Педагогический аудит. Эффективный педагог Материалы проектной деятельности опорного образовательного учреждения моу «Гимназия №5» г. Перми Пермь 2010 ббк ч 421. 42

Вид материала

Документы

Содержание 2.2 Педагогическая диагностика и прогнозирование учебных результатов Диагностика определения зон актуального и ближайшего развития (по П.И. Третьякову). Диагностика определения уровня обученности (по П.И. Третьякову). Диагностика определения уровня усвоения системы знаний (по Г.А. Русских). Методика определения уровня готовности школьников к самостоятельной работе с текстом учебной статьи (по Г.А. Русских). И3 – оперирование понятиями и аналитическими выражениями И4 Индивидуальное выполнение заданий учащимися Работа с группой 2.3 Система оценивания Уровни оценки Количественная шкала 2.4 Обратная связь в педагогической практике

Подобный материал:

• Е. А. Балахнина Управление внедрением икт в учебный процесс гимназии 6 > Л. И. Захарова, 2271.19kb.
• Публичный отчет муниципального автономного общеобразовательного учреждения «гимназия, 369.93kb.
• Доклад муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия №41», 363.77kb.
• Доклад муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия №41», 550.9kb.
• Проблема построения учебного процесса на основе достоверного и непротиворечивого знания, 83.08kb.
• Публичный отчет моу "гимназия №5" за 2008-2009 учебный год г. Тырныауз, 1283.79kb.
• Итоги образовательной, финансово-экономической деятельности за 2009-2010 учебный год, 192.96kb.
• Доклад о деятельности образовательного учреждения моу «Гимназия №1 г. Владивостока», 302.58kb.
• Публичный отчет Муниципального автоногмное дошкольного образовательного учреждения, 203.17kb.
• Доклад о деятельности образовательного учреждения мбоу «Гимназия №1 г. Владивостока», 527.29kb.

2.2 Педагогическая диагностика и прогнозирование

учебных результатов

Диагностика и прогнозирование учебных результатов являются связанными частями единого процесса педагогической диагностики. Само название этого процесса говорит о ведущей роли диагностирования.

К целям диагностики можно отнести: оптимизацию процесса индивидуального обучения; определение результатов деятельности ученика и оценивание качества образования, определение перспектив; сведение к минимуму рисков, ошибок, которые могут быть допущены в процессе обучения. Такая совокупность целей говорит о сложности построения диагностики, об обязательной субъектности ученика, о ведении постоянного диалога. Само понятие «диагностика» в переводе с греческого означает «познание, определение». В педагогической литературе, в сети Интернет широко представлена эта тематика. Педагогическая диагностика рассматривается как механизм выявления индивидуальных особенностей и построения перспектив развития личности. С помощью педагогической диагностики анализируется учебный процесс и определяются результаты деятельности как ученика, так и учителя. Кроме определения результатов диагностических процедур устанавливаются предпосылки к обучению, определяются условия для ведения процесса обучения в целом, создается или корректируется программа обучения конкретного ученика.

Педагогическая диагностика полифункциональна, она включает определенные функции. Прежде всего, необходимо выделить функцию целеполагания – определение целей обучения конкретного ученика с учетом его способностей, интересов, склонностей и устремлений. Аналитическая функция выявляет связи между условиями и результатами обучения. Далее – собственно диагностическая функция, которая определяет уровни обученности, воспитанности, развития ученика, ведется мониторирование и определение динамики результатов. Оценочная функция предполагает качественную и количественную оценку деятельности участников педагогического процесса. Прогностическая функция предусматривает описание предполагаемых результатов и построение перспективы индивидуального обучения ученика. Коррекционная функция направлена на изменение действий ученика и учителя с целью оптимизации обучения. Информационная функция нацелена на соблюдение открытости информации, ее доступности, на постоянное информирование участников учебного процесса о результатах диагностики.

Приведем в помощь учителю конкретные материалы проведения той или иной диагностики, в соответствии с разными целями. [4].

1 . Диагностика определения зон актуального и ближайшего развития (по П.И. Третьякову). Цель – определить перспективу в обучении школьников. В процессе определения зон актуального и ближайшего развития учитель выполняет следующие действия:

- выбирает небольшой по объему материал базисного характера на 7-8 мин, объясняет его;

- показывает образец применения нового знания;

- проводит самостоятельную работу тренировочного характера на усвоение нового материала;

- проводит проверочную самостоятельную работу на 10 мин, аналогичную предыдущему материалу.

Если ученик без труда справляется, то он находится в зоне актуального развития (ЗАР), если испытывает затруднения – в зоне ближайшего развития (ЗБР). Если работа не выполняется за 10 мин, то учитель еще раз объясняет новый материал. После этого учащимся предоставляется возможность завершить самостоятельную работу. Затем проводится занятие по коррекции знаний и умений по изученной теме.

По результатам работы учитель делает выводы о ЗАР и ЗБР для каждого ученика и определяет пути решения выявленных проблем.

2. Диагностика определения уровня обученности (по П.И. Третьякову). Цель – выявить владение умениями выполнять самостоятельно работу разного уровня сложности, спроектировать программу коррекции познавательной деятельности каждого ученика. Обученность – это реально усвоенные знания, умения и навыки. В педагогике выделяются пять уровней обученности: различение, запоминание, понимание, умения (репродуктивные), перенос (творческие умения).

Первый уровень обученности – различение – характеризуется тем, что ученик может отличить один объект (предмет) от другого по наиболее существенным признакам. Задания: сравнить, выбрать, сопоставить, найти лишнее, …

Второй уровень обученности – запоминание – характеризуется тем, что ученик может пересказать содержание текста, правила, положения, теоретического утверждения. Задания: воспроизвести, нарисовать, написать, пересказать, употребить, перечислить, …

Третий уровень обученности – понимание. Ученик может устанавливать причинно-следственные связи явлений, событий, фактов; свободно вывести причину и следствие. Задания: установить причинно-следственные связи, отчего, почему, зачем, в связи с чем, выделить единичное, обобщить, интерпретировать словесный материал, схемы, графики, диаграммы, преобразовать, …

Четвертый уровень обученности – уровень умений (продуктивных). Он характеризуется тем, что ученик владеет закрепленными способами применений знаний на практике в знакомых условиях. Задания: выполнить по образцу, по правилу, по алгоритму, по формуле, применить законы, теории в конкретных учебных или практических ситуациях, продемонстрировать, …

Пятый уровень обученности – перенос – это уровень творческих умений, когда учащиеся могут использовать знания, умения в нестандартных учебных ситуациях. Задания: сочинить, предложить вариант, план, придумать, спроектировать, смоделировать, доказать, разыграть, вывести, построить гипотезу, использовать знания из разных областей, …

Учитель знакомит учеников с вариантами работы и критериями оценивания в соответствии с уровнями обученности.

Ученики выбирают вариант выполнения работы. Учителем заполняется аналитическая таблица с обозначением заданий и результатов в соответствии с уровнями обученности.

3. Диагностика определения уровня усвоения системы знаний (по Г.А. Русских). Цель – выявить уровень усвоения системы знаний по теме, спроектировать программу индивидуальной коррекции познавательной деятельности обучающихся. Основные функции системы знаний – служить созданию общей картины мира, быть инструментом познавательной, практической и социальной деятельности. В дидактике принято в системе знаний выделять два больших блока: эмпирический (термины, цифры, факты, представления) и теоретический (понятия, причинно-следственные связи, закономерности, законы и теории). Вектор усложнения направлен от терминов к законам и теориям.

Предполагается, что учитель на этапе контроля предлагает ученикам систему вопросов, отражающих логику построения системы знаний по определенной теме. В части эмпирических знаний: 1. Усвоение терминологии – назвать, перечислить, выбрать правильный ответ, найти лишнее… 2. Усвоение цифрового материала – сколько, когда, перечислить, привести количественное подтверждение… 3. Усвоение фактов – какие факты подтверждают, каковы источники, как это произошло, каковы основные черты… 4. Усвоение представлений – рассказать о…, описать признаки, дать описание, сформулировать в расширенном или кратком варианте… В части теоретических знаний: 5. Усвоение понятий – дать определение понятия, проинтерпретировать его, построить дефиницию, сформулировать высказывание… 6. Усвоение причинно-следственных связей (прямых) – что произойдет, если…, каковы последствия… 7. Усвоение причинно-следственных связей (обратных) – что явилось поводом, толчком…, каковы причины… 8. Усвоение закономерностей – каковы взаимосвязи, установите зависимости, опишите зависимости… 9. Усвоение закона – сформулировать закон, доказать, что…, привести пример, подтвердить… 10. Усвоение теории – сформулировать теоретическое положение, привести разные точки зрения, объяснить с позиции теории…

При проверке результатов проверочной работы с использованием приведенных вопросов учитель составляет и заполняет аналитическую таблицу с указанием проверяемых компонентов системы знаний, количества баллов и выводов.

4. Методика определения уровня готовности школьников к самостоятельной работе с текстом учебной статьи (по Г.А. Русских). Цель – определить уровень владениями умениями самостоятельно работать с основным источником информации (текстом учебной статьи), спроектировать программу коррекции познавательной деятельности каждого ученика.

Предполагается, что учитель при изучении нового материала дает учащимся задание для самостоятельной работы совокупного или вариативного содержания: 1. Прочитать текст учебника на с. … (объем учебного материала выбирается в соответствии с нормой, например, для 8-10 кл. – 3 с.). 2. Разработать конспект содержания учебной статьи (критерии написания конспекта формулируются учителем в зависимости от цели). 3. Сконструировать минимум 3 вопроса разного уровня сложности по содержанию учебной статьи. 4. Дать краткий ответ на свои вопросы.

Далее возможна организация работы с партнером по технологии совместной деятельности с использованием взаимооценивания: 5. Записать вопросы на карточку. 6. Обменяться карточками с партнером. 7. Ответить на вопросы партнера (возможно письменно). 8. Оценить работу партнера.

При анализе результатов деятельности учащихся учитель в соответствии с объявленными ранее критериями оценивания выявляет уровень владения следующими умениями или компетенциями:

- отбирать основное содержание учебного материала;

- кодировать учебную информацию в форме конспекта;

- отбирать материал для конструирования вопросов;

- конструировать репродуктивные и проблемные вопросы;

- отвечать на репродуктивные и проблемные вопросы;

- оценивать работу партнера;

- рационально использовать время в процессе работы;

- владение культурой общения.

При проверке результатов самостоятельной работы учащихся учитель обязательно заполняет аналитическую таблицу, вносит уровни познавательной самостоятельности, выявляет ее уровни для каждого учащегося. Можно привести пример аналитической таблицы.


Аналитическая таблица

Ф.И.	Умения					Количество баллов	%	Выводы
	1	2	3	…	10

Аналогичным образом можно проводить мониторирование учебных результатов учащихся в соответствии с поставленными целями. Мониторинг – система отслеживания изменений при обучении. В основе инструментария мониторинга лежит система параметров (критериев) качества. Совокупность параметров качества должна отражать современные требования образования, концептуальные особенности учебного заведения и требования учителя. Последние должны быть оформлены как описание целей и результатов в условиях компетентностного обучения. Исследуемые параметры могут варьироваться в зависимости от цели проведения контроля. Учитель при этом должен иметь описание: целей контроля, параметров, индикаторов параметров и разработанных контрольно-измерительных материалов. При этом должна быть представлена структура мониторинга (контроль – входной, остаточных знаний, тематический, рубежный, итоговый… ), циклограмма его проведения, анализ результатов и описание принимаемых решений.

Можно привести пример проведения контроля качества гимназического обучения по физике в 10-11 классах в рамках единого мониторирования в гимназии. Контроль носил процессуальный характер и проводился как многоцелевой. Главная цель – определение уровня обученности в компетентностном аспекте. Можно указать следующие подцели:

1. Определение уровня предметных знаний и умений у учащихся.

2. Определение сформированности надпредметных компетенций.

3. Выявление готовности к итоговому контролю – ЕГЭ.

4. Создание условий для формирования обратной связи с целью выяснения затруднений.

5. Проведение обучающего контроля с совместным обсуждением возникших в ходе работы затруднений и определения путей их решения.

6. Создание психологических установок на собственное осознание наличия знаний, умений, своей определенной готовности к дальнейшим испытаниям.

Критерии оценивания формировались как универсальные на предметном (физика) материале. В качестве показателя (П) качества обученности в компетентностном аспекте была определена сформированность логической (проблемной) компетенции, выбраны индикаторы (И), созданы КИМы – 10 заданий. Ниже приводится схема соответствия показателя, индикаторов и заданий.

П – сформирован-ность логической компетенции

И1 – понимание явлений, процессов И2 – применение знаний, формирование новых И3 – оперирование понятиями и аналитическими выражениями И4 – умение устанавливать связи И5 – умение формулировать проблему и определять способ ее решения

Задания III, IV Задание V Задания II, IХ, Х Задание VII Задания I, IV, VIII

Все задания были сформулированы на более обобщенном уровне, в меньшей степени напоминали учебные задачи, не были на высоком уровне сложности. Задания были составлены по всему материалу за 10-11 кл.

Форма проведения контроля предполагала индивидуальную и коллективную работу группой и была представлена:

I. Индивидуальное выполнение заданий учащимися. Задания были пронумерованы от I до Х, разложены на отдельных столах с листами бумаги для работы. Каждый ученик переходил произвольно от стола к столу, выполняя задание и оставляя его на столе. Отведенное для работы время – 45 мин.

II. Работа с группой – совместное обсуждение возникших затруднений. Совместно обсуждалось каждое задание, рассматривались особенности постановки проблемы, варианты решения, определялся материал для закрепления или даже изучения. Работа носила обучающий характер, объяснение вели и сами ученики. Если возникала необходимость вернуться к проблеме, то тот или иной ученик повторно проводил объяснение. Оценивание велось по пятибалльной шкале.

В качестве комментария можно привести критерии, заложенные в заданиях:

№ задания	Содержание учебного материала	Критерий оценивания
I	Гидростатика, определение выталкивающей силы	Знание силы Архимеда не предполагает умения поставить проблему и определить ее выражение, что и проверяется
II	Теплообмен	Знание процессов, агрегатных состояний вещества, переходов и соответствующих аналитических выражений при теплообмене
III	Сравнение двух различных взаимодействий и их оценивание	Конкретность и широта понимания разнообразных явлений
IV	Законы последовательного и параллельного соединения проводников	Применение знаний в новых условиях
V	Магнетизм. Взаимодействие токов	Применение знаний, умений
VI	Вынужденные колебания. Явление резонанса	Понимание явлений, знание характеристик
VII	Движение заряженных частиц в однородном электрическом и магнитном полях	Знание закономерностей, связь с кинематическими уравнениями
VIII	Геометрическая оптика. Линзы и разные среды, преломление. Построения	Углубление знаний, получение новых знаний, незнакомые ситуации, проблематизация
IХ	Квантовая физика. Явление и уравнение фотоэффекта	Соотнесение явлений, понятий, закономерностей и аналитических выражений
Х	Радиоактивное излучение и правила смещения	Умение делать логические заключения

Итоговая оценка является интегральной, объединяющей как традиционное количественное оценивание, так и качественное в соответствии с индикаторами и критериями, заложенными в каждом задании. Она оценивает как индивидуальную, так и работу в группе.

Диагностика кроме выполнения собственных функций является основанием для построения перспектив обучения учеников. Опыт работы подтверждает, что при описании будущих результатов, построении программы их достижений наибольший эффект дает совместное – учитель, ученик, родители – обсуждение прогнозов и контроль за их достижением.

2.3 Система оценивания

При ведении процесса обучения обязательно возникает вопрос: «Зачем оценивать учащихся?». Эта тема относится к числу «вечных». Однако всякий раз происходит ее переосмысление в связи с ценностными установками той или иной принятой парадигмы образования. В настоящее время происходит определенный дрейф от учительской оценки к ученической самооценке. В наших разработках постоянно подчеркивалось значение развития механизмов «само-». Самооценка лежит в основании механизма саморегуляции ученической деятельности, а высокий уровень саморегуляции ведет к успешности ученика. Считая, что оценивание есть многомерное явление, рассмотрим его в определенной полноте.

Сначала немного истории. Первая система школьных оценок возникла в Германии. Она состояла из трех баллов, каждый из которых обозначал разряд. Со временем средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы. Так сформировалась пятибалльная шкала.

Впервые оценивать знания в России начали в 1737 году, при императрице Анне Иоанновне. Оценки тогда были словесными, семантически многообразными в пределах полярных понятий «хорошо» – «плохо».

Русская школа пережила 3-, 5-, 8-, 10- и 12-балльную систему оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая и была в 1837 году утверждена министерством народного просвещения: «1» – слабые успехи; «2» – посредственные; «3» – достаточные; «4» – хорошие; «5» – отличные.

В современной системе образования пятибалльная система оценок не является мировой общепринятой системой. В большинстве стран действует более широкая шкала – от 6 (Польша) до 100-балльной (Япония). Молдова, Белоруссия, Латвия практикуют оценки по 10-балльной системе, на Украине принята 12-балльная, во Франции и ряде ее бывших колоний действует 20-балльная. В США принята 5-балльная (вместо цифр используют буквы – A, B, C, D, F), но итоговые тесты, которые сдают по окончании каждого полугодия, оценивают по 100 баллам. [5]

При изучении этого вопроса по опубликованным материалам, число которых по тематике «оценивания» стало возрастать, отмечаем, что авторы выдвигают и обсуждают важные проблемы. Постараемся объединить их в едином проблемном поле, приводя утверждения:

- не существует в реальной педагогической практике целостной системы оценивания;

- существующая традиционная система оценивания не отвечает полноте требований современного образования;

- ученик в процессе оценивания не субъектен, он выведен, как правило, за его пределы;

- оценивает, в основном учитель, не применяется само- и взаимооценивание учащихся; процесс оценивания не является совместным;

- оценка не дает необходимой информации о качестве проделанной работы, не определяет рубежей знания-незнания, успешности-неуспешности, не побуждает, не мотивирует учащихся к продвижению к результату в соответствии с поставленной учебной целью, не предлагает вариантов дальнейшего движения; ученик и его родители получают «молчаливую» оценку вместо доказательной оценки его деятельности;

- чаще применяется количественная шкала оценивания, «пятибалльная», как правило, обедненная – без целевых установок, эталонов, критериев и нюансов; при работе с ней практически предлагаются два содержательных уровня: положительный – «5», «4» и отрицательный – «2», «1», оценка «3» выступает в качестве «zero», «нуля», разделительного рубежа шкалы; при этом важно заметить, что широко обсуждаемое применение многобалльной шкалы не приведет к новым результатам в обучении без построения системной оценки, построенной на ее многофакторности и критериальности;

- оценка является закрытой для ученика в части ее объективности, когда ему не раскрываются критерии оценивания и их уровень; поэтому ученик рассматривает оценку как сугубо субъективное явление, окрашивая ее в разные эмоциональные тона, порой страдая от оценочных ярлыков и социальных стереотипов – «двоечник», «троечник» и т.п.

Возможно продолжение описания проблемного поля. Но можно ограничиться приведенными аргументами и выделить две обобщающие позиции, первая – существующее в школе оценивание не может использоваться при построении индивидуального обучения, вторая – анализ проблем в сфере достижения и оценивания учебных результатов учащихся несомненно необходим педагогу, чтобы привести его к осознанной потребности создания собственной системы оценивания.

Система оценивания является серьезной частью процесса обучения прежде всего потому, что служит механизмом осуществления обратной связи между учителем и учеником в вопросе построения успешности образования ученика. Другая важная часть системы – регулятивная, основанная на механизме оценивания, взаимооценивания и самооценивания.

Приведем описанные в педагогической литературе функции системы оценивания, обратив внимание на их соответствие задачам современного образования:

1. Парадигмальная функция. Обеспечение соответствия современной парадигме образования с ее чертами – гуманность, гуманитарность, креативность, динамичность, использующая приоритеты: принятие индивидуальности ученика, признание за учеником права на ошибку.

2. Нормативная функция. Сравнение достигнутого учеником уровня с определенным обязательным минимумом требований (уровни федерального стандарта, требований учебного курса, …) – оценивание, взаимооценивание и самооценивание.

3. Диагностическая функция. Определение изменения уровня успешности ученика при обучении.

4. Прогностическая функция. Определение уровня будущих, желаемых, но взвешенных, обоснованных результатов.

5. Критериальная функция. Выявление и формализация основных характеристик обучения и введение осмысленных критериев в процесс оценивания.

6. Информативная функция. Фиксация информации, обеспечение ее прозрачности и доступности для всех участников учебного процесса.

7. Интерпретативно-рефлексивная функция. Адекватная интерпретация информации, рефлексия – оценивание собственной деятельности и происходящего в ходе учебного процесса, побуждение учеников к положительной динамике, актуализация их деятельности, создание соответствующих условий для целедостижения.

8. Коммуникативная функция. Обеспечение сопряжения, взаимных контактов, взаимосвязи и взаимодействия участников учебного процесса при его системном формировании и сохранении целостности, осуществлении обратной связи.

9. Сберегающе-фасилитационная функция. Бережное отношение в процессе обучения к здоровью и психике ученика. Поддержка (фасилитация) ученика при обучении.


Такое количество названных функций еще раз подчеркивает сложность, интегральность и полифункциональность системы оценивания. Владение механизмами применения элементов этой системы в педагогической практике несомненно является частью культуры педагога, а генерация собственной системы оценивания и ее применение ведет к развитию и собственной педагогической культуры.

Составляющими оценки могут быть:

- уровень знаний, навыков; уровень владения способами деятельности;

- сформированность ключевых компетенций (интеллектуальные, информационные, коммуникативные, кооперативные);

- умение управлять своей учебной деятельностью (целеполагание, выбор решения, планирование деятельности, реализация плана, оценивание результативности, рефлексия, представление результата) и ресурсами в тех или иных ситуациях.

Оценка становится структурной и всякий раз может быть по-разному ориентированной.


Выявление и формализация основных характеристик результатов обучения и закладывание их в процесс выставления оценки носит название критериальное оценивание. При подготовке любого испытания критерии оценивания должны быть опубликованы, понятны, разъяснены, а также совместимы с требованиями как учителя, так и требованиями общепринятого порядка. Универсальные критерии, применяемые во всех предметах, строятся на таксономии педагогических целей, предложенной американским психологом Б. Блумом:

1. Знание:

1.1 знание конкретной информации;

1.2 знание путей и способов использования конкретной информации;

1.3 универсальные и абстрактные знания в определенной области.

2. Понимание:

2.1 перевод;

2.2 интерпретация;

2.3 экстраполяция.

3. Применение:

3.1 по алгоритму;

3.2 в старых условиях;

3.3 в новых условиях.

4. Анализ:

4.1 анализ элементов;

4.2 анализ отношений;

4.3 анализ организационных принципов.

5. Синтез:

5.1 порождение уникального сообщения;

5.2 создание плана или предполагаемого набора действий;

5.3 получение системы абстрактных отношений.

6. Оценка:

6.1 суждения с использованием внутреннего критерия;

6.2 суждения с использованием внешнего критерия.

Обобщенно можно сформулировать так:

1. Владение предметным языком, знание основных фактов, концепций, методов и т.п. – уровень репродукции.

2. Применение полученных знаний при решении стандартных и нестандартных проблем. Перенос знаний – продуктивный уровень.

3. Анализ знаний и синтез новых знаний на основе полученных (умение поставить задачу, выдвинуть гипотезу, самостоятельно выбрать адекватные средства и получить результат) – продуктивно-творческий уровень.

4. Умение соотнестись со своей деятельностью и ее результатом (рефлексивная культура, культура оценивания, предвидение рисков, готовность нести ответственность) – компетентностный уровень.


Для примера можно соотнести предложенную Блумом таксономию целей с уровнем оценки в «5»-балльной и «10»-балльной системе с базисными категориями обучения и критериями.

Уровни оценки		Базисные критерии результатов обучения	Обобщенные характеристики результатов обучения	Признаки, характеризующие учебную деятельность	Критерии
3	1 2 3 4 5	Знание – понимание и его воспроизведение. Эта категория обозначает запоминание изученного материала, его интерпретацию и воспроизведение в любой форме (например, в словесной)	Знает суть употребляемых понятий, знает конкретные факты, законы, правила, принципы	Определяет, обозначает, воспроизводит, перечисляет, приводит примеры, объясняет	Полнота, глубина, системность, точность
4	6 7 8	Умение – алгоритмическое (продуктивное) применение. Эта категория обозначает умения и навыки в решении типовых задач и заданий на основе ранее усвоенных правил, законов, принципов	Применяет понятия, законы, принципы, правила, в решении типовых задач и заданий	Решает, подсчитывает, использует, объясняет	Полнота, обобщенность, точность, воспроизводимость, действенность
5	9 10	Творческие способности, которые проявляет ученик при изучении учебного предмета	Предсказывает, оценивает значимость, применяет знания, умения в решении творческих, исследовательских задач и заданий	Переносит, трансформирует, прогнозирует, критически оценивает, доказывает	Перенос в новую ситуацию, оригинальность, гибкость, системность, критичность, прогностичность

Для расширения кругозора и поиска своих собственных путей при построении своей системы оценивания были предложены к рассмотрению виды оценочных шкал и возможности их применения в конкретной педагогической деятельности.

Количественная шкала представляет оценку числом, привычная, традиционная шкала. Если результаты сопоставляются с нормативными критериями, которым соответствуют цифровые отметки (задание выполнено без ошибок – «5», есть недочеты – «4» и т.д.), то говорим о применении абсолютной оценочной шкалы. Использование относительной оценочной шкалы предполагает сравнение текущего состояния ученика с его же состоянием некоторое время назад. Относительная шкала связана с самим учеником и отражает изменение его учебной успешности и его развитие. Здесь важно наличие шкалы приращений, что и будет являться измерительным инструментом. Если за какое-то время ученик улучшил свои показатели, к существующим знаниям, умениям, владению тем или иным методом добавил дополнительные, освоил другой уровень сложности, оценка будет выше. Так, отсроченная оценка, когда полученная оценка сразу не выставляется, а ученик имеет возможность улучшить свои результаты и повысить оценку, есть пример использования относительной оценочной шкалы.


Абсолютная

Количественная

Относительная

Оценочная шкала

Ранговая

Порядковая Аналоговая Дескриптивная

Знаковая


Порядковая шкала чаще используется в слабо формализованных областях, областях гуманитарного знания. Объект оценивания сравнивается с подобными объектами. Сравнение, как правило, производится в этом случае экспертным путем. Экспертное оценивание состоит из упорядочивания множества по какому-то набору признаков или критериев. Оценка порядковой шкалы отвечает на вопрос «который». В ранговом варианте каждому объекту присваивается ранг, номер в иерархии объектов. Так, в России в гимназиях были первые ученики, причем первые ученики разных гимназий могли быть по уровню разными и преуспевать в разных предметах. Можно привести еще пример ранговой шкалы – рейтинговая система. Число рейтинга получается либо путем опроса разных мнений (субъективных) экспертов (рейтинг лидеров, top-лист, short-лист, long-лист и т.п.), либо путем набора очков, баллов и их накопления. Ответ на уроке – балл, написание реферата – еще баллы, и т.д. Затем в конце какого-то обозначенного периода все баллы, набранные учеником, суммируются и отражаются в рейтинге. Множество учеников упорядочивается по возрастанию их рейтингов и каждому может быть присвоен ранг. Другим классом порядковой шкалы является дескриптивная (описательная) шкала. Описание осуществляется с помощью знаковой системы. Примеры: язык, графические модели, полосовой код, нашивки и т.д. Дескриптивная оценка – это некоторая характеристика.

Преимуществом количественных шкал является их простота и определенность, недостатком – потеря информированности. Порядковые шкалы, особенно дескриптивные, очень информативны и содержательны, но присутствует высокая мера неопределенности и необходимость иметь экспертов. В работе А. Иванова «Школьная оценка: какая есть сегодня и какой она должна быть завтра?» [6] формулируются ключевые задачи в сфере оценивания учащихся в соответствии с современными тенденциями развития образования. Считаем необходимым их привести:

Первая – повысит уровень объективности оценки.

Вторая – отражать не просто разовые результаты, но тенденции в обучении конкретного ученика.

Третья – снять эмоциональный негатив с оценки.

Четвертая – изменить случайный характер оценки на плановый, порождающий стремление к постоянному (а не от случая к случаю) учебному труду.

Пятая – сделать процесс оценивания более ясным, прозрачным, открытым (для ученика и родителей).

Шестая – давать возможность ученику возможность оценить свои результаты относительно некоторого эталона, своих предыдущих результатов, результатов других учеников.

Седьмая – сделать процесс оценивания учителем достаточным для проведения любых возможных аналитических мероприятий (в том числе и прогностических).

Все эти вопросы обсуждались в блоке оценивания на семинарах. Важно отметить, что совместная работа учителей обогащает каждого, так как учитель вносит в копилку опыта свои уникальные методы оценивания, реально выработанные и применяемые в практике. В пособии представлены статьи по этой тематике.

2.4 Обратная связь в педагогической практике

В педагогической практике можно зафиксировать некоторый отрицательный психологический эффект, когда учитель после проведения всех этапов обучения (целеполагание, создание мотивационного поля, предъявление нового материала, его проблематизация, практика под руководством учителя, самостоятельная практика учащихся, самоконтроль и самооценка результата, подведение итогов, домашнее задание, специальное повторение и контроль за усвоением знаний учащимися) вдруг не получает ожидаемых результатов. Причины этого могут быть разными. Мы хотели бы обратить внимание на возможное отсутствие организации обратной связи при обучении. Действительно, учитель может задаться вопросами: 1) Каким образом я узнаю, что предполагаемый результат достигнут? 2) Как я узнаю, что результат именно тот, который предполагался? 3) Если результат не соответствует ожидаемому, что надо сделать, чтобы его улучшить? Необходимо в канву процесса обучения встроить компонент, позволяющий получить ответы на эти вопросы. Этот компонент называется обратная связь.

Обратная связь рассматривается как процесс воздействия результата на параметры функционирования системы для их изменения (улучшения). Можно отметить, что как в технике, так в коммуникации обратная связь может быть как положительной, так и отрицательной, то есть приводящей либо к усилению, либо к ослаблению того или иного параметра.

Для организации обратной связи можно предложить возможные формы: в лекции – отвести время для уточнений, вопросов на понимание, иных вопросов; предусмотреть возможность ответов учащихся на разнообразные вопросы учителя, инициирующие активность деятельности в процессе освоения знаний; на семинарах, практических занятиях – проведение теста, разнообразный контроль и критериальное оценивание, создание матрицы результатов (коллективных и индивидуальных); при работе с текстом – построение графа, ассоциативных цепочек и др.; при оценивании письменных работ – написание педагогом комментария к работе, рецензии.

В целом в системе оценивания представлена функция организации обратной связи. Так, например, при использовании отложенной оценки компонент обратной связи может встраиваться поэтапно, многократно при каждом обращении ученика в процессе окончательного получения сформулированного результата.

Данный разговор является своеобразным введением в проблему организации обратной связи. Более детальное рассмотрение педагогической категории обратной связи и ее структурирование приводится в статье Дьяковой И.В. в III разделе сборника.