики в процесі оволодіння ними практичними навичками використання інформаційно-комунікаційних технологій в професійній діяльності.

The theses elucidate the problem of formation of the media culture of art specialists. Attention is payed to controversies in future music teachers’ training in the process of mastering practical skills of utilizing information and communication technologies in theirprofessional activities.


Розвиток інформатизації освіти як соціокультурного феномену спричинив необхідність визначення ширших освітніх завдань, ніж підготовка “користувачів” персонального комп’ютера та розробників його програмного забезпечення. Новітнім пріоритетом освітньої підготовки стає мета сформувати у майбутнього вчителя навички ефективного використання ІКТ, які підвищують рівень мистецької культури особистості і сприяють формуванню медіакультури фахівця в процесі професійної діяльності.

Впровадження нових інформаційних технологій в навчальний процес відкриває перспективи щодо гуманізації освіти, розширення і поглиблення теоретичної бази знань, надання результатам навчання практичної значущості, інтеграції навчальних предметів, інтенсифікації та активізації навчально-пізнавальної і пошуково-дослідницької діяльності, розкриття творчого потенціалу майбутнього учителя.

Сучасна педагогічна наука поступово інтегрується в систему інноваційних педагогічних та інформаційно-комунікаційних технологій. Широке залучення комп’ютерних засобів та створення нових програмних комплексів, які б активізували основні властивості сприйняття та засвоєння загальних і професійних знань, висунуло проблеми вивчення цих процесів з погляду психолого-педагогічних аспектів комунікації комп’ютерних навчально-методичних систем та суб’єктів навчального процесу.

В науковій літературі висвітлено різні проблеми взаємодії людини з комп’ютером на рівні нової культури (А.Берг, В.Винокуров, К.Зуев, М.Сенченко, Ф.Рибаков, Е.Семенюк, Г.Смолян, А.Урсул); методології і теорії комп’ютеризації освіти (В.Биков, Б.Гершунський, О.Довгяло, М.Жалдак, Ю.Машбиць, Н.Морзе, О.Полат, О.Тихомиров); використання комп’ютерних систем в управлінні навчальними закладами (Є.Машбиць, Л.Пак, В.Панов, Л.Терещенко); реалізації специфічних функцій комп’ютера в процесі навчання із застосуванням програмних педагогічних засобів (О.Гончаров, Ю.Кузнєцов, Є.Маргуліс, І.Мархель, В.Монахов, Й.Ривкінд, Є.Рябчинська); психолого-педагогічних засад організації навчально-виховного процесу з використанням інформаційних технологій (Т.Гергей, М.Горський, В.Ляудіс, Н.Тализіна, С.Юдін); естетичні параметри інформаційного потоку та його використання в навчально-виховному процесі (М.Лещенко); підготовки вчителів до естетичного виховання учнів у просторові дії масової інформації в сучасних умовах (В.Мірошниченко, Д.Попова).

Аналіз результатів наукових досліджень свідчить про недостатню вивченість питань розробки технології навчання та фахової підготовки майбутніх учителів, особливо, такої, що передбачає використання мультимедійних засобів в процесі засвоєння мистецької інформації, зокрема, нових музично-мультимедійних програм в культурологічній підготовці студентів у вищих навчальних закладах [1].

Актуальність дослідження зумовлена низкою суперечностей між

-нагальною потребою державної системи вищої освіти у підвищенні рівня конкурентоспроможності майбутніх фахівців мистецтвознавчої галузі та відсутністю на належному рівні матеріально-технічного забезпечення навчального процесу;

-використанням мультимедіа технологій у сучасній освітній практиці та невідповідністю наявних програм сучасним вимогам музичної педагогіки, а також відсутністю наскрізних навчальних комп’ютерних програм з циклу художньо-естетичних дисциплін;

-потенційними можливостями мультимедійних технологій як засобу полі модального і багатоканального сприйняття мистецької інформації та недостатньо високим рівнем фахової компетентності майбутніх учителів музики в галузі комп’ютерних технологій, а також психологічною неготовністю до використання програмного забезпечення у навчальному процесі [3].

Формування медіакультури майбутніх учителів музики у вищих закладах освіти виступає цілісним процесом побудови інтегрованих чинників, орієнтованих на специфіку змістовного наповнення професійної підготовки в галузі мистецтва[2]. Процес професійної підготовки майбутніх учителів музики на основі триєдності загального, особливого та суб’єктивного. Як загальне він відображає закономірності здобуття повної вищої педагогічної освіти і є складовою зазначеної триєдності; як особливе – має свою специфічну, зумовлену, по-перше, складовими компонентами професійної підготовки, по-друге, специфікою змістового наповнення поняття «музична медіакультура», по-третє, врахуванням особливостей впливу мультимедіа технологій на формування особистості вчителя; як суб’єктивне відображає залежність майбутньої професійної діяльності від індивідуальних особливостей студента, повноти його художньо-естетичного тезаурусу.

Загальна гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що формування медіакультури майбутніх учителів музики набуває ефективності, якщо оволодіння комп’ютерними мультимедійними технологіями усвідомлюється студентами як невід’ємна складова їх професійної підготовки, як об’єднуючий системоутворюючий чинник складових цієї системи, при виключенні якого відбувається розбалансованість цілісності та взаємозв’язку її компонентів, що відбувається на якості освіти.

Гіпотеза конкретизована у часткових, згідно з якими ефективність формування медіакультури майбутнього вчителя музики забезпечується: єдністю і взаємозумовленістю мотиваційно-цільового, емоційно-вольового, інтеграційно-рефлексивного, (оцінювального), операційно-практичного компонентів готовності майбутніх учителів музики до формування медіакультури; науково-методичною обґрунтованістю педагогічної технології, що передбачає: а) дотримання найважливіших принципів процесу формування медіакультури; б) поетапності цього процесу, що передбачає введення в систему професійної підготовки: спецкурсу «Медіакультура вчителя музики»; навчально-методичного комплексу (розробки творчих завдань з використанням мультимедіа засобів навчання).


Список використаної літератури

1. Бєлявіна Н.Д. Деякі методичні проблеми використання нових комп’ютерних технологій в музичній освіті.//Культура і мистецтво в сучасному світі: Наукові записки КДУК і М.Вип.1. –К.:КДУК 1998.-с.195-201.
   
2. Бергер Н. Сучасна концепція і методика навчання музиці. Серія "Модернізація загальної освіти". – С-Пб., 2004
   
3. Гуржій А.М. Засоби навчання: Навчальний посібник.- К.,АПН України 1997 с.207.
   

FREEDOM AFTER DECONSTRUCTION


Bogna Choinska,

Lecteur, Department of Philosophy,

Education-Philosophy Faculty, Pomeranian

Academy in Słupsk, Poland.

Stefan Konstanczak,

Professor, head of the Department

Ethics and Philosophy of Religion,

Education-Philosophy Faculty,

Pomeranian Academy in Słupsk, Poland.


Contemporary the relativism is disseminated very often, but it is also told about necessity of tolerance for Other which is connected with this relativism. That situation is related with responsibility of Plato - Hegel` philosophy propagating “the language violence”, We mean some views, which can be imposed on somebody as the only true and right ones and which does not leave any space for freedom of choice. The alternative proposition for this “language violence” is an endless dialogue without the final settlement. We should look at every settlement (“the truth” of subject of dialogue) with a postmodern suspicion. The postmodern “myth of statement’s schema” in theory makes it impossible to translate of some texts and to reach an understanding with other cultures and, what is very important, it is a cause and a confirmation of the relativism: with relativistic approach, […] there is no any truth which together could be settled.⁹ The thesis of impossibility of translation of some texts into other languages and the general relativism which is claimed by postmodernists is connected with baffling question: if the others say something different then me, how can I understand them? In the other words: in which way should I behave towards the absolute otherness of Other? Even though the tolerance assumes permission and a respect for other’s strong views, it is impossible to show a respect for those views without a previous understanding. Even postulated by postmodernists both “universal” and (at the same time) local understanding between different people are difficult to find without a totalitarian violence of language and without a linguistic community.

Therefore there is a second important question: what does it mean to behave in ethical way towards someone in given circumstances?

We think that between discourse` thesis of totalitarian state by Plato and an absolute freedom of specific game by Nietzsche (where there is a lack of question about the truth and ethical rules and even there is no a necessity of talking which can be replaced by Dionysus` mad dancing) there is an intermediate opinion represented by Derrida and his followers. Deconstruction can be treated as a method of reading of some written and spoken texts and allows reading all texts in the same very specific way. Deconstruction remaining in the language and rationalism` field at the same time permits full of responsibility and very serious approach to all of this, what is called by Michel Foucault as a madness and as an impossibility to talk about.

Trying to show a history of madness in the borders of man’s mind, Foucault confused the issue and by accident “formulated” the different methodological problems which Derrida has noticed. There have been very serious problems for him, so Derrida has said that writing this history was a …complete madness.¹⁰ Is it possible to reveal an untamable language` space by using simple or complicated words from the language? Does the sentence (statement) which must be full of sense to be red and understood, make an assumption of exclusion of madness? Derrida claims that it is true. In the other words: the language is a source of violence and its structure (if we treat its margins as not existing) includes a silence, madness, something what is understandable, because: To create the history of madness is to create the archaeology of silence.¹¹

We add another question: if the language is connected with such serious doubts, is there a wise way to use a double-cross, to cheat our language, about which Foucault wrote: The language is older then us, soi t is impossible to master the meanings spirited by pressure of our own words¹²? Is there a possibility to validate any universal ethical system which would be something more than just a set of authoritarian words after appearance of deconstruction?

We think that the deconstruction appeals for people` responsibility as to the indecisiveness of language and allows us to be always free to put the emphasis on our ethical decisions. That is why deconstruction involves man’s freedom. If the human being knew how to react in different situations, if the ethical code existed then the freedom of people would not exist. Everyone would be determined by the unquestionable law.

What is new in deconstruction, it is a method of critical reading of text. During the reading of every text a researcher should look very carefully for its problematic aspects, unclear and “uncomfortable” fragments called margins. The next thing a researcher should do is to write his own interpretation of text however he should be conscious of his moving within the language, not far away, even not close, but exactly within the language.

Deconstruction doesn’t undermine any method used for a text research, it reconcile itself to a dialog within a reasonable order. But because it proves incoherency in some set of words arbitrary acknowledged by classical researcher as a sensible whole, deconstruction doesn’t allow for any final acceptation of his interpretation. Every interpretation can be undermined (deconstructed) and that action, in some way destroying the violence of language from the inside (there isn’t any possibility to go outside the language) indicates indecisiveness of language. In other words: every conversation or dialog should be attended by a kind of meta-reflection concerning of language limitations in spite of linguistic medium used in such conversation or dialog.¹³

Stefan Morawski who oppose to comparison between Derrida’s method and postmodern activity indicates that there is a possibility to deconstruct deconstruction and to return to the thinking of the source of language origin.¹⁴ It is because we can not state about any of language element as the only result of devising or as the entirely fiction. Andrzej Zawadzki says that typical logos-mythos (intersubjective schema – internal feeling) opposition in modernism can not be approved in deconstruction. Thus the two levels of deconstructive reflection allow to question and accept any truth at the same time, in every relay there is a reason and madness simultaneously, light of “truth” and sense of darkness of mystery.

Madness would remain as the persistent consciousness of coexistence of reality and fiction and as a recall of language violence and as discord for this violence. However this discord is placed on a higher level of a linear space of discourse. This meta-consciousness does not allow neither for a final settlement nor for a disregard of linguistic relay. We can say that deconstruction postulates the tolerance for madness without crossing rational boundaries of language.

Does deconstruction moves into darkness a “madness” of our decisions which we have to make at the certain time? Does Derrida, when he says than we can not speak about the source – origin of language because everything is only a text and there is nothing except texts, really claims that the source does not exist? Every text according to Derrida even his own article can be deconstructed and it can be proved that text hides everything what composes its margin and its own opposition. So text hides the speech about the origin and the speech about what was before any writing. It conceals its own madness.

Therefore it seems to us that we can not treat the deconstruction method as the method undermining ethical code because of the meta-reflection attended to every written, spoken, red and heard sentence. This consciousness of impossibility of exceeding limits or according to Bogdan Banasiak: being human yet¹⁵, is a specific self control which allows maintaining ethical attitude towards what is Other also inside us. This deconstructive meta-reflection is connected with acceptance of indecisive, difficult and very responsible status of free subject.

In conclusion we can state that deconstruction or rather adequate usage of it determinates respect for others and our own strong views maintaining towards them a proper distance. Deconstruction is placed between two oppositions: the violence of the only right rules and the nihilistic Nietzsche’ suggestion of leaving the language for what is not human.


ОСОБЛИВОСТІ РЕАЛІЗАЦІЇ ПРОЕКТНОЇ

ТЕХНОЛОГІЇ В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ

THE PECULIARITIES OF THE TECHNOLOGY

OF THE PROJECT REALIZATION IN THE PRIMARY

PROCESS


Борцова М.В.,

викладач кафедри психології

Зінченко О.С.,

викладач кафедри психології

Сумський обласний інститут

післядипломної педагогічної освіти


Розкриваються особливості роботи над проектом як практика особистісно-орієнтованого навчання в процесі діяльності учнів, на основі вільного вибору, з урахуванням їх інтересів. Акцентується увага на прагненні педагога знайти баланс між академічними та прагматичними знаннями, уміннями і навичками.

The peculiarities of the work on the project are discussed in the theses as the practice of the personal - oriented studying in the process of the pupils’ activity on the basis of the own choice taking their interests to the consideration. The main idea is concentrated on the teacher’s willing to find the balance between the academic and pragmatic knowledge, skills and habits.

Актуальність застосування методу проектів обумовлена необхідністю самоосвіти в умовах мінливості технологій, збільшення потоків інформації та необхідністю з ними працювати. Проектні технології спрямовані на стимулювання інтересу учнів до нових знань, розвиток особистості учня через розв’язання певних проблем та застосування знань в конкретних ситуаціях.

Навчальний проект – це обмежений у часі процес, коли відбувається цілеспрямована зміна визначеної системи знань на основі конкретних вимог до якості результатів, чіткої організації, самостійного пошуку рішення проблеми учнями.

Метою навчального проектування є створення педагогом таких умов під час освітнього процесу, за яких його результатом є індивідуальний досвід проектної діяльності учня [2].

Проектна діяльність максимально спрямована на розвиток особистості школярів, оскільки цілком відповідає їх віковим потребам та особливостям. Діяльнісне самовизначення, вибір власного життєвого шляху і пошук більш рівноправних взаємин з дорослими обумовлюють ефективність застосування навчального проектування серед школярів.

Робота над проектом, як складова особистісно-орієнтованого навчання, сприяє формуванню інтересів кожного учня та забезпечує йому вільний вибір. Проектна технологія дає можливість педагогу змінити роль з авторитарного учасника навчального процесу на координатора діяльності. Вміння користуватися даною технологією є показником високої кваліфікації педагога, його інноваційного мислення, орієнтація на особистісний і професійний розвиток школярів у процесі навчання. Учневі виконання проектів допомагає зрозуміти значення інформації особисто для нього та показує сфери застосування знань в конкретних видах діяльності.

Проектна технологія досить рідко застосовується в школі. Але на даному етапі розвитку суспільства високі вимоги до вчителя та до учня змушують педагогів звертатися до інноваційних форм діяльності, зокрема, до застосування проектів.

Навчальне проектування спрямоване перш за все на самостійну діяльність учнів – індивідуальну, парну або групову, яку вони виконують впродовж визначеного терміну [2].

В умовах швидких темпів оновлення інформації акцентується увага на розвиток навичок самоосвітньої діяльності учнів. За допомогою проектної діяльності формуються вміння та навички самостійної орієнтації в науковій, навчально-методичній та довідковій літературі; учень вчиться самостійно здобувати необхідну інформацію, залучається до самоосвіти, привчається до цілеспрямованої діяльності.

Зауважимо, що навички самостійної роботи, які учні здобувають за умови традиційної організації навчального процесу, дещо відрізняються від навичок самоосвітньої діяльності, здобутих в інноваційних формах роботи. Принципова відмінність між самоосвітою та самостійною роботою полягає в тому, що в ході самоосвітньої діяльності особистість виступає суб’єктом власної діяльності у досягненні самостійно визначених цілей (які і складають головний мотив самоосвітньої діяльності), а в ході самостійної роботи цілі перед особистістю ставить керівник [3].

Проект спонукає учня проявляти інтелектуальні, моральні та комунікативні якості, здібності, демонструвати рівень володіння знаннями, здатність до самоосвіти та самоорганізації.

Спільна діяльність учнів надає їм можливість, спілкуючись між собою, шукати найбільш ефективні шляхи вирішення задач проекту, використовуючи інтегровану інформацію суміжних дисциплін. Учні самостійно можуть ставити мету та визначати оптимальні засоби її досягнення, розподіляючи обов’язки та демонструючи компетентність особистості.

Таким чином, головною умовою організації роботи над проектом є оволодіння учнями технологією проектної діяльності: уміннями визначати мету, задачі, бачити предмет дослідження, визначати гіпотезу, планувати власну діяльність. Ці уміння виступають в якості основи для подальшої самоорганізації та самоосвіти.


ЛІТЕРАТУРА

1. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологи. – М.: Воронеж, 1998. – 288 с.
   
2. Освітні технології: Навч.-метод. посіб./ О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та ін.; За заг. ред. О.М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2002. – 255 с.
   
3. Проблеми освіти: Наук.-метод. зб. / Кол. авт. — К.: Інститут інноваційних технологій і змісту освіти, 2007.-Вип.47. – 130с.
   
4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с
   

ПРОФЕСІЙНЕ САМОВИХОВАННЯ ПЕДАГОГА

В ПЕДАГОГІЧНІЙ ТЕХНОЛОГІЇ "СТВОРЕННЯ

СИТУАЦІЇ УСПІХУ"

THE PROFESSIONAL SELF UPBRINGING OF THE

TEACHER IN THE TEACHER’S TECHNOLOGY "MAKING

A SITUATION OF THE SUCCESS"


Борцова М.В.,

викладач кафедри психології

Зінченко О.С.,

викладач кафедри психології

Сумський обласний інститут

післядипломної педагогічної освіти


Акцентується увага на особливостях особистості педагога, який є організатором навчально-виховного процесу і створює ситуації успіху. В основі педагогічної технології "Створення ситуації успіху" лежить особистісно-орієнтований підхід до процесу навчання і виховання, який дає можливість учням реалізувати індивідуальні особливості та розвинути власну пошукову активність.

The attention is given to the personal peculiarities of the teacher who is a manager of the teaching process and makes a situation of the success. The teacher’s technology "Making a situation of the success" is based on the personal – oriented attitude to the learning and upbringing which allows pupils to realize individual peculiarities and develop own mental activity.


В основі педагогічної технології “Створення ситуації успіху” лежить особистісно-орієнтований підхід до процесу навчання та виховання. Ситуація успіху – це суб’єктивний психічний стан задоволення наслідком фізичної або моральної напруги учнів. Ситуація успіху досягається тоді, коли сам учень визначає цей результат як успіх. Розуміння значимості ситуації успіху, її усвідомлення учнем виникає за умови подолання психологічних бар’єрів.

З психологічної точки зору успіх – це переживання стану задоволення від результату своєї діяльності або збігу результату з очікуваннями та сподіваннями особистості. З педагогічної точки зору ситуація успіху – це цілеспрямоване, організоване поєднання умов, при яких створюється можливість досягти значних результатів у діяльності як окремої особистості, так і в цілому колективу[1].

Для полегшення адаптації учня в умовах сучасної школи йому необхідно оволодіти певними якостями: самостійно та критично мислити, грамотно працювати з інформацією, бути комунікабельним та уміти працювати в колективі, вміти самостійно працювати над розвитком особистої моральності та інтелекту [3]. Цьому сприяє впровадження вказаної технології.

Щоб допомогти розкритися дитині як особистості, необхідно створити для неї умови психоемоційного комфорту. Головна мета діяльності педагога – створити ситуацію успіху для розвитку особистості учня, а також, підвищуючи його самооцінку, дати можливість усвідомити свої здібності та віру у власні сили.

Педагогічна технологія “Створення ситуації успіху” належить до особистісно-орієнтованих технологій, яка дозволяє учням реалізувати індивідуальні особливості та розвинути свою пошукову активність [4]. Для того, щоб учень став активним співучасником педагогічного процесу, необхідно забезпечити суб’єкт-суб’єктний характер педагогічних стосунків, який полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній спрямованості, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів та переживань, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним.

У зазначеній технології акцентується увага на особливостях особистості педагога та його емоційній культурі. Однією з основних умов становлення особистості педагога є ставлення до самого себе. Робота над собою, тобто самовиховання, це діяльність педагога, яка спрямована на самовдосконалення. Особистість педагога є одним із основних факторів успішності учня. Вчитель повинен не лише досконало володіти предметом, але й впливати на учнів власною індивідуальністю.

Ефективне впровадження педагогом технології “Створення ситуації успіху” залежить від наявності і рівня сформованості в нього в процесі професійного розвитку та саморозвитку наступних компонентів: професійно важливих особистісних рис і якостей (адекватність самооцінки, сенситивність, емпатичність, асертивність, фрустраційна толерантність, відсутність хронічних внутрішніх особистісних конфліктів); соціально-когнітивних і комунікативних умінь (рефлексивне слухання, встановлення соціального контакту, переконання, навіювання); професійно важливих якостей та властивостей – уваги, сприймання, уяви, мислення (уважність, спостережливість, уміння звертати увагу на особливості вербальної та невербальної поведінки, гнучкість, пластичність мислення, вміння прогнозувати реакції та дії учня); психофізичних властивостей і психічних якостей, що характеризують нервову систему як стресостійку і водночас досить гнучку – це обумовлює високу працездатність педагога та його саморегуляцію. Здатність до особистісно-професійного саморозвитку, самовиховання, високий творчий потенціал, уміння розв’язувати життєві та професійні протиріччя гуманістичним шляхом, не порушуючи індивідуальної логіки дій і в цілому розвитку учня, забезпечує продуктивність професійної діяльності та компетентність педагога. Без цих компонентів не можна створити ситуації успіху як учням, так і самому педагогу [4].

Починаючи працювати за педагогічною технологією “Створення ситуації успіху”, вчителю потрібно головне – створити оптимістичну установку учням та не звертаючи увагу на недоліки, побачити перспективні лінії їх розвитку. Активізація самовиховання вольових якостей, стилю спілкування, емоційної виразності є необхідною складовою частиною роботи педагога.


ЛІТЕРАТУРА

1. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. – М.: Просвещение, 1991. – 176 с.
   
2. Кацинська Л.Л. Виховний процес в сучасній школі. – Рівне, 1997. – 156 с.
   
3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. – М., 1999. – 224 с.
   
4. Освітні технології: Навч.-метод. посіб./ О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та ін.; За заг. ред. О.М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2002. – 255 с.
   

УДК 378.147:001.895

УЧИТЕЛЬ ПРОФІЛЬНОЇ ШКОЛИ В

УМОВАХ РЕФОРМУВАННЯ ОСВІТИ

THE TEACHER OF PROFILE SCHOOL IN

THE PROCESS OF EDUCATIONAL REFORMING


Кода С.В.,

Старший викладач

Сумського обласного інституту

післядипломної педагогічної освіти


В статті розкриваються проблеми підготовки вчителів до організації профільного навчання в умовах реформування освіти також визначаються змістові, організаційні та методичні аспекти підготовки вчителя в системі курсової перепідготовки до якісної організації.

This article is devoted to the problem of the realization of profile education. The author determines the main characteristics and specific factors of the educational process in schools of Ukraine.

Однією з визначальних тенденцій розвитку сучасної освіти є підвищення фундаментальної, психолого-педагогічної та інформаційної культури вчителя. Оволодіння сучасними технологіями організації навчального процесу та методикою їх використання забезпечує можливість спрямування освітньої діяльності на особистість людини, її професійне самовизначення та можливість ефективної самореалізації.

Перехід до профільного навчання у старшій школі вимагає реформування всіх складових організації навчально – виховного процесу загальноосвітніх закладів. Успішність та ефективність реалізації будь-яких інновацій в освіті суттєво залежить від підготовленості педагогічних кадрів. Для старшої профільної школи-педагогів, які здатні організувати профільне навчання учнів. Таким чином, визначені цілі шкільної освіти зумовлюють необхідність подальшої модернізації вищої педагогічної освіти і системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів

В статтях [1, 3, 6] обговорюються проблеми підготовки педагогічних кадрів до профільного навчання старшокласників, акцентується увага на вивченні реального якісного стану педагогічних кадрів як необхідної умови для розробки головних напрямків змісту та методів організації удосконалення педагогічної майстерності. Цих питань частково торкаються автори публікацій [2, 4], де зазначений аспект розглядається у більш широкому контексті:

• підвищення якості освіти через моніторинг навченості;
  
• розкриття індивідуальних здібностей, виховання соціально адаптованої особистості через впровадження особистісно-орієнтованих технології у навчальну та позаурочну діяльність, профілізацію навчання;
  
• володіння і впровадження інноваційних освітніх технологій у навчально-виховній роботі;
  
• поглиблення методологічно-теоретичної підготовки вчителів;
  
• діагностування професійної майстерності вчителів та ін.
  

Проблемою підготовки педагогів, які мають працювати в профільній школі, що потребує вчителя-професіонала, вчителя-майстра опікується післядипломна педагогічна освіта.

Незалежно від обраного старшокласниками профілю навчання, необхідно забезпечувати розвиток їх навчально-інтелектуальних умінь: аналізувати, порівнювати, виділяти головне, класифікувати, доводити, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, узагальнювати, систематизувати, робити висновки, передбачати, оцінювати, планувати.

Учитель профільної школи повинен мати інноваційний стиль науково-педагогічного мислення, основою в його роботі має стати творче застосування класичних і сучасних педагогічних та психологічних підходів: вікового, розвивального, індивідуального, гуманістичного, особистісно-орієнтованого, компетентісного, діяльнісного. Профілізація освітнього простору передбачає зміни в змісті і формах педагогічної діяльності, які включають освоєння педагогом гуманістичної парадигми та перебудови логіки викладання предмета з освоєнням сучасних технологій, форм і методів роботи: лекційно-семінарської та практичної системи;блочно-модульного підходу, роботи з різноманітними джерелами інформації, дискусії, методу проектів, порт фоліо, навчання у співробітництві, різнорівневого навчання, комп'ютерних технологій та ін.

Успішність реалізації завдань профільного навчання полягає у забезпеченні наступності та неперервності між допрофільною підготовкою і профільним навчанням. Допрофільна підготовка забезпечує підготовчий етап навчання учнів у класах певного профілю і має за мету «не лише виявлення професійних орієнтацій учнів, переважних схильностей в різних галузях знань, але й формування інтересів, потреб, самомотивованого самостійного навчання як усвідомленої навчальної діяльності» [2, 67].

Багатоаспектність завдань профільної школи стає актуальною проблемою фахової та особистісної готовності вчителя до організації профільного навчального процесу. Якість профільної освіти вимірюється якістю наявних технологій профільного навчання і готовністю вчителя до постійного самовдосконалення: зміни педагогічної технології, удосконалення форм і методів роботи, впровадження передового педагогічного досвіду та ін.

Дослідження російських учених показали, що «система підвищення кваліфікації, яка здійснює підготовку і перепідготовку вчителів профільної школи, повинна бути орієнтована на підвищення перш за все психолого-педагогічної, а не предметно-методичної компетентності вчителя» [3, 21]. Система післядипломної освіти націлена на підготовку педагога профільної школи, який буде ерудований, культурний, творчий, методично грамотний, психологічно підготовлений до співпраці з учнями в процесі навчання.

При підготовці вчителя до організації навчання в профільній школі

важливим є:

• врахування психолого-педагогічних умов реалізації педагогічної технології диференційованого навчання;
  
• встановлення взаємозв’язку між предметно-методичною та психолого педагогічною підготовкою;
  
• врахування особливостей викладання предмету в класах різних профілів;
  
• освоєння сучасних технологій, форм і методів роботи;
  
• усвідомлення особливостей організації до профільної підготовки;
  
• реалізація завдань варіативної складової;
  
• втілення передового педагогічного досвіду;
  
• організація роботи з обдарованими і здібними учнями;
  
• організація навчального процесу на основі андрогогічних принципів;
  
• здійсненні компетентнісного підходу;
  
• оволодіння сучасними комп’ютерними технологіями;
  
• забезпечення творчої і практично-діяльнісної складових у організації навчального процесу.
  

Система підвищення кваліфікації максимально сприяє становленню ключових компетенції педагогів, формуванню установок на постійне самовдосконалення і неперервну самоосвіту. Серед ключових компетенцій Нестеровим В.В. і Бєлкіним А.С. виділені:

• індивідуальна компетенція – оволодіння основами педагогічної і творчої діяльності;
  
• самостворювальна компетенція – оволодіння елементарними здібностями з самопроектування, самореалізації і рефлексії;
  
• комунікативна компетенція – оволодіння комунікативною діяльністю, яка передбачає само- і взаємодопомогу в суспільному житті;
  
• пошуково-дослідницька компетенція – оволодіння навичками дослідницької діяльності;
  
• проектна і програмна компетенція – оволодіння способами складання проектів і програм;
  
• компетенція інформаційних технологій та ін.
  

Викладати в старшій профільній школі повинні високопрофесійні, творчі вчителі, що мають високий науковий рівень володіння предметом та методикою його викладання. Професіоналізм вчителя - одна з визначальних умов оволодіння профільними дисциплінами та основами непрофільних предметів, розвитку творчого креативного мислення старшокласників, що надасть можливість застосовувати знання та уміння для розв'язування різноманітних завдань у навчальній діяльності та реальному житті.


ЛІТЕРАТУРА

1. Арефьев И.П. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников // Педагогика. – 2003. – № 5.– С. 49-55.
   
2. Бібік Н.М., Бурда М.І. Профільна школа: проблеми науково-методичного супроводження // Наукові записки Вінницького державного пед. університету ім. М.Коцюбинського. – 2004. -№ 11 .– С.66-68.
   
3. Блинов В.И. Проблемы кадрового обеспечения профильного обучения (результаты мониторингово-аналитического исследования) // Профильная школа.– 2005. – № 6. – С.15 -21.
   
4. Братанич О. Проблема дефініцій базових понять у теорії диференційованого навчання // Рідна школа. – 2000.– № 7.– С.43-44.
   
5. Концепція профільного навчання у старшій школі // інформ. зб. МОН України. – К., 2003. – № 24.
   
6. Кизенко В.І. Спеціальні курси в структурі профільного навчання. // Профільне навчання: теорія і практика: зб. наук. праць за матеріалами методолог. семінару АПН України. – К.: Пед. преса, 2006. – С. 129-131.