Педагогический аудит. Эффективный педагог Материалы проектной деятельности опорного образовательного учреждения моу «Гимназия №5» г. Перми Пермь 2010 ббк ч 421. 42

Вид материала

Документы

Содержание 3. Компетентностное обучение 4. «Роль развития и саморазвития в профессиональной деятельности учителя». Социологическое исследование

Подобный материал:

• Е. А. Балахнина Управление внедрением икт в учебный процесс гимназии 6 > Л. И. Захарова, 2271.19kb.
• Публичный отчет муниципального автономного общеобразовательного учреждения «гимназия, 369.93kb.
• Доклад муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия №41», 363.77kb.
• Доклад муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия №41», 550.9kb.
• Проблема построения учебного процесса на основе достоверного и непротиворечивого знания, 83.08kb.
• Публичный отчет моу "гимназия №5" за 2008-2009 учебный год г. Тырныауз, 1283.79kb.
• Итоги образовательной, финансово-экономической деятельности за 2009-2010 учебный год, 192.96kb.
• Доклад о деятельности образовательного учреждения моу «Гимназия №1 г. Владивостока», 302.58kb.
• Публичный отчет Муниципального автоногмное дошкольного образовательного учреждения, 203.17kb.
• Доклад о деятельности образовательного учреждения мбоу «Гимназия №1 г. Владивостока», 527.29kb.

3. Компетентностное обучение

Современный педагог не может быть и считаться эффективным без освоения им метатехнологии – компетентностное обучение. В гимназии в настоящее время ведется работа по освоению компетентностного обучения педколлективом. Рамки пособия не позволяют обратиться к этой проблеме углубленно. Мы предлагаем вниманию дайджест – материал, созданный по пособию Иванова Д. [7]. Предполагаем, что такое схематизированное описание компетентностного подхода помогут в работе с педагогами.

















В этом контексте важно понимать сущность базовых компетенций педагогической деятельности. В журнале «Вестник образования» [8] был опубликован проект профессионального стандарта педагогической деятельности. Стандарт разработан с позиций компетентностного подхода и представляет собой систему минимальных требований к знаниям, умениям, способностям и личностным качествам педагога (его компетентности). В педагогической литературе выделяются среди прочих главные базовые компетентности педагога: диагностирование и прогнозирование учебных результатов учащихся, педагогическое оценивание и организация обратной связи, чему и была посвящена работа многофункционального образовательного модуля «Педагогический аудит».

4. «Роль развития и саморазвития в профессиональной

деятельности учителя». Социологическое исследование

Современное общество сформулировало социальный заказ на учителя, который находится в постоянном поиске сам и в условиях непрерывного развития общего и профессионального образования. Школе как основному институту социального воспитания и образования нужен новый учитель, который может исполнить свой профессиональный долг воспитания и образования современного человека. Это должен быть учитель с инновационным стилем мышления, способный к творчеству, широкой профессиональной деятельности, к саморазвитию и самообразованию. Вне самообразования идея личностного и профессионального развития неосуществима.

Социологи утверждают, что перспективой развития общества является трансформация деятельности в самодеятельность (общесоциологический закон), развития в саморазвитие, образования в самообразование. Для учителя самообразование основное условие саморазвития.

Под самообразованием традиционно понимают осуществление человеком познавательной деятельности, которая:

- свободная, осуществляется добровольно, это деятельность творческая, внеинституциональная;

- управляется самим человеком, это способ самоконтроля;

- необходима для совершенствования каких-либо качеств человека, и сам человек это осознает.

Особенности саморазвития, самообразования можно определить на трех уровнях: личности, социальной группы, общества. Нас интересуют вопросы саморазвития, самообразования на групповом уровне учительства как особой профессиональной группы.

Исследование, проведенное в 2009 году, было посвящено проблемам развития и саморазвития педагога. В анкетировании принимали участие учителя Мотовилихинского, Орджоникидзевского районов г. Перми. Всего был опрошен 71 человек.

Объект исследования – учителя, административные работники школ Мотовилихинского, Орджоникидзевского районов г. Перми.

Предмет исследования – профессиональная деятельность учителя с точки зрения определения в ней роли и места саморазвития личности учителя.

Целью исследования – попытка объяснить, какие составляющие детерминируют особую форму профессиональной деятельности учителя – развитие и саморазвитие.

Задачи исследования:

1. Выявить степень удовлетворенности учителей своими профессиональными результатами.
   
2. Определить факторы, способствующие и препятствующие эффективной качественной работе учителя.
   
3. Рассмотреть отношение учителей к проблемам развития и саморазвития.
   
4. Исследовать влияние инновационной деятельности учителя на его личностно-профессиональное саморазвитие.
   

Гипотезы:

- Учитель осуществляет педагогическую деятельность более продуктивно и качественно, если он сам будет стремиться интенсивно развивать способность к саморазвитию.

- Наиболее продуктивна поддержка самодеятельного включения учителя в процесс развития и саморазвития при условии наличия инновационной деятельности в учебном заведении.

Метод исследования: анкетный опрос учителей школ Мотовилихинского, Орджоникидзевского районов г. Перми.

Общая характеристика исследуемой совокупности: из 71 чел 13% работники администрации учебных заведений (заместители директоров школ), 87% – учителя.

По возрастному составу – молодежь до 30 лет – 11%, самой многочисленной является группа от 40 лет и выше – 79%. Мужчин – 5%, женщин – 95%

Четко прослеживается рост ухудшения материального положения учителей по сравнению с исследованием 2008 г., которое было посвящено проблемам профессиональной деятельности учителя [9]. Если в 2008 г. свое материальное положение как среднее оценивали 54,8%, то в исследовании 2009 г. таких стало 29%, а тех, кто считает, что его положение ниже среднего (приходится на многом экономить) и очень трудное (едва сводим концы с концами) стало 60%, (в 2008 г таких было – 42%). Следует так же отметить, что чем моложе учитель, тем его материальное положение хуже.

Саморазвитие является одной из фундаментальных потребностей личности. Мы определяем саморазвитие как собственную деятельность индивида, связанную с сознательным, целенаправленным, качественным изменением его личностного пространства. Теоретическое понимание саморазвития опирается в области философии на работы М.М. Бахтина, который вслед за немецкими мыслителями Л. Фейербахом, Г. Когеном, М. Бубером выявил характеристики самосознания человека – «особую двуплановость и двусубъектность», диалогичность, направленную не на объяснение, а на понимание другого субъекта; пограничность творческого акта самосознания. [10].

В психологии и педагогике мы опирались на работы В.П. Зинченко, В.Г. Кудрявцева, Б.Д. Эльконина, В. Слободчикова, Г.К. Селевко, которые рассматривают самосознание как категорию культуросозидающего действия, а профессиональную учительскую деятельность трактовали как деятельность одновременно выступающую как основу для саморазвития и самосовершенствования. Место саморазвития в профессиональной деятельности учителя точно подметил К. Ушинский – учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель.

В реальной ситуации существуют противоречия между декларированием идей постоянного творческого развития и практическим педагогическим действием. Причины этого противоречия многочисленны.. Социологические исследования учительства города Перми, наши исследования в 2007, 2008 гг, посвященные отношению педагогов к современному образованию и системе повышения квалификации, подтверждают, что в педагогической среде наблюдается:

- отсутствие концептуальности в профессиональной работе;

- невладение гуманитарными и педагогическими технологиями;

- неумение выстроить программу своего профессионального саморазвития;

- недостаточность знаний в области философии и методологии образования;

- низкий уровень профессиональной рефлексии;

- высокая степень конфликтности и напряженности.

Учителю необходимо помогать. На это должны быть направлены серьезные изменения в области повышения квалификации. Но сам учитель стоит перед задачей собственной организации развития индивидуального педагогического мастерства. Вот почему для учителя так важно постижение практики саморазвития, знание путей развития сознания (самосознания). Изучив это, педагог будет способен овладеть современными технологиями, столь необходимыми сегодня для повышения качества образования.

Форм активизации учительского творчества много. Учитель относительно свободен в выборе технологий, учебников, пособий, у него достаточно широкие возможности заниматься инновационной деятельностью. Но все формы доступны только тем, кто способен к постоянному самообразованию.

Существуют различные подходы к классификации профессионального роста учителя. [11]. В классификации Р. Фуллера выделяется три стадии: стадия «выживания» - на первом году работы в школе, затем стадия адаптации и активного усвоения методических рекомендаций – 2-5 лет работы, и стадия зрелости, наступающая как правило, через 6-8 лет и характеризующаяся стремлением переосмыслить свой педагогический опыт, желанием самостоятельных педагогических исследований. Каждому из этих этапов присущи специфические интересы учителей. Так, первый этап отмечен личными профессиональными проблемами. Формируется представление о себе как профессионале, возникает острая потребность разобраться в себе как специалисте. Второй этап характеризуется вниманием учителя к своей профессиональной деятельности. Третий этап характеризуется возрастанием творческой потребности.

Наряду с общей характеристикой стадий профессионального роста в педагогической литературе последних лет появились попытки формализовать и сформулировать уровни профессионального роста учителя, уровни его саморазвития [12].

Нулевой уровень – слабая методическая подготовка.

I уровень – стабильные результаты при использовании традиционных программ и учебников.

II уровень – применение новых технологий обучения.

III уровень – разработка новых форм учебных занятий.

IV уровень – разработка новых методик при частичном изменении содержания.

V уровень – изменение содержания курса без изменения концепции предмета.

VI уровень – создание авторского курса с изменением целевой и содержательной части.

VII уровень – создание авторского курса, не имеющего аналога, но востребованного социальным заказом и образовательными учреждениями.

В нашем исследовании гипотеза о стремлении учителя к саморазвитию подтверждается. 91,5 % респондентов уверены в том, чтобы соответствовать высокой квалификации, быть профессионалом, учитель должен постоянно заниматься самообразованием.

Однако ссылка на внешние обстоятельства, препятствующие или осложняющие деятельность педагога в этом направлении, так же весьма существенна. Так 65% учителей сетуют на то, что они охотно бы занимались собственным развитием, но жизнь предоставляет для этого мало возможностей.

Анализируя установку учителя на саморазвитие, мы решили посмотреть, как оценивают учителя свое собственное образовательное пространство по организации учебного процесса Нас интересовал вопрос, насколько свою деятельность учитель строит в соответствии с поставленной целью, осуществляется ли целеполагание, а главное, каким образом учитель старается обеспечить для учащихся установку на принятие цели как собственной. Среди опрошенных метод проблематизации содержания учебного материала используют 65%, меньше используется выбор средств обучения совместно с учащимися, исходя из особенностей класса, интересов, склонностей учеников – 41%. Примерно одинаково учителя делают ставку как на внешние, так и на внутренние мотивы организации деятельности учащихся (38% и 34% соответственно).

Для характеристики образовательного пространства в исследовании анкетируемым был предложен вопрос: «С какими ситуациями(проблемами) Вам приходится сталкиваться в процессе работы?». Было предложено 10 типичных ситуций-проблем, отражающих разные стороны профессиональной деятельности учителя. Ранжирование ответов показало:

I место – большой объем рутинной работы – 68%

II – плохая техническая обеспеченность деятельности учителя – 37%

III – несвоевременное предоставление документации, необходимой информации – 28%

Здесь можно только высказать сожаление, что рост управленцев в образовании, перевод деловой документации в электронный вариант не только не разгрузили учителя от «бумаготворчества», но и, в определенной мере, усугубили ситуацию.

С другой стороны, современный учитель не страдает от недостатка знаний и опыта в работе. Его тревожит отсутствие конкретного разграничения обязанностей - 27%, необходимость выполнять чужую работу – 25%. А вот такая самокритичная проблема как личная неорганизованность признается только 8% учителей.

В целом ответы нас убеждают, что мы имеем дело с учителями крепкими профессионалами, которые удовлетворены своей работой, таких большинство - 78%. 25% считают, что для осуществления их профессиональных планов нет условий, но только 8% видят причину отсутствие заинтересованности со стороны администрации в развитии педагогической культуры учителя.

Результатами в работе, своими достижениями, по мнению учителей, являются: любовь и интерес учащихся к преподаваемому предмету; достижения учеников, коллег, школы как образовательного учреждения, имеющего свое лицо; дружеские доверительные отношения с учащимися.

Определение сущности учительской профессии, понимание ее глубинных мотивов способствует развитию и саморазвитию учителя.

Используя метод незаконченных предложений, учителя пытались определить, что есть учитель «Педагог это…». Ответы получились многомерными, в основном отражали личностные характеристики: «творец», «творческая личность», «тьютор», «проводник в лабиринте знаний», «авторитетная личность», «сформированная гармоничная личность», «наставник», «человек, влюбленный в свою профессию», «уникальность, которую надо беречь» и т.д. Ответы учителей подчеркивают те стороны профессии, которые связаны, по выражению Л. Рубинштейна, с «восхождением к самому себе – лучшему». Все это позволяет по-другому взглянуть на особенности духовно-практической деятельности учителя.

Школа у учителей ассоциируется в «вторым домом», «муравейником», «детьми», «детством», «фундаментом», «работой», «жизнью» и др.

Главным в деятельности педагога опрашиваемые считают: любить, уважать детей, быть неравнодушным, терпеливым, с другой стороны, подчеркивают значимость профессиональных качеств учителя: обширные знания, умение их передать, заинтересовать ученика; быть ответственным, компетентным, не останавливаться на достигнутом.

Но эффективность работы учителя оценивается большинством традиционно - дать крепкие знания, чтобы учащиеся успешно сдавали экзамены. Только потом называются любовь, интерес учащихся к предмету, их благодарность.

В ответах не прозвучали такие сегодня важные показатели как:

- способствование личностному развитию учащихся, создание ситуации успеха;

- овладение новыми педагогическими технологиями работы с детьми (например, проектный и интерактивный метод, компетентностный подход в обучении, технология оценивания, владение количественными и качественными техниками диагностирования динамики индивидуальных результатов учащихся и др.).

С этих позиций интересен открытый вопрос, в котором мы просили учителей назвать факторы, способствующие и препятствующие эффективной качественной работе.

Среди факторов наиболее благоприятствующих развитию учителя отмечается: творческий стиль управления в школе (речь идет об организации труда, внимании, уважении, доверии к труду учителя, личный пример руководителя); уровень методической работы в школе, интерес к новым технологиям в обучении и воспитании, стремление к самосовершенствованию, профессиональному росту. Отмечается так же уровень финансирования образования, материальная база учебного заведения.

Факторы, препятствующие развитию учителя: уровень заработной платы, стесненные жизненные обстоятельства, бытовые условия, состояние здоровья, разочарование в результатах, недостаток времени, собственная инерция.

Достаточно широко представлены факторы отрицательного воздействия морально-психологического характера: зависть, ревность, равнодушие, агрессивность. Учителям мешает неадекватная самооценка, неуверенность в себе и своей деятельности, несформированность педагогической идентификации. На последнее указывает следующий факт. Мы получили 40% отрицательных ответов на предложение кратко, в виде тезисов обозначить вопросы для саморазвития. Это результат неумения построить программу своего профессионального развития, результат низкого уровня профессиональной рефлексии. Между тем педагогическая рефлексия является необходимым атрибутом учителя профессионала. Сегодня от учителя требуется «готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся обстоятельствах». Изменение может быть направлено на лучшее и все более полное приспособление к среде за счет собственных резервов и внутренних ресурсов, где ключевым фактором динамического развития выступает саморазвитие.

Механизмом развития и саморазвития выступает самосознание и самоанализ деятельности. Мы поставили перед анкетируемыми два вопроса, направленных на осознание учителем своих потенциальных возможностей в решении профессиональных проблем. На вопрос: «Недостаток каких знаний, необходимых для качественного исполнения своих обязанностей Вы испытываете?» учителя указывают на три области:

• знания по методологии и философии образования – 35%
  
• знания по менеджменту – 32%
  
• психологические знания – 31%
  

Представляется, что такой выбор указывает на усиливающееся значение, в изменившемся функционале современного учителя, концептуальной функции.

Не прямо, но опосредованно с педагогическим анализом связана способность учителя явления педагогической действительности соотносить со своими собственными действиями. На это был направлен вопрос: «В каких подсистемах вашего учебного заведения Вы смогли бы внедрить что-то новое, что сказалось бы на улучшении качества учебно-воспитательной работы всего коллектива?» В ответах невелик разброс желаний приложить свои силы. В основном учителя традиционно называют: работу МО и проблемных групп – 39%, организацию учебного процесса 30%, внеклассную работу – 30%. Не вызывает энтузиазма и интереса - работа общественных организаций – 5%, волонтерская деятельность – 5%, работа с родителями – 17%.

Личностно профессиональное саморазвитие учителя является многомерным и многоуровневым процессом. Однако пути и формы саморазвития индивидуальны и своеобразны. Большое значение для профессионального саморазвития имеет та система ценностей, составными которой являются ценности личности, ценности деятельности и ценности отношений. Всю эту палитру содержал вопрос, выявляющий ценностные ориентации педагогов, «Что Вы считаете в жизни самым важным?». Из 17 жизненных ценностей было предложено выбрать три. Ими стали:

• благополучная крепкая семья – 75%
  
• здоровье – 55%
  
• возможность удовлетворять свои интересы, развивать свои способности – 31%
  

Последний вариант выбора явно связан с профессиональными особенностями учительства. Люди, стремящиеся к саморазвитию, самовыражению, самосовершенствованию предпочитают творческие виды труда. Учительский труд открывает такие возможности. Так, изучая педагогическую мотивацию в 2008 г., мы зафиксировали, что учителей в своей профессии привлекает возможность интеллектуального и общекультурного развития – 57%, возможность проявить творчество и инициативу – 51%.

Проверим гипотезу о влиянии на развитие и саморазвитие учителя инновационной деятельности, которая организована в школе. Можно предположить, что включенность учителя в инновационную деятельность выступает условием, мощным фактором его профессионального развития и саморазвития. Однако, каждый второй учитель (54%) считает, что вся, так называемая инновация, только отвлекает учителя от главного – учить детей. Это тревожный симптом. Вероятно, это результат постоянного реформирования образования, осуществляемого без подготовки, прежде всего, учителя к необходимым изменениям. С этим мнением согласны 86% учителей. Большинство (87%) учителей считает, что стандарты 2-го поколения не решат проблем образования при существующем финансировании.

Такой же скепсис проявили учителя, оценивая компетентностное обучение. И хотя 89% учителей поддерживают переход к компетентностному обучению, считая его интересным, но высказывают опасение, что он потребует от учителя серьезного пересмотра позиций. А 59% опрашиваемых считают переход к компетентностному обучению надуманным, они уверены, что по-настоящему хороший учитель и так все делает. Эти данные заставляют нас задуматься.

С одной стороны, мы уверены в особой положительной роли, успешности влияния инновационной работы в школе на саморазвитие учителя.

С другой стороны, многое зависит от того, как поставлена в школе инновационная деятельность. Она состоит из вопросов. Как обеспечено информирование учителей о сущности и механизмах тех инноваций, которые проходят в школе? Как поддерживается включение учителя, особенно молодого, в активную творческую деятельность по преобразованию педагогической действительности и себя самого? Каков психологический климат в коллективе? Как он способствует личностному росту всех участников инновационной деятельности?

Это заботит учителей, когда они отвечают на вопрос: «Что их побуждает вводить новшества в педагогический процесс?». Стремление стимулировать детей к большей активности – 63%, стремление развивать творческие способности детей – 58%, желание добиться лучшего усвоения знаний и умений учениками – 55%.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика или учеников, направленное на личностное, интеллектуальное, деятельностное развитие. Профессионально личностное саморазвитие учителя является условием саморазвития ученика.