Титут психологии и акмеологии теоретические и прикладные проблемы акмеологии санкт-Петербург 2008

Вид материала

Документы

Содержание Образование как фактор формирования Основные подходы к исследованию экономических ценностей человека Особенности распознавания эмоций в Стресс и удовлетворенность браком Современная игрушка в эмоциональном и социальном развитии ребенка Развитие одаренных детей в контексте детско-родительских отношений

Подобный материал:

• В. С. Кформированию представлений о механизмах процесса идентификации в общении / Теоретические, 216.58kb.
• Групповые нормы и ценности как факторы самоопределения личности старшеклассника, 385.29kb.
• Акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихся, 1036.19kb.
• 1-5 сентября 2010 года в Подмосковье состоялась Вторая Конференция молодых ученых «Теоретические, 31.96kb.
• Формирование психолого-акмеологического ресурса кадров управления в экстремальных ситуациях, 358.06kb.
• Психологические условия развития межличностной коммуникации у будущих психологов 19., 358.1kb.
• Психологические условия развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе, 256.6kb.
• Акмеологическая концепция диагностики кадров государственной службы, 909.83kb.
• Формирование культуры диалога у будущих психологов, 412.87kb.
• Рабочая учебная программа по дисциплине: «Организация труда персонала» для специальности, 571.31kb.

а) татарские руководители (N=85)




б) русские руководители (N=95)




Рисунок 2. Взаимосвязи параметров организационной культур и ценностно-нормативной системы

Положительная корреляция на уровне значимости 0,01

Положительная корреляция на уровне значимости 0,05

Отрицательная корреляция на уровне значимости 0,01

Отрицательная корреляция на уровне значимости 0,05


Из рисунка видно, что у татарских руководителей в условиях выраженной рыночной организационной культуры, ориентированной на отчетливые стратегические цели, на получение прибыли и на завоевание рыночных ниш, наблюдаются низкие показатели по соблюдению норм правдивости и ответственности в деловом взаимодействии (рис. 2 а). В рыночном организационном контексте происходит преобладание индивидуалистических ценностей над коллективными и, соответственно, ниже показатели по соблюдению норм правдивости и ниже уровень терпимости к мнению и слабостям и особенностям других людей.

Рассмотрим некоторые структурные взаимосвязи в выборке русских руководителей (рис. 2 б). Обращает на себя внимание несколько неоднозначные связи нормативных регуляторов с ситуационными показателями. Так, например, в организации с выраженными рыночными характеристиками у русских руководителей ниже показатели по соблюдению норм справедливости (r=-0,23 p<0,05) и правдивости (r=-0,23, p<0,05), но выше уровень принципиальности в деловом взаимодействии (r=0,26, p<0,05).

Таким образом, в условиях рыночной организационной культуры русские руководители проявляют больше требовательности к себе и другим независимо от обстоятельств, жёстко следуют принципам, иначе говоря, демонстрируют больше принципиальности в деловом взаимодействии. С другой стороны, при напряжённой и конкурентной работе русские работники демонстрируют пассивность в случае нарушения прав других работников или собственных, особенно в столкновении с силой, авторитетом и даже готовы иногда оправдать нечестное поведение ради выгоды или интересов дела.

По результатам проведенного исследования можно заключить, что отношение к соблюдению нравственных норм у татарских и русских руководителей характеризуется вариативностью и относительностью. Относительность отношения к нравственным нормам обусловлена, прежде всего, характеристиками организационной культуры, особенностями ценностной системы, а также национально-культурной принадлежностью¹⁴². Характер рассматриваемых связей специфичен для каждой выборки, а их внутренняя структура (особенно для выборки русских руководителей) многозначна. В целом в обеих выборках отмечается избирательная этика в деловом взаимодействии, а в условиях рыночной организационной культуры выражена тенденция необязательности вплоть до недобросовестности; для русских руководителей характерно двойственное отношение к соблюдению нравственных норм в деловом поведении.

Проделанная на данном этапе исследовательская работа позволила выявить степень выраженности и особенности проявления в деловом взаимодействии различных нравственных качеств у руководителей, разделенных по этническому признаку и по типу организации. Стоит отметить, что данная проблематика нравственно-нормативной регуляции делового поведения требует в дальнейшем более глубокого, детального исследования. В дальнейшем нам представляется целесообразным изучение значимости каждой из указанных норм с выделением их когнитивной и эмоциональной составляющих.

Раздел 2.3. АКМЕОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И СУБЪЕКТА

Гинзбург И.А.

ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ

И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА

ЧОУ ВПО Санкт-Петербургский институт психологии и акмеологии

г. Санкт-Петербург

Процесс освоения человеком культурного наследия, культурных ценностей связан с определенными ориентациями, интересами, потребностями личности.

По мере развития общества все большее значение приобретает образование как особая сфера социальной жизни, создающая условия для самореализации индивида в процессе освоения им ценностей культуры [Б.Л. Вульфсон, З.А. Малкова, С.И. Змеев].

При аспектном подходе к анализу понятия "образование" выделяют не менее четырех составляющих его содержательной трактовки: образование как ценность; образование как результат; образование как процесс; образование как система.

В контексте понятия "индивидуальная культура", образование имеет три основных значения: достояние личности, процесс обретения личностью своего достояния, система образования – социальный институт, позволяющий обрести данное достояние [С.Г. Вершловский].

Рассматривая процесс образования как движение личности в поле культуры сообщества, различают две составляющие. С одной стороны, человек активен, он движется по пути познания, разрабатывает и совершенствует индивидуальную систему модели мира, с другой – личность растет в культурной среде и становится ее неотъемлемой частью. Любое взаимодействие потенциально образовательное, но степень воздействия во многом зависит от личностной значимости [Ж. Аллан, Л.И. Анцыферова, И.А. Колесникова, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский].

В настоящее время, образование рассматривается в качестве одной из фундаментальных основ прогрессивного развития человека [С.И. Змеев], и главного объективного фактора достижения акме человеком [Б.Г. Ананьев].

Ретроспективный анализ вопросов образования показывает, что XIX-XX вв. являются периодом появления и развития в разных странах Европы и России образования взрослых, как самостоятельной отрасли сферы образования. В России образование взрослых развивалось в русле просветительского движения. Конец XIX века – начало XX века характеризуются созданием и развитием разнообразных и стабильных форм внешкольного образования взрослых.

Теоретической разработкой вопросов внешкольного образования занимались В.П.Вахтеров, Е.Н. Медынский, Н.А. Рубакин, С.О. Серполко, В.И. Чернолуский и др. Сравнительный анализ содержания и форм системы образования взрослых XIX -XX вв. в России и зарубежных странах позволяет говорить о том, что разработка теоретических основ внешкольного образования в нашей стране шла в едином русле, с педагогикой взрослых, развивающейся в то время в передовых европейских странах и США, а в некоторых аспектах даже опережала последние: ориентация на духовное развитие, физическое образование, сочетание теории и практики [Е.П. Тонконогая, С.С. Лебедева].

Ключевое положение формирующейся концепции образования середины XX века состоит в том, что человек должен иметь доступ к нему в течение всей жизни [С.Л. Климов].

В соответствии с этим разрабатываются вопросы обучения людей независимо от возраста, сопровождающееся пересмотром и видоизменением целей, задач, функций образования, его роли в жизни человека и общества [С.И. Змеев, Л.И. Лесохина]. Вышеуказанные положения разрабатываются в рамках двух ведущих концепций образования второй половины 20 в.: концепции свободного (открытого) обучения и концепции непрерывного образования. Спецификой последнего, является общедоступность (открытость для всех желающих), а также отсутствие ограничений: административных (время, место, сроки и т.п.) и образовательных (цели, содержание, методы) [M.S. Knowels, В.Г. Онушкин, С.Л. Климов, С.И. Змеев].

В широком смысле слова, образование взрослых охватывает все виды образовательной деятельности, в которые включается человек. В более узком – часть системы образования, призванная оказывать содействие развитию человека в период его самостоятельной жизни, т.е. после получения той или иной профессиональной подготовки [Л.Н. Лесохина, С.Г. Вершловский, С.Л. Климов, В.И. Подобед].

Основными целями и определяемыми ими функциями образования взрослых являются:

- удовлетворение потребностей личности в самосовершенствовании; общества – в формировании социально активной и адаптирующейся к реалиям жизни личности. Конечной же целью данного процесса определяется формирование личности, активно и компетентно участвующей в экономической, социальной и личной жизни [С.Г. Вершловский, С.И. Змеев]^143,144.

Указанные цели, достигаются посредством удовлетворения конкретных образовательных потребностей, сформированных рядом авторов, в шесть основных групп [M.S. Khowles]:

- получение общего среднего образования;

- приобретение или усовершенствование профессиональных навыков;

- поддержание и улучшение здоровья;

- содержательное проведение досуга;

- развитие собственной личности;

- улучшение качества жизни.

Специфика целей и содержания образования взрослых подразумевает и его разнообразные организационные формы. Исследователями выделяются 3 основных сегмента образовательного поля: формальное (formal), неформальное (onformal) и информальное образование (informal) [С.Л. Климов 1998, С.И. Змеев 2000].

В настоящее время, расширение сферы образования взрослых происходит за счет развития неформального образования, характеризующегося двумя основными параметрами: целенаправленной деятельностью обучающихся и систематичностью обучения. Данный вид функционирует вне границ формального образования и ориентирован на конкретные образовательные запросы различных социальных, профессиональных и демографических групп населения.

Среди разнообразных классификаций многообразных форм неформального образования, одной из наиболее известных, является классификация [L. Carron и R.A. Carr Hill].

Авторы выделяют четыре основных направления неформального образования: параформальное (paraformal education); популярное (popular education) образование; образование для профессионального развития (education for personal development0 и неформальные программы профессионального обучения (professional training). Данные направления акцентируют внимание на различных аспектах образовательной деятельности взрослых, осуществляемой в различных образовательных учреждениях.

К числу различных "институтов" неформального образования, получивших широкое распространение в последние десятилетия, как в России, так и за рубежом относятся: открытые университеты; высшие народные школы; просветительские и образовательные ассоциации [Б.Л. Вульфсон, Ж. Аллан, С.Л. Климов]¹⁴⁵.

В настоящее время, в Российской Федерации подобная деятельность осуществляется Институтом образования взрослых Российской Академии Образования (г. Санкт-Петербург), Московским центром непрерывного образования, Обществом "Знание" России в его основных филиалах – Санкт-Петербурге, Омске, Курске [В.А. Лысков-Штреве]¹⁴⁶.

Таким образом, образование составляет особую сферу социальной жизни, характеризующуюся самореализацией индивида в процессе освоения им ценностного потенциала культуры. Образование взрослых, представляя собой самостоятельную отрасль образования, определяет в качестве конечной цели формирование личности активно и компетентно участвующей в различных сферах жизни (экономической, социальной, личной). Специфической особенностью процесса образования взрослых, является его направленность на решение конкретных жизненных проблем, широкий круг которых определяет в свою очередь и основные направления образовательного процесса. В числе последних, наиболее актуальным значится образование людей разных возрастных групп с присущим им характером жизненных проблем.

Тарадина Ю.М.

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА

ЧОУ ВПО Санкт-Петербургский институт психологии и акмеологии

г. Санкт-Петербург

Изучение экономических ценностей и мотивов экономического поведения человека является одной из важнейших проблем стоящих перед современной психологической наукой. Особую актуальность подобные исследования приобретают в период активных изменений в экономической сфере государства, поскольку известно, что развитие экономики и ценностные ориентации населения тесным образом связаны между собой. С одной стороны любые изменения в экономической сфере вызывают постепенные изменения в ценностях, нормах поведения людей. С другой стороны именно основываясь на системе национальных ценностей, особенностях менталитета происходит выбор той или иной экономической программы. При этом под ценностями понимают разделяемые в обществе абстрактные идеи о том, что считается хорошим, правильным, желательным в этом обществе или культуре.

Ни для кого не является секретом, что в последнее десятилетие в нашей стране произошли серьезные социально-экономические изменения, одним из результатов которых стало появление ярко выраженных социальных групп, отличающихся по уровню экономического благосостояния: очень богатых, богатых, бедных, неимущих. В условиях экономического кризиса, активной трансформации социальных отношений и настроений для большинства людей особую значимость приобрели материальные ценности, а проблемы имущественного неравенства стали одним из ключевых аспектов развития современного российского общества.

В тоже время многие ученые признают, что успех в развитии российской экономики во многом зависит от того, в каком направлении и в каком темпе будут происходить дальнейшие изменения в системах ценностей российских граждан. Это важно иметь в виду, так как именно ценности оказывают реальное влияние на поступки и действия людей, и в конечном итоге на направление развития всего общества. Еще М. Вебер в своей работе "Протестантская этика и дух капитализма" говорил о том, что в основе успеха экономического развития Западной Европы и Северной Америки лежат ценности протестантской религии. Вслед за ним некоторые исследователи попытались проанализировать и выделить те ценности, которые способствуют достижению экономического успеха государством, и те ценности, которые становятся преградой на пути к нему. Так, Л. Харрисон выделил четыре критерия анализа: радиус доверия или чувство общности; строгость этической системы; способ реализации власти; отношение к труду, инновациям, бережливости и прибыли. По его мнению, продуктивными являются следующие ценности: высокий уровень доверия, этическая система, связанная с религией (особенно протестантской), демократия, трудолюбие, образование, склонность к инновациям, сбережения, одобрение прибыли как выражения успеха.

Еще одно исследование принадлежит С. Шварцу. Он выделил ряд ценностей, характерных для той или иной культуры, сгруппировал их в блоки и представил в виде полюсов на трех осях:

1. Консерватизм (безопасность, конформизм, традиции, личность рассматривается как принадлежащая группе) – Автономия (личность стремится выразить свои внутренние качества).
   
2. Иерархия (высокая оценка социальной ответственности достигается человеком через иерархическую систему ролевых предписаний, подчинение старшим по иерархии) – Равноправие (равенство всех перед законами и моралью).
   
3. Мастерство (профессионализм и активное стремление к изменению в своих и общественных интересах) – Гармония (восприятие мира таким, какой он есть, стремление сохранить, а не изменить).
   

В результате анализа С. Шварц пришел к выводу, что у наиболее развитых в экономическом отношении стран оценки автономии, равноправия, мастерства, наиболее высоки.

Следующий исследователь экономических ценностей – М. Грондона. Проанализировав отношения к таким экономическим категориям как богатство, конкуренция, экономическая целесообразность, труд, инакомыслие, жизнь, он выявил отличия в ценностных ориентациях у представителей продуктивных в экономическом плане и непродуктивных культур. М. Грондона получил следующие результаты.

Категория "Конкуренция": в продуктивной культуре рассматривается как положительная сила, развивающая стремление к совершенству и росту общественного богатства, в непродуктивной культуре – это форма агрессии, угрожающая стабильности и солидарности общества, источник зависти.

Категория "Экономическая целесообразность": в продуктивной культуре – бережливость, инвестиции в будущее, в непродуктивной – уравнительное распределение сегодня.

Категория "Труд": в продуктивной культуре – общественный долг и главная форма самовыражения, наиболее достойный источник удовлетворения потребностей, в непродуктивной культуре – бремя, неизбежное зло, настоящее удовольствие от жизни вне работы.

Категория "Инакомыслие": в продуктивной культуре – важное условие поиска истины и постоянного обновления общества, в непродуктивной культуре – преступление, угрожающее стабильности и единодушию.

Категория "Жизнь": в продуктивной культуре – то, что я делаю сам, в непродуктивной культуре – подвержена влиянию непреодолимой силы (бога или дьявола, транснациональных компаний).

Значительный вклад в изучение экономических ценностей представителей различных государств был внесен Г. Хофстедом. В частности им была предложена методика "Модуль исследования ценностей 1994", в которой выделялись следующие категории анализа: индивидуализм (характер предпочтений людей: выбирают ли они заботу только о себе и своих семьях, либо объединяться в такие группы, которые несут ответственность за человека в обмен на его лояльность группе), дистанция власти (готовность людей принимать неравномерность распределения власти в институтах и организациях), избегание неопределенности (насколько люди терпимы к неопределенным ситуациям, пытаются уклониться от них с помощью выработки четких правил, вере в абсолютную истину и отказываются терпеть девиантное поведение), маскулинность (склонность людей к напористости, жестокости, их сосредоточенность на материальном успехе в ущерб интересу к другим людям), долгосрочная ориентация (насколько общество проявляет прагматизм и стратегически ориентировано на будущее, в противоположность традиционализму и краткосрочной ориентации).

Несмотря на ряд недостатков, данная методика оказала большое влияние на последующие исследования в этой области.

Следующий шаг в изучении ценностей был сделан в рамках проекта "Исследовательская программа по глобальному анализу лидерства и поведения в организациях GLOBE (Global leadership and organizational behavior effectiveness) " под руководством Р. Хоуз. В основу данной программы были положены идеи Г. Хофстеда.

Еще один проект, посвященный данной тематике, был осуществлен под руководством Р. Инглхарта и получил название "Всемирное исследование ценностей (The World Values Survey – WVS) ". В результате проведенных исследований были выявлены стабильные отличия мировоззрения людей живущих в богатых обществах от мировоззрения представителей бедных обществ по целому набору политических, социальных и религиозных норм и представлений. Наибольшая вариативность наблюдалась по двум показателям:

1. Традиционные ценности (религия, семья, страна, национальная гордость, почтение к власти, социальный конформизм, согласие предпочтительнее открытых социальных конфликтов) – секулярно-рациональные ценности (рациональное поведение, достижение успеха, предпочтение светского государства, слабая роль религии);

2. Ценности выживания (экономическая и физическая безопасность, материальные ценности, нетерпимость к инакомыслию, ксенофобия, низкая оценка свободы и прав человека, готовность принять авторитаризм, покорность, склонность к вере во всемогущество науки и техники) – самовыражения (высокая оценка личности, свободы, прав, нематериальных ценностей и успеха, озабоченность экономией, равенством полов).

Ф. Тромпенаарс предложил свою модель для описания различий в ценностей у представителей разных культур. Данная модель получила название "Семииндексная культурная модель", соответственно в ней выделено

семь полярных критериев для анализа:

1. Универсализм (законы, правила имеют приоритет над интересами друзей, близких) – Партикуляризм (правила приемлемы, если из них можно сделать исключение).

2. Индивидуализм (интересы личности выше интересов группы) – Коммунитарность.

3. Специфичность (восприятие окружающего мира – сумма самостоятельных компонентов) – Диффузность (окружающий мир это единое целое).

4. Аффективность – Нейтральность (вызывает ли стеснение публичные проявления чувств).

5. Достигнутое (главное личные достижения) – Предопределенное (главное статус при рождении).

6. Внешний – Внутренний контроль (надо управлять внешней средой или жить с ней в гармонии).

7. Последовательность – Синхронность (анализируется структурирование времени и ориентация на прошлое, настоящее или будущее).

Необходимо отметить тот факт, что большинство современных исследователей не могут однозначно сказать, к какой системе ценностей относится Россия. Ближе ли наши ценности к восточным или западным странам, или же они настолько самобытны, что могут быть отнесены к особому третьему российскому типу, т.к. к сожалению, в настоящий момент имеется довольно мало исследований посвященных данной тематике. По мнению Н.В. Латовой, Ю.В. Латова ценностные предпочтения россиян далеки от ментальности европейцев, но близки к ценностным предпочтениям людей из стран Азии и Латинской Америки.

И.М. Лебедева отмечает, что в настоящее время у молодого поколения наблюдается снижение ценностей – "консерватизм", "равноправие", "гармония" и рост ценностей "мастерство", "иерархия", "интеллектуальная и аффективная автономия". Не существует также единого взгляда и на перечень наиболее характерных русских ценностей. Так, Е.Г. Ясин, обобщив различные теоретические концепции, выделяет следующие русские ценности: духовность, коллективизм, самопожертвование (принесение своих интересов или жизни в жертву ради общих интересов), соборность (согласие в коллективе и обществе на основе консенсуса), сильное государство, нестяжательство, нестандартность мышления, изобретательность, оригинальность, склонность к масштабным делам, эмоциональность (интуиция ценится выше рациональности). Также характерно отношение к труду как удовольствию, творчеству, радости, либо как к наказанию за грехи, но не извлечению прибыли. Успех же достигается натиском, удачей, но не усердием.

Еще один взгляд на ценностные ориентации русских предложила Л.Г. Почебут. Ею выделены: коллективизм, справедливость, ориентация на лучшее будущее, ориентация на быстрое решение жизненно важных проблем.

Это далеко не полный перечень исследований посвященных изучению экономических ценностей, однако следует заметить, что в нашей стране по сравнению с зарубежными странами подобных исследований проводится довольно мало.

Раздел 2.4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКМЕОЛОГИЯ

Андерсон М.Н., Майорова Н., Дмитриева А.

ОСОБЕННОСТИ РАСПОЗНАВАНИЯ ЭМОЦИЙ В

ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ: ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ

ЧОУ ВПО Санкт-Петербургский институт психологии и акмеологии

г. Санкт-Петербург

В данной статье предполагается рассмотреть основные результаты, полученные в ходе исследования особенностей умения распознавать эмоции мальчиками и девочками подросткового возраста.

Данный возраст в качестве объекта изучения нами был выбран не случайно. Отечественные и зарубежные исследователи проблемы эмоций, такие как Е.П. Ильин, П.С. Пономарева, К. Изард, П. Экман и др., считают умение распознавать эмоции одним из ведущих показателей развития эмоциональной сферы человека, а подростковый возраст традиционно считается самым трудным в эмоциональном отношении. И.В. Дубровина связывает трудности этого возраста с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений.

В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у

подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму.

Возрастные психологи отмечают неравномерность развития мальчиков и девочек подросткового возраста, поэтому мы решили проследить гендерные различия в изучаемом аспекте.

В нашем проекте участвовали испытуемые от 10 до 16 лет, в количестве 240 человек. Для удобства интерпретации, мы выделили две возрастные категории – младший подростковый и старший подростковый возраст. Каждая из этих категорий насчитывает равные доли мальчиков и девочек.

В соответствии со спецификой предмета и объекта исследования, нами был предложен комплекс психологических методик:

1. Методика кодирования мимических выражений FAST – Facial Affect Scoring Technique. Данный метод был предложен П. Экманом и У. Фризеном с целью преодоления методических трудностей при оценке выражений лица. Метод предполагает предъявление испытуемым шесть закодированных эмоциональных выражений – гнев, презрение, страх, радость, страдание и удивление. Метод основан на сравнении оцениваемого схематически изображенного лица с эталоном – набором фотографий FAST, соответствующих закодированным эмоциям. Главная особенность данного метода заключается в необходимости оценивать предъявленное эмоциональное выражение по нескольким наиболее характерным мимическим признакам.

2. Методика JAFEE, направленная на изучение индивидуальной успешности распознавания эмоций по выражению лица. Стимульный материал включает в себя 28 фотоснимков: по два мужского и два женского мимического выражения семи базовых эмоций (к ранее перечисленному списку добавлена еще эмоция отвращения).

Данные фотоснимки соответствуют ряду уникальных методологических требований FAST:

- все слайды соответствуют системе кода FACS, которая обеспечивает надежность изображения основных эмоций; а также подтверждает, что все

эмоциональные проявления находятся на одном уровне интенсивности;

- методика содержит одинаковое количество мужских, женских и детских фотографий;

- все слайды выполнены в цвете, с учетом последних технических средств в освещении и фотографии.

Не было учтено только одно требование – предъявление изображений людей разных этнических групп. Но, на наш взгляд, данное требование в нашем контексте не является принципиальным, так как наше исследование не является кросскультурным.

Рассмотрим результаты, полученные в ходе изучения особенностей распознавания эмоций в закодированной форме (методика П. Экмана) мальчиками и девочками младшего подросткового возраста.

На уровне дифференциации, или определения знака эмоции, все дети без исключения успешно справились с заданием. А что касается категоризации, т.е. отнесения эмоций к определенной категории, нами была выявлена следующая картина. Независимо от пола, наиболее успешно дети справились с распознаванием эмоции радости (100% адекватных ответов) и горя (страдания) – 96% адекватного распознавания. Данный факт не вызывает у нас особого удивления, поскольку данные полярные эмоции являются наиболее легкими для детского восприятия и доступны для распознавания в любой форме [П.Я. Якобсон, 2001].

Относительно оставшихся четырех эмоций в закодированной форме– гнева, страха, удивления и презрения – мы получили следующие результаты. Эмоции страха и гнева, как оказалось, мальчики и девочки распознают по-разному. Так, с эмоцией страха в закодированной форме девочки справились значительно успешнее, чем мальчики: 78,3% и 60,1%, соответственно (см. рис. 1). И это объяснимо. Сравнение склонности к переживанию базовых эмоций у испытуемых разного возраста и пола, проведенное П.С. Пономаревой (2001), показало, что у девочек и девушек во всех возрастных группах склонность к страху выражена значительно больше, чем у мальчиков и юношей. Эти данные согласуются и с результатами эксперимента, проведенного Ф. Зимбардо (2001). Кроме того, выявленные гендерные различия в распознавании эмоции страха у младших подростков можно объяснить еще и особенностями проявления тревожности у мальчиков и девочек данного возраста. Так, согласно данным А.И. Захарова, в средней школе девочки более тревожны, чем мальчики, тогда как в начальной школе наоборот [А.И. Захаров, 1999].




Рисунок 1. Проявление эмоции страха у мальчиков и девочек

Мальчики, в свою очередь, легче справляются с распознаванием эмоции гнева: 81,4% и 71%, соответственно (см. рис. 2).



Рисунок 2. Распознавание эмоции гнева мальчиками и девочками

Данные результаты также подтверждает исследование П.С. Пономаревой, согласно которому, как к переживанию, так и к распознаванию эмоции гнева больше склонны мальчики, чем девочки.

Что касается оставшихся двух эмоций – удивления и презрения – то, независимо от пола, данные по распознаванию этих эмоций составляют 37,5% и 56,1%, соответственно.

Мы предполагаем, что при общей относительной эмоциональной развитости (об этом говорят средние показатели по всему спектру эмоций), младшие подростки способны более адекватно воспринимать те эмоции, которые в большей степени свойственны им самим. Кроме того, в отличие от младших школьников и старших дошкольников, подростки уже обладают навыками произвольного контроля над своими эмоциями.

Рассмотрим результаты, полученные в ходе изучения особенностей распознавания эмоций по фотографиям, в рамках той же выборки. Общая тенденция успешности распознавания остается практически идентичной по отношению к данным по методике Экмана; относительно гендерных различий, нами также была выявлена похожая картина. Единственная существенная разница в результатах по данной методике, по сравнению с методикой Экмана, заключается в том, что средние показатели успешности распознавания эмоций по фотографиям превышают аналогичные показатели по Экману на 13-15% (см. рис. 3).




Рисунок 3. Успешность распознавания эмоций в методика JAFEE и Экмана

Эта тенденция сохраняется независимо от пола испытуемых и пола изображенных персонажей. Мы предполагаем, что, чем старше дети, тем больше различий они видят между образом и схемой. Результаты исследования А. Бертин подтверждают наше предположение [А. Бертин, 2003].

В рамках выборки младших подростков, нами было выявлено следующее существенное половозрастное различие в распознавании эмоций, не зависимо от формы подачи стимульного материала. В среднем по двум методикам, девочки распознают эмоции удивления, страха, презрения и от-

вращения на 17-20% успешнее, чем мальчики (см. рис. 4).



Рисунок 4. Успешность распознавания эмоций мальчиками и девочками

Это может быть связано с тем, что женщины более эмоциональны, чем мужчины, чаще демонстрируют эмоциональную экспрессию лица.

Далее рассмотрим результаты, полученные в результате изучения особенностей распознавания эмоций испытуемыми старшего подросткового возраста. По результатам методики Экмана была выявлена следующая картина. Эмоции радости, горя (страдания) и удивления стоят на первом месте по успешности распознавания (98%, 90,1% и 87%, соответственно). Относительно радости и горя, такая степень успешности легко объяснима. А показатель успешности распознавания эмоции удивления, независимо от пола, от средней школы к старшей вырос на 50% (см. рис. 5).



Рисунок 5. Успешность распознавания эмоции удивления

Мы предполагаем, что это связано с ростом познавательной активности в старшей школе. В 6-7 классах, на которые приходится начало полового созревания, учебная мотивация падает, а в старших классах основной интерес перемещается с самого себя на профориентацию [Д.Б. Эльконин, 1988]. При этом, мы знаем, что эмоция удивления, наряду с интересом, лежит в основе познавательной активности [П.Я. Якобсон, 2001].

Кроме того, показательные результаты нами были получены относительно успешности распознавания эмоций страха и гнева (46% и 42%, соответственно), независимо от пола испытуемых (см. рис. 6 А и Б).

А Б


Рисунок 6. Успешность распознавания эмоций страха (А) и гнева (Б)

Отсюда следует сразу несколько выводов. Во-первых, показатели успешности распознавания данных эмоций существенно снизились, по сравнению с младшим подростковым возрастом. Возможно, это связано с завершением пика пубертатного периода и вместе с ним тревожно-мнительного состояния. Кроме того, подростки в начале периода созревания склонны видеть, прежде всего, то, что свойственно им самим [А.И. Захаров, 2001].

Характерно, что по сравнению с предыдущей выборкой испытуемых, в данном случае отсутствуют гендерные различия в распознавании эмоций страха и гнева. Это объясняет уже упомянутое нами исследование П.С. Пономаревой, согласно которому, чем младше ребенок, тем существеннее будет половое различие в распознавании данных двух эмоций [П.С. Пономарева, 2003].

Эмоцию презрения адекватно распознают лишь 20%, независимо от пола испытуемых. Мы предполагаем, что данный сравнительно низкий показатель связан с относительно стабильным психическим состоянием старших школьников (по сравнению с началом пубертатного периода), о чем мы говорили выше.

Рассмотрим результаты, полученные в ходе изучения особенностей распознавания эмоций по фотографиям (методика JAFEE), в рамках той же выборки.

Как и в младшем подростковом возрасте, общая тенденция в отношении успешности распознавания тех или иных эмоций сохраняется, разве что все показатели превышают предыдущие на 10-15%. Объяснение этому факту мы уже ранее давали. Кроме того, как и среди младших подростков, нами была выявлена разница в успешности распознавания практически всего спектра эмоций, в пользу девочек. Как мы уже говорили, это можно объяснить большей эмоциональностью или более быстрым по сравнению с мальчиками социально-психологическим развитием девушек.

Также, в среднем по обеим методикам, нами не было выявлено половых различий в распознавании страха и гнева. Объяснение этому мы также давали выше.

Таким образом, относительно успешности распознавания эмоций мальчиками и девочками в подростковом возрасте, можно сделать следующие выводы:

1. На протяжении всего подросткового возраста, испытуемые обоего пола одинаково успешно распознают эмоции радости и горя. Данные эмоции наиболее часто как переживаются, так и наблюдаются, следовательно, этот факт легко объясним.
   
2. К старшему подростковому возрасту существенно возрастает показатель успешности распознавания эмоции удивления (разница составляет 50%), независимо от пола испытуемых. Предположительно, это связано с ростом познавательной активности подростков в старшей школе.
   
3. В начале подросткового периода наблюдается существенный перевес в распознавании эмоции страха в пользу девочек, а в распознавании эмоции гнева, в пользу мальчиков. Этот факт в основном связан с возрастными особенностями. К старшей школе данные различия исчезают, что опять же объясняется особенностями возраста.
   
4. К старшему подростковому возрасту снижаются показатели успешности распознавания эмоций страха, гнева, отвращения и презрения, что можно объяснить завершением пика полового созревания и связанных с
   

этим психологических трудностей.

5. На протяжении всего подросткового возраста, сохраняется тенденция большей успешности девочек в распознавании эмоций (на 15-20%). Этот факт можно объяснить с точки зрения ускоренного психо-эмоционального развития девочек.
   
6. С распознаванием эмоций по фотоснимкам (методики Экмана и JAFEE) испытуемые справляются успешнее, чем по схемам. По всей видимости, чем старше дети, тем больше разницы они видят между образом и схемой.
   

Раздел 2.5. АКМЕОЛОГИЯ СЕМЬИ И ДЕТСТВА

Султанова А.В.

СТРЕСС И УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ БРАКОМ

Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова

г. Владикавказ

Одним из условий благополучных брачно-семейных взаимоотношений является процесс овладения супругами культурой саморегуляции, которая с одной стороны включает в себя знание о негативных состояниях и обстоятельствах, при которых они возникают, а с другой стороны постижение и применение конструктивных стратегий реагирования и разрешения трудных жизненных ситуаций. Как известно, главная функция психики – уравновешивание деятельности организма с постоянно изменяющимися условиями внешней среды. При снижении приспособления возникают трудные (негативные) состояния, которые подразделяют на: 1) психические состояния, вызванные чрезмерной психофизиологической мобилизацией организма в естественных фазах деятельности (неблагоприятные предрабочие, рабочие и доминантные состояния, характеризуются избытком эмоционального напряжения и "застойным возбуждением" – стресс, фрустрация, тревога)¹⁴⁷; 2) психические состояния, формирующиеся под влиянием неблагоприятных факторов внешней среды биологического, психологического и социального характера (реактивные состояния) (состояния вызываются недостаточностью внешней стимуляции организма, связаны с пониженной психической активностью и тонусом нервной системы – утомление, дремотные состояния, депрессия, аффект, состояние одиночества¹⁴⁸; 3) предневротические фиксации неблагоприятных реакций, появляющихся в результате закрепления отрицательной реакции в памяти (застойный очаг возбуждения) и последующего его воспроизведения в аналогичных первичному случаю условиях (устойчивые навязчивые страхи (фобии), навязчивые мысли и навязчивые действия); 4) нарушение в сфере личностной мотивации, кризис мотивации и его разновидности (человек ничего не хочет, никуда не стремится и не может сформулировать цели своей жизни, теряет смысловые побуждения к жизни)¹⁴⁹.

Некоторые из этих состояний могут провоцировать эмоционально-дискомфортное самочувствие брачных партнеров и способствовать конфликтному неблагополучию супружества. Негативные состояния и большинство расстройств личности являются болезнями не столько образа жизни, сколько образа мыслей, то есть стиля чувствований и переживаний отношения к жизни. При этом один и тот же человек способен проявлять разные состояния – от безразличия до психического срыва. О. Микшик выделяет пределы "прочности" поведения человека в критических ситуациях: один тип личности "распадается" на физиологическом уровне – погружается в сон от переутомления, перестает реагировать на окружающее, впадает в ступор; другой тип "ломается" на психическом уровне – теряет силу, способность думать, принимать решения; третий – на социально-психологическом уровне сохраняет физическую и психическую мобилизованность, но изменяет своим жизненным принципам и установкам¹⁵⁰.

Представление о психической дезадаптации в психологической литературе во многом опирается на теории стресса Г. Селье, которые рассматривают её как напряжение физиологических или психических процессов в "экстремальных условиях"¹⁵¹. Под стрессом понимают неспецифический ответ организма на предъявляемые ему внешние или внутренние требования. Это состояние напряжения организма, характерное для любого адаптационного процесса. Оно развивается по определенным закономерностям и проходит через ряд этапов (стадий)^152,153.

Поэтапность и динамичность в эмоциональном реагировании супругов могут проходить как в течение всей жизни супружеской пары, так и в определенный момент ее функционирования. При этом особенно напряженно, с угрозой нарушения нормального адаптационного процесса в супружеском союзе проходит в период первичной и вторичной адаптации супругов друг к другу. Супружеская пара эмоционально напряженно реагирует на эти трансформации в отношениях, либо проявляет активную (пассивную) приспособительную реакцию, либо преобразовывает и перестраивает стиль супружеского взаимодействия. Соответственно при неправильно подобранной стратегии поведения, неадекватной для данной брачно-супружеской ситуации, может произойти срыв адаптации, что приведет к неблагоприятному исходу.

Очевидно, что стрессогенные жизненные события в супружеской жизни повышают вероятность развития психоэмоциональных нарушений в личностной сфере супругов, а также увеличивают супружеские разногласия в решении сложных и неприятных ситуаций. На основании выделенных аспектов супругами принимаются решения и оценивается качество супружеского взаимодействия, как удовлетворительного или неудовлетворительного.

На основании вышеизложенного целью нашего исследования являлось изучение стрессового компонента в супружеских парах с разным уровнем удовлетворенности браком. Мы предположили, что стрессовый компонент в супружеском взаимодействии обусловливает уровень благополучия брака.

В исследовании приняло участие 250 человек (125 супружеских пар), которые принадлежали разной возрастной группе, в диапазоне от 21 до 60 лет и стажем супружества от 2 до 29 лет.

В исследовании мы использовали следующие методики: тест-опросник удовлетворенности браком (ОУБ) (В.В. Столина, Т.Л. Романовой, Г.П. Бутенко); методики диагностики социально-психологической адаптации (К. Роджерса, Р. Даймонда) и стрессоустойчивости и социальной адаптации (Холмса, Раге); тест-опросник диагностики акцентуаций личности (К. Леонгарда); ориентационная анкета направленности личности (Б. Басса). Математическая обработка полученных данных осуществлялась с использованием компьютерной программы для статистической обработки данных "SPSS 12.0" с применением t-критерия Стьюдента. Для анализа мы выделили значимые различия, которые обнаружены на высоком уровне достоверных различий.

Анализ средних значений стрессового компонента по всей выборке выявил преобладание этого показателя у мужчин. При этом отмечаются значительные различия в преобладании эмоциональной напряженности и накопления стрессовой нагрузки в супружеских парах с низким уровнем удовлетворенности браком, особенно в женской выборке, что указывает на низкую степень их сопротивляемости стрессу и высокую эмоциональную нагрузку от накопления стрессового компонента.

Если исходить из известного исследования, проведенного в лаборатории Б.Г. Ананьева в 1966 году, которое показало, что женщины реагируют на саму экстремальную ситуацию, а мужчины расходуют энергию уже на представление об экстремальной ситуации.¹⁵⁴ Наши данные могут свидетельствовать о том, что мужчины в благополучных супружеских парах, отличаясь высокими показателями по социально-психологической адаптированности, принятию других, самопринятию, интернальному локусу контроля, стремлению к доминированию и высокому эмоциональному комфорту, имеют больший психологический ресурс для преодоления этих стрессов. Возможно, эту закономерность подтверждает и то, что у этих мужчин проявляются более высокие показатели по направленности на дело и низкие показатели по эскапизму (уходу от проблем).

Так же известно, что с точки зрения экономии ресурсов лучше женский тип реакции организма и нервной системы, по которому женщины реагируют на саму экстремальную ситуацию¹⁵⁵. Этот факт в нашем исследовании перекликается с тем, что женщины по сравнению с мужчинами в неблагополучных супружеских парах отличаются высокими показателями по качествам, которые свойственны мужчинам в благополучных парах. То есть они как бы выполняют определенную мужскую роль, которая им непосильна, так как по эмоциональному комфорту и адаптированности их показатели значительно ниже. Так у этих женщин по сравнению с мужчинами выше показатели накопляемости последствий стрессов, интернального локуса контроля, стремления к доминированию, возбудимости, а так же по эскапизму (уходу от проблем). Кроме этого, у женщин в неблагополучных парах по сравнению с женщинами из благополучных пар значительно выше выражены те качества, которые являются характерными вообще для женщин. Имеется в виду значительное увеличение тревожности, циклотимности, направленности на себя. И при этом у этих женщин ниже, чем в благополучных супружеских парах уровень педантичности, экзальтированности, эмотивности, показатели самопринятия и принятия других. Возможно, это связано с тем, что женщины в неблагополучных супружеских парах в большей степени несут психологическую нагрузку за счет активного участия в решении семейных проблем.

В супружеских парах с высоким уровнем удовлетворенности браком стрессовый компонент так же у мужчин выше, но он меньше, чем в неблагополучных парах, что указывает на большую степень сопротивляемости стрессу. В женской выборке с высоким уровнем удовлетворенности браком эмоциональная напряженность и накопление стрессовой нагрузки значительно ниже, чем в супружеских парах с низким уровнем удовлетворенности браком. Возможно, с одной стороны, это связано с тем, что в супружеских парах с высоким уровнем удовлетворенности браком существует перераспределение ролей, поддержка в условиях стресса и совместное участие супругов в решении трудных жизненных ситуаций, с другой стороны, существуют гендерные различия в психофизиологических ресурсах у мужчин и женщин на выносливость и преодоление трудных жизненных ситуаций.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что воздействие стрессового компонента детерминирует уровень удовлетворенности браком. В благополучных супружеских парах, как у мужчин, так и у женщин, накопление стрессовой нагрузки ниже. В неблагополучных супружеских парах преобладает высокий стрессовый компонент, что выражается в низкой степени сопротивляемости стрессу, как у мужчин, так и у женщин. На наш взгляд, адекватность выбора стратегии поведения и действий в стрессовых ситуациях каждой супружеской парой рассматривается в рамках тех ценностей, правил и чувств, на основании которых строился их супружеский союз, и которые доминируют в настоящее время. Как отмечают Diane Pecher, Rolf A. Zwaan, эмоция, которая имеет смысл, чувствуется телом и ведет к действию¹⁵⁶. В отношении к жизни основные позиции личности супругов, их установки на ту или иную активность, на определенное поведение объединяются. Позитивное чувствование и переживание, поддерживающее здоровье и самочувствие супругов, связано с тем, во что они верят, что ожидают от жизни и как готовы ее воспринять. И если они хотят узнать, какими будут их тело и душа завтра, им необходимо посмотреть на свои мысли и чувства сегодня, так как данное состояние отражает все непроработанные психологические проблемы прошлого, настоящего и будущего, и если чувства сохранились между супругами, сохранятся и отношения, и возможно оптимальным будет преодоление любого кризиса и стресса.

Султанова А.В., Дидарова Д.М.

СОВРЕМЕННАЯ ИГРУШКА В ЭМОЦИОНАЛЬНОМ И СОЦИАЛЬНОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова

г. Владикавказ

Эмоциональное и социальное развитие ребенка во многом обусловлено той социально-психологической средой, в которой проходит процесс социализации развивающейся личности. Неотъемлемой частью окружения ребенка являются предметы быта, игрушки и социально-значимые предметы среды, представляющие собой отражение идеологических, общественных ценностей и ментальности. За последнее время все большее внимание ученых и специалистов привлекает к себе игрушка как предмет исследований. Философы, педагоги и психологи, искусствоведы, дизайнеры, маркетологи и другие отстаивают ценность игры и игрушки в жизни не только детей, но и взрослых. По мнению А.В. Бакушинского, "игрушка – полный и глубокий художественный символ примитивного жизнеокружения. Она – яркий и вещественный синтетический результат творческого оформления примитивной психической деятельности, как своих внутренних переживаний, так и впечатлений внешних в их ограниченной неразрывной художественной связи между собой"¹⁵⁷.

Смирнова Е.О., Соколова Е.О. утверждают, что "сущность игрушки диалектична и выражается она в том, что является одновременно и объектом и субъектом игры, так же как и сам ребенок"¹⁵⁸. Получается, что кукла является отражением тех знаковых систем, которые представляют историко-этнографическое и социально-экономическое развитие общества, тем самым, выделяя особенности различных эпох и тем самым, культивируя в детях те образы и качества, которые несут в себе игрушки. Рассматривая особенности игрушек нашей эпохи, А.Л. Рамонова А.Л. отмечает, что "современные игрушки далеко не соответствуют задачам игровой деятельности детей, а подчас наносят вред их эмоциональному и социальному развитию"¹⁵⁹. Ассортимент современных игрушек, продолжает И.А. Рябкова, - в большей степени продиктован стереотипами массовой культуры. При этом игровой потенциал таких игрушек значительно снижен. Состояние рынка современных игрушек побуждает педагогов и психологов к созданию ориентиров в подборе игрушек для детей разных возрастов"¹⁶⁰.

Ряд исследований Е.О. Смирновой, Н.Г. Салминой и И.Г. Тихановой посвящены анализу игрушки и игрового материала с точки зрения возрастных задач и деятельностного подхода, что представляет определенный интерес с точки зрения предмета нашего исследования. Рассмотрение игрушки в качестве средства организации игровой деятельности по освоению культурного опыта позволяет выделить следующие критерии оценки, экспертизы игрушки с точки зрения деятельностного подхода:

1. Соответствие игрушки задачам возраста.
   
2. Требование к игрушке с точки зрения деятельности:
   

•привлекательность (мотивация к игре с игрушкой);

•ориентировка (понятность и адекватность цели действия, полнота, открытость);

•наличие ориентиров необходимых ребенку для контроля правильности выполнения действия;

•возможность самостоятельного действия ребенка с игрушкой (операциональные возможности).

3. Открытость игрушки для выполнения разных развивающих действий (развивающий потенциал).
   

Перечисленные выше требования, являются общими, но имеют свою специфику в зависимости от типа игрушки. Различают игрушки, предназначенные для предметной игровой деятельности (овладение познавательными, регуляторными, моторными действиями) и для сюжетной игры.

Если для предметных игрушек необходима полнота ориентировки и операторики, то сюжетные игрушки не могут содержать в себе полной ориентировки и операторики для проигрывания отношений. Ориентировка складывается из максимально полного набора элементов отображаемой ситуации и системы отношений в ней. Помимо оценки игрушки как средства освоения культурного опыта, формирования познавательной сферы и личности ребенка в ходе игровой деятельности, необходимо оценка игрушки как средства вхождения в социальное сообщество сверстников и построения отношений¹⁶¹.

Детские игры представляют систему правил и сложных общественных механизмов, которые способствуют присвоению детьми идей конкретного общества, материальной и духовной культуры определенной эпохи. Интересным в психологии является психотерапевтическое направление – куклотерапия, которое включает в себя изготовление, игры и общение с куклой, выполнение функции психологической, педагогической и развивающей работы.

В рамках куклотерапии в психологических целях используют постановку сказок, что позволяет объективировать воображаемые образы. Изготовление кукол полезно для детей и взрослых, так как человек персонализирует и воплощает в кукле сокровенную часть себя. Куклы представляют собой различных персонажей нашего внутреннего мира. Изготовление кукол развивает мелкую моторику рук ("мануальный интеллект"), фантазию и образное мышление, а также умение малыми средствами выражать характер и способность тонко чувствовать другого и происходящее вокруг. Все игры и движения с куклой отражают различные эмоциональные состояния, что позволяет через всевозможные ситуации проработать чувства, понимание и поведение. Дети, таким образом, учатся понимать внутренний мир другого человека. Они видят, как от их действий зависит жизнь куклы, что в свою очередь развивает у них чувство ответственности за свои действия перед собой и другими людьми¹⁶².

Таким образом, эмоциональное и социальное развитие ребенка взаимосвязано с теми играми и игрушками, которые культивируются в современном обществе, закрепляя в детях те качества и особенности поведения, которые они продемонстрируют в зрелом возрасте. Это подводит к выводу о том, что если мы хотим положительно изменить современную развивающуюся личность, мы можем это сделать через куклы и игрушки, представляющие образ современности в тех качествах, которые востребованы в будущем.

Сидакова З.К., Султанова А.В.

РАЗВИТИЕ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В КОНТЕКСТЕ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ

Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова

г. Владикавказ

Люди с исключительными способностями привлекали к себе внимание во все времена. Человечество выжило и поднялось благодаря их открытиям, умению решать проблемы по-новому и воплощать замыслы в жизнь. Вряд ли, сейчас надо доказывать, как важно своевременно выявлять и поддерживать проявление одаренности. Уходит в прошлое такое положение, когда проблему детей, выделяющихся своими умственными способностями, принято было не замечать. В настоящее время все полнее осознается, что для развития нашего общества необходимо соревнование умов и талантов.

Природа человеческих способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры среди ученых. Одна из господствующих точек зрения, ведущая свою историю еще от Платона, утверждает, что способности биологически обусловлены и их проявление целиком зависит от унаследованного фонда. Обучение и воспитание может лишь изменять скорость их проявления, но они всегда проявятся тем или иным образом. В качестве доказательства врожденности способностей обычно указывают на факты индивидуальных различий, проявляющихся в детском возрасте, когда воздействие обучения и воспитания, казалось бы, еще не могло быть определяющим.

Но концепцию наследственности способностей нельзя признать объясняющей все факты проявления одаренности. Так, создатель теории гениальности французский философ XVIII века Гельвеций в своем знаменитом трактате "Об уме" утверждал, что талант и его высшая форма – гениальность – никоим образом не зависят от наследственности: все, чем человек становится, определяется воспитанием и образованием, которое он получает в процессе жизни в обществе ¹⁶³.

Жизненные наблюдения и исследования свидетельствуют о том, что главным фактором в развитии одаренности становится социальная среда. И ведущая роль в развитии одаренности ребенка принадлежит родителям, основная задача которых – вовремя заметить проявление одаренности и создать условия для ее развития и реализации.

Комплекс внешних условий: социальное устройство общества; национальная культура и традиции; тип семьи (полная, неполная), ее количественные и качественные характеристики; отношение к самому ребенку, определяемое его индивидуальными особенностями и характером взаимоотношений родителей – все это внешний фактор места, социальные условия, которые влияют на особенности психологического развития ребенка и его способностей. При отсутствии благоприятной культурно-воспитательной среды повышенный нервно-психический потенциал ребенка реализуется в других сферах. При определенных обстоятельствах неординарные биологические задатки могут способствовать возникновению асоциальной направленности¹⁶⁴.

При психологическом описании феномена одаренности чаще всего говорят, что это более высокая, чем у сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Это не только высокий уровень, но и некоторая внутренняя установка, направленность развивающейся личности, необычайная познавательная активность, ненасыщенная потребность в деятельности, это ранняя готовность к целеустремленному напряжению.

Одаренные дети характеризуются тем, что в основе их деятельности, вне зависимости от ее предметной ориентации (научная, художественная, коммуникативная, спортивная и др.), доминируют мотивы, непосредственно связанные с содержанием деятельности¹⁶⁵. А.М. Матюшкин считает, что одаренность, талантливость необходимо связывать с особенностями собственно творческой деятельности, проявлениями творчества¹⁶⁶. Важную роль в творческой деятельности людей играют состояние своеобразного напряжения и подъема духовных сил, творческого волнения человека, ведущее к возникновению или реализации замысла или идеи произведения, науки, искусства, техники. Это состояние получило название вдохновение. Вдохновение характеризуется общей повышенной активностью человека, необычайной продуктивностью его деятельности, сознанием легкости творчества, переживанием одержимости и эмоционального погружения в творчество. И.С. Тургенев, по словам биографов, брался за перо под влиянием внутреннего побуждения, не зависящего якобы от его воли¹⁶⁷.

Одаренные дети часто более эмоциональны и вспыльчивы, чем их сверстники. Они легко возбуждаются по пустякам, но это чаще не капризы, а проявление богатства их натуры. Творческие дети редко бывают спокойными, они часто страдают из-за своей исключительности.

Вышеизложенные особенности одаренных детей требуют к ним особого подхода. Не случаен тот факт, что одаренные дети по решению Всемирной организации здравоохранения входят в "группу риска".

Способности детей зависят не только от их дара, но и от отношения родителей и учителей к одаренному ребенку. От того, будут ли они хвалить или принижать его, смогут ли предоставить ему свободу действий, получится ли сформировать уверенность в собственных силах зависит дальнейшая судьба одаренного ребенка.

Поскольку способности могут принести плоды лишь в том случае, когда они сочетаются с глубоким интересом и устойчивой склонностью к соответствующей деятельности, родителям надо активно развивать интересы детей, стремясь к тому, чтобы эти интересы не носили поверхностного характера, а были серьезными, глубокими, устойчивыми и действенными¹⁶⁸. Важно так же создавать для детей среду, богатую как сенсорной информацией, так и возможностями для развития двигательных функций¹⁶⁹.

Процесс передачи родителями своему ребенку положительного или негативного отношения и формирование детского самоотношения (принятия или отвержения себя), можно разложить на определенные "единицы" вербального или невербального общения взрослых и детей, во время которого происходит приписывание ребенку положительных или негативных качеств, которые у него отсутствуют или еще не проявились в его поведении.

Положительное приписывание – это предоставление ребенку ближайшей "зоны развития" как прогрессивной перспективы его внутреннего движения. В этом случае родитель общается с ребенком так, как будто у него есть в наличии и в сформированном состоянии позитивные, "сильные" стороны личности и характера, например: "Зачем ты взял эту игрушку в детском садике? Я знаю, ты – добрый и честный. Завтра же отнеси ее детям, они тоже хотят играть".

Отрицательное приписывание – это программирование регрессивной линии жизни для ребенка. Родитель "лепит" отрицательные стороны личности и характера своего ребенка, обзывая его "плохими словами", например: "Зачем ты взял эту игрушку в детском садике? Ты – плохой! Ты – вор"!

Родителям следует учитывать то, что у одаренных детей разная энергия развития, и подчас отстающие в развитии дети впоследствии перегоняют своих более продвинутых сверстников. Здесь как всегда важно соблюдение меры: недопустимы ни чрезмерное давление на ребенка, ни самотек в его воспитании и развитии. Любовь к детям, чуткость и такт помогут родителям

определить эту меру¹⁷⁰.

Таким образом, способности являются продуктом взаимодействия социального и биологического при доминирующей роли социального.

Целью нашего исследования было изучение связи детско-родительских отношений и проявления одаренности детей. Нами была выдвинута гипотеза о том, что способности и склонности детей проявляются в зависимости и в соответствии со склонностями и способностями родителей.

Для диагностики мы использовали методику А.Я. Варги, В.В. Столина на изучение детско-родительских отношений; тест А.И. Савенкова на определение склонностей и одаренности детей, а так же тест-опросник Е.И. Рогова на изучение склонностей и одаренности родителей.

В исследовании принимало участие 81 человек, из них родителей – 40, детей – 41. Полных семей – 15, неполных – 10.

Проведенное исследование предложило нашему вниманию широкий диапазон цифровых данных о зависимости способностей родителей и детей, а также о типах родительского отношения к детям. Определилось совпадение способностей детей и родителей в 72% при высоких показателях способностей родителей. При средних значениях способностей родителей отмечаются совпадения способностей в 95%. Это свидетельствует о том, что чем выше способности и склонности родителей, тем выше эти показатели у детей. Это подтверждает нашу гипотезу о том, что склонности и способности детей проявляются в соответствии со способностями родителей.

Сравнительный анализ преобладающих способностей у детей в соответствии с эмоциональной привязанностью к родителям выявил следующие тенденции: если у ребенка присутствовала эмоциональная связь и привязанность к одному из родителей, то он перенимал в большей степени способности именно этого родителя как более значимого. Доказательством этого утверждения является 77%, в которых совпадали способности родителей и детей в соответствии с эмоциональной привязанностью.

Помимо этого выявились совпадения способностей у родителей и детей и без эмоциональной привязанности. Это совпадение оказалось возможным при условии, если у одного из родителей присутствовало максимальное преобладание каких-либо способностей, характеризующих уже определенный уровень одаренности. В этом случае независимо от привязанности к родителю в 72% у детей отмечалось совпадение склонностей в соответствие с одаренностью одного из родителей.

Анализ типа родительского отношения обозначил следующее: преобладание у большинства родителей социальной желательности в 85% в полных семьях и в 50% в неполных семьях; симбиотические отношения родителей с ребенком, как преобладающие, отмечаются в полных семьях в 1%; в неполных семьях в 36%; авторитарная гиперсоциализация по отношению к ребенку преобладает в полных семьях в 19%; в неполных семьях в 43% и инфантильное отношение родителей к детям отмечалось в полных (48%) и в неполных семьях (28%).

Среди всех названных случаев в 93% средние показатели инфантильного отношения соответствуют средним и высоким (50-100% выраженности) показателям авторитарной гиперсоциализации (в полных семьях – 92%, в неполных – 100%).

Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что чаще всего инфантилизация отношений родителей к детям может сочетаться с авторитарной гиперсоциализацией. Но не всегда высокие показатели гиперсоциализации проявляются в соответствии с инфантилизацией.

По полученным результатам мы можем сказать, что социально желательный тип родительского отношения не гарантирует того, что дети будут высокоодаренными. Хотя у нас и прослеживается высокий процент (80% – в полных семьях, 62% – в неполных семьях) по шкале "кооперация". Но это

может быть следствием передачи задатков на генетическом уровне.

Таким образом, на развитие одаренности ребенка оказывают влияние несколько факторов, самым важным из которых являются особенности воспитания и обучения, условия жизни, и специфика взаимоотношений родителей и ребенка.

Раздел 2.6. АКМЕОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ