Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко І. В., Іванишина В. П., Носко М. О., Сидоренко В. К., Кузьомко Л. М., Ляшенко О

Вид материала

Документы

Содержание Використані джерела Upgrading preparation of future teachers is by forming Педагогічний імідж як показник Ключові слова Зовнішній компонент Pedagogical image as index Key words Європейський досвід використання дуальної моделі

Подобный материал:

• Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко, 6306.51kb.
• Основы безопасности жизнедеятельности (обж) М. С. Сидоренко,, 1983.12kb.
• Я україни буковинська державна медична академія в. А. Троянський, М. М. Сидоренко, 2652.9kb.
• Г. Г. Файзуллин // Экономика с Х. и перераб предприятий. 2011. № С. 65-67, 248.06kb.
• Т. А. Боровик Инновационные технологии развития музыкальности детей на урок, 22.38kb.
• Сидоренко Александр Михайлович Сидоренко вологодский писатель и поэт. Он оставил знатокам, 48.46kb.
• 19. 00 Малый зал Филармонии галина сидоренко, 80.16kb.
• Положення, 84.19kb.
• Театрально-концертне життя, 82.63kb.
• 1. Зайченко А. Крестьянскому подворью- государственную поддержку // апк: экономика,, 20.47kb.

Використані джерела

1. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет журнал «Эйдос». – 2002. [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.eidos.ru/journal/2002/0423. htm.
   
2. Савченко О.Я. Шкільна освіта як замовник підготовки майбутнього вчителя // Рідна школа. – 2007. – №5. – С.5.
   
3. Гушлевська І. Поняття компетентності у вітчизняній та зарубіжній педагогіці // Шляхи освіти. – 2004. – №3.
   
4. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті моногр. / за ред. С.О. Сисоєвої. – К.:ВІПОЛ. – 2001. – 504 с.
   
5. Державна національна програма «Освіта: Україна XXI століття» // Освіта. Грудень, 1993. – № 44-46.
   
6. Гусак Н.В. Професійна компетентність як педагогічне поняття / Н.В. Гусак // Матер. 3-ї загально універс. наук.конф. молодих учених / Слов’янськ: Вид центр СДПУ, 2006. – Вип. 3. – С.22-27.
   

Vdovenko O.

UPGRADING PREPARATION OF FUTURE TEACHERS IS BY FORMING
OF PROFESSIONAL JURISDICTIONS

An author examines the problems of forming of model of preparation of young people new approaches, foreseeing forming of competence on the basis of concentration of educational influence on forming of personality of student or student during organization of educational process.

Keywords: competence, innovative technologies, professional studies, disciplines, competent approach, are integrated.


Стаття надійшла до редакції 12.05.2010


УДК 371.134: 377

Отич О.М.

ПЕДАГОГІЧНИЙ ІМІДЖ ЯК ПОКАЗНИК
ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

У статті проаналізовано сутність і складові педагогічного іміджу. Доведено його значення у формуванні педагогічної майстерності вчителя та виявленні її рівня. Визначено й схарактеризовано основні етапи становлення педагогічного іміджу та умови ефективної самопрезентації вчителя. Окреслено перспективні напрями самостійної діяльності педагога щодо вдосконалення свого іміджу.

Ключові слова: іміджелогія, педагогічний імідж, самопрезентація педагога, види і складові педагогічного іміджу, самоімідж, імідж, що подається; імідж, що приймається.


У відомій телевізійній рекламі „Спрайту” наголошується, що „Імідж ніщо, спрага – усе”. Водночас, для реальної педагогічної практики цей меседж не підходить, адже для педагога імідж є могутнім інструментом педагогічного впливу, а вміння створити позитивний імідж виступає важливим показником його педагогічної майстерності. Саме тому в сучасній педагогіці й теорії педагогічної майстерності таке важливе значення надається проблемі педагогічного іміджу.

Її дослідженню присвятили свою увагу А. Дергач, О. Камишева, З. Капустіна, Л. Качалова, І. Колесникова, Н. Кузьміна, А. Маркова, К. Нікутіна, А. Оводова, В. Орєшкін, А. Реан, С. Яковлєв та інші вчені.

Втім, як видно з наведеного переліку прізвищ науковців, у ньому представлено передусім російських вчених-педагогів, оскільки в Україні ця проблема ще не набула належного дослідження, попри великий інтерес до неї з боку вітчизняних науковців.

У зв’язку з цим метою нашої статті є аналіз сутності, видів та складових педагогічного іміджу на основі узагальнення сучасних педагогічних досліджень з даної проблеми.

Як свідчать наукові джерела, поняття „імідж” з’явилося в середині ХХ століття для позначення нового явища в політиці й торгівлі, пов’язаного з демонстрацією суспільству та діловим партнерам переваг певної фірми та її продукту, або переваг політичних партій та їх лідерів [13]. У перекладі з англійської воно означає „образ”. Причому не тільки візуальний образ (рос. – „вид”, „облик”), але й образ мислення, дій, вчинків, цілісне уявлення про людину.

Психолог П. Берд у книзі „Продай себе. Тактика вдосконалення Вашого іміджу” визначає імідж як загальне враження, яке людина справляє на інших, „загальну картину її особистості в очах оточуючих” [2].

В українській мові поняття „імідж” має два відповідники: „образ” як „враження”, „наочне уявлення”, та „думка” як „репутація”, „престиж”, „реноме”, „поговір”.


Визначаючи сутність іміджу, сучасні словники й довідники тлумачать його як:

• уявлення про внутрішній та зовнішній образ людини, на основі якого виникає її оцінка, певне ставлення до неї у вигляді думки [7, 266];
  
• цілеспрямовано сформований образ певної особи, явища, предмета, що виокремлює їх певні ціннісні характеристики й завдяки цьому сприяє підвищенню ефективності їх впливу на інших [12, 229];
  
• утворений у масовій свідомості емоційно забарвлений образ кого-небудь або чого-небудь, що має характер стереотипу [11, 134].
  

Дослідженням іміджу займається іміджелогія – наука про імідж та технології його створення на основі природних і спеціально сформованих якостей людини [5]. Ця наука вивчає різноманітні сфери людської взаємодії й розробляє дієві засоби її оптимізації. Її концептуальною ідеєю є доведення необхідності формування уміння створювати імідж в усіх, чия професія пов’язана з роботою з людьми, особливо – в педагогів.

П
© Отич О.М., 2010
едагогічна інтерпретація поняття імідж реалізується у розумінні його як усвідомленого явлення (тобто вираження назовні) сутності певної педагогічної якості, яку педагог хоче презентувати як основу своєї професійної індивідуальності. При цьому педагогічна майстерність вчителя залежить від досягнення гармонії самої цієї сутності та процесу її вияву (цей процес описаний О. Лосевим як співвіднесення явища і сутності).


Відповідно до сутності педагогічного іміджу, його можна класифікувати за видами:

1. Бажаний (той, що вимагається – очікуваний) – він відповідає очікуванням інших.
   
2. Поточний (той, що сприймається) – він складається на основі окремо узятих відгуків учнів, батьків і колег.
   
3. Дзеркальний (або самоімідж) – це образ свого „Я”, уявлення про себе.
   

Усі означені види іміджу можуть стосуватися або особистості вчителя (й тоді вони виступають характеристиками його особистісного іміджу), або його якостей як професіонала (й тоді вони є характеристиками професійного іміджу педагога). Коли обидва іміджі позитивні („і людина хороша – й професіонал хороший”), педагогічна взаємодія є оптимальною, якщо ж вони не узгоджуються, то з’являються ускладнення в її процесі.


Відповідно до структури іміджу, запропонованої професором О.Ю. Панасюком [10], він складається з ряду компонентів, що за своєю сутністю, фактично, є елементами педагогічної техніки:

1. габітарного (від лат. gabitus – зовнішній вигляд) – це одяг, аксесуари, взуття, зачіска, макіяж, парфуми, силует. Вони сигналізують про професійну приналежність та соціальний статус вчителя, його ставлення до своєї діяльності, особливості характеру, смаки тощо. Важливість габітарного іміджу полягає в тому, що саме він надає вчителеві впевненості у собі. Адже, якщо він гарно й зі смаком одягнений, має привабливий зовнішній вигляд, то йому легше здобути прихильність учнів, батьків і колег. Якщо ж навпаки, то вчитель буде почуватися незручно і невпевнено, буде повсякчас відволікатися від головного у своїй роботі, комплексувати;
   
2. кінестетичного (від лат. kinesis – рух) – це такі елементи зовнішньої педагогічної техніки, як: пантоміміка (постава, хода, жестикуляція, поза, манера триматися) й міміка (вираз обличчя, погляд, посмішка тощо);
   
3. вербального (від лат. verbum – слово) – складовими якого є елементи культури і техніки усного й писемного мовлення вчителя (стиль мовлення, почерк; висота, гучність, тембр голосу; якості мовлення: правильність, логічність, виразність, доречність, багатство, чистота мовлення та ін.);
   
4. антуражного (інтер’єрного) – це внутрішнє оформлення і чистота класного кабінету, порядок на робочому столі, квіти, предмети обстановки тощо;
   
5. речового, який складають результати праці педагога [10].
   

Перші три складові педагогічного іміджу розшифровуються у ході безпосередньої міжособистісної взаємодії з учителем, дві останні надають інформацію про нього опосередковано. Інтегруючись, вони формують уявлення про вчителя як про особистість (особистісний імідж) і професіонала (професійний імідж).

Російський психолог Л. Мітіна об’єднує усі зазначені вище складові іміджу педагога у три компоненти: зовнішній, процесуальний і внутрішній [8].

Зовнішній компонент охоплює усі зовнішні прояви іміджу, починаючи від габітарного, й завершуючи антуражним. Професійний – виявляється у професіоналізмі вчителя, його професійних компетентностях. Внутрішній – це духовний світ вчителя, його інтелектуальний і культурний рівні, цінності, інтереси тощо [8].

Багаторічні спостереження за педагогічною діяльністю педагогів-майстрів засвідчують, що бути майстерним педагогом ще недостатньо: важливо, щоб про рівень педагогічної майстерності вчителя склалося адекватне враження і в інших суб’єктів педагогічного процесу. Оскільки чим більшою є ця відповідність, тим легше йому спілкуватися з іншими учасниками педагогічної взаємодії й тем менше сил йому буде потрібно, щоб знайти з ними спільну мову. Адже ефект особистісної чарівності відіграє чи не найважливішу роль у роботі вчителя і виступає чи не єдиним аргументом при розв’язанні проблемних ситуацій, наприклад, при переході на роботу до іншої школи.

Із цим фактом пов’язується необхідність формування у вчителя професійного самовідчуття себе як головного засобу педагогічної діяльності, педагогічного інструменту. Це самовідчуття у педагогічній діяльності подається як знак, меседж, що може бути прочитаним іншими (хоче цього педагог, чи не хоче).

Діяльність вчителя, будучи публічною, висуває особливі вимоги до такого професійного уміння як самопрезентація. Вона є, за своєю сутністю, здатністю педагога пред’явити певні свої якості тій чи іншій аудиторії з педагогічною метою. Наприклад, шкільний вчитель вранці спілкується з учнями, які очікують від нього цікавого уроку й уважного, особистісно зацікавленого ставлення. Вдень, спілкуючись з методистами, колегами та адміністрацією, які прийшли до нього на відкритий урок, він має відповідати вже їхнім очікуванням щодо рівня знань зі свого предмету й методичної грамотності його викладання. Ввечері – на батьківських зборах – вчитель має бути готовим до представлення себе як гарного класного керівника, виконавця батьківських функцій („класної мами”). Зрозуміло, що спілкуючись кожен раз з різною педагогічною аудиторією, педагог має актуалізувати різні засоби впливу на неї й водночас зберігати специфічні особливості образу вчителя [6; 9].

У різні роки необхідні якості цього образу по-різному визначалися вчителями й учнями. Так, у
30-ті роки ХХ століття, згідно з даними Г. Прозорова, учні вважали найголовнішими: знання предмету, гарні стосунки з ними, об’єктивну оцінку знань, уміння тримати дисципліну, зовнішній вигляд.

У сорокові роки вони називали найважливішими такі якості, як: знання предмету, загальна ерудиція, політична зрілість.

Учні шістдесятих років найбільш значущими якостями вважали врівноваженість, гармонійність, авторитет, знання предмету, сильну волю вчителя. Крім того, за результатами досліджень Ф. Гоноболіна та Н. Кузьміної, велике значення надавалося таким якостям, як: кмітливість, приємна зовнішність, розуміння учнів, комунікативні вміння (зокрема, логічність і виразність мовлення), вимогливість, любов до педагогічної праці.

У сімдесяті роки головними складовими педагогічного іміджу вчителя, за Ж. Лендел, стали: справедливість, розум, енергійність, вимогливість, авторитетність, організаційні здібності, любов до дітей і до свого предмета.

У 1986 р. Д. Колесов та І. Мягков провели анкетування п’ятикласників, які виокремили з усіх складових педагогічного іміджу поєднання суворості з душевністю, добротою й повагою до учнів, що характеризує їхній ідеал вчителя як педагога-патерналіста. Паралельно з цим відбувалося опитування шестикласників, яке засвідчило, що ці учні наряду з означеними якостями цінують справедливість, доброту, ерудицію, акуратність і взаєморозуміння вчителя і учнів.

У ході емпіричного дослідження, здійсненого у 1996 р. Г. Михалевською, школярі проранжували якості вчителя за мірою важливості цих якостей для них особисто. При цьому на перші місця вони поставили доброту, уважність, почуття гумору, тактовність [14].

Дослідження відповідей учнів основної школи, їх батьків і вчителів у першому десятилітті ХХІ століття засвідчили, що підлітки називають найважливішими якостями вчителя уважність, розум, сучасність, доброзичливість, повагу до їхньої думки. Батьки головними вважають чуйність, турботливість, вимогливість, високий фаховий рівень. Адміністратори й методисти відзначають як найбільш значущі, організаційні, комунікативні та професійно-методичні уміння вчителя.

Попри важливість врахування сучасним вчителем при формуванні власного педагогічного іміджу усіх наведених вище результатів емпіричних досліджень, слід зауважити, що який би імідж він ні намагався явити світу, цей імідж передусім має бути відображенням його внутрішньої сутності й міцно базуватися на ній.

Тому одним з найважливіших способів формування свого зовнішнього образу, презентації себе оточуючим є вибір іміджу, в основу якого покладається визначення для себе тієї якості, про яку вчитель хоче заявити іншим і яка визначається ним як головна, сутнісна риса його індивідуальності (наприклад: я хочу, щоб мене сприймали як педагога-гуманіста). Для цього він має проаналізувати свої сильні сторони й обрати з них ту, на яку він можете спертися у своїй діяльності. Лише після цього можливою стає робота щодо визначення змісту і засобів презентації цієї якості.

Наступними етапами цього процесу стають візуалізація (невербальна презентація цієї своєї професійної якості), вербалізація (демонстрація наявності в себе цієї якості за допомогою слова) й моделювання події, що дозволяє переконатися у цьому іншим на практиці) [6; 9].


Презентація іміджу містить 3 компоненти:

1. Самоімідж.
   
2. Імідж, що подається – тобто те, як, на думку педагога, оточуючі сприймають його. Чим ближче це уявлення до самоіміджу, тим краще і впевненіше почувається вчитель.
   
3. Імідж, що приймається – тобто те, як інші реально сприймають педагога.
   

Не існує абсолютного, єдино правильного способу презентувати себе. Найкращий варіант особистості вчителя, представлений ним оточенню, будується на системі взаємодій: подачі сигналів, що відповідають як конкретній педагогічній ситуації, особливостям її учасників, так і власній його індивідуальності. Але чим більш впевнено педагог управляє своїм іміджем, тим більш впевненим стає він сам і тим легше йому досягти мети педагогічної взаємодії. Саме тому йому необхідно розвивати у собі навички самопрезентації.

Ці навички набувають особливого значення під час першого контакту з учнями, батьками і колегами, про що свідчить відоме російське прислів’я: „По одёжке встречают” (хоча психологи наголошують на важливості врахування у спілкуванні й „закону краю”, тобто враження від початку й завершення педагогічної комунікації, виходу з ситуації педагогічного спілкування (К. Нікутіна)).

За свідченням Н. Панферової, 85% людей сприймають інших за їхнім зовнішній виглядом. При першому знайомстві у перші 10-15 секунд відбувається аналіз характерних рис іншої людини у такому порядку: колір шкіри, стать, вік, розміри, вираз обличчя, візуальний контакт, волосся, статура, одяг, характер рухів. Залежно від уміння педагога продемонструвати ці якості складається думка про нього, яка є найбільш стійкою й найсильніше впливає на процес взаємодії з ним (недаремно з говорять: „Перше враження – найбільш стійке”). Тому вчителеві необхідно сформувати свій Я-образ, який буде „зчитуватися” іншими суб’єктами педагогічного спілкування і слугувати основою для встановлення з ними продуктивної педагогічної взаємодії. Якщо при першому знайомстві виникне упереджене ставлення до якихось із цих рис, то наслідком стане „ефект негативного німбу”, який ускладнить процес педагогічного спілкування.

Оскільки презентований Я-образ вчителя нерідко сприймається учасниками педагогічної взаємодії як відображення рівня його самооцінки, то для того, щоб вміти подати їм себе, вчителеві слід об’єктивно оцінити свої позитивні і негативні якості, зрозуміти власні сильні й слабкі сторони. Наприклад, він може мати зайву вагу і соромитися її, а може, приймаючи її як дане, бути здоровим, бадьорим, одягатися із смаком, прекрасно вести бесіду і завдяки цьому мати привабливий імідж [6].

На самоімідж педагога впливає його попередній життєвий досвід, освіта й виховання, рівень самоповаги. Останній можна підвищити, попрацювавши над уявленням щодо свого іміджу в цілому.

Засобами цього є професійна ідентифікація та індивідуалізація. У ході першої вчитель формує свій імідж, спостерігаючи за собою та іншими педагогами. Цей імідж має органічно „проростати” з найсильніших якостей його власної особистості, розширюючи діапазон його педагогічного впливу [6; 9]. Тому, переймаючи найпередовіший педагогічний досвід, вчитель має „пропускати його крізь себе” й робити власним особистим надбанням, адже, як справедливо зазначають С. Архангельський, С. Гільманов та І. Зязюн, педагогічна майстерність існує лише в індивідуальному виконанні [1; 3; 4].

Іншою складовою презентації педагогічного іміджу є імідж, що подається. При його формуванні дуже важливими є органічна єдність особистісного та професійного іміджу педагога, а також педагогічний антураж, тобто сукупність предметів, якими оточує себе вчитель, ненав’язливо демонструючи приналежність до педагогічної спільноти.

Перший аспект передбачає співвіднесення „образу навчального предмету” та індивідуального стилю педагогічної діяльності вчителя, тобто, філолог має бути еталоном культури мовлення, каліграфії, любові до книги; іноземний філолог, крім того, знавцем історії і культури зарубіжних країн, викладач фізкультури – втіленням здорового способу життя тощо [6; 9]. Тобто, імідж педагога стає засобом введення в дію механізмів педагогічної атракції, а саме: „закохування” в себе учнів, зараження їх своїми почуттями, захоплення їх своїм предметом на все життя.

Другий аспект – педагогічний антураж – виявляється, наприклад, у раритетному виданні на столі вчителя-філолога; доглянутому, оригінальному зеленому або живому куточку у кабінеті біології; сучасній техніці у комп’ютерному класі; картинній галереї в кабінеті образотворчого мистецтва, вишукано діловому або національному стилі кабінету директора тощо. Усі ці елементи є відображенням єдності потреби й можливостей педагога заявити про свою позицію у професійному середовищі, своє місце у професійній ієрархії [6; 9].

Третій компонент презентації іміджу – імідж, що приймається. Якщо він співпадає з іміджем, що подається, це створює оптимальні умови для організації педагогічної взаємодії, в якій вільно й радісно розкриваються усі її учасники. Якщо ж вони не співпадають, то педагог має замислитися над тим, чи правильно він обрав і вибудовує свій імідж. Адже коли вчитель посилає суперечливі сигнали, інші учасники педагогічної взаємодії розгублюються. Так, педагог може мати бездоганний зовнішній вигляд, але грубість і неохайність мовлення руйнують перше враження про нього. Отже, зовнішній вигляд, поведінка і оточення повинні узгоджено підкреслювати ті якості, які вчитель хоче продемонструвати [6; 9].

Це спонукає його до роботи над собою, вдосконалення власної педагогічної майстерності і досягнення педагогічного ідеалу, адже саме він і є тим еталоном, на основі якого вибудовується педагогічний імідж.

Узагальнення викладеного в статті дозволяє зробити висновок, що педагогічний імідж відіграє винятково важливу роль у професійній діяльності вчителя і є вагомою передумовою її ефективного здійснення. Тому для того, щоб бути успішним професіоналом, вчитель має дбати про свій педагогічний імідж, творчо використовуючи при цьому знання про його види, типи і складові й оволодіваючи технологіями його формування.

Оскільки у невеликій за обсягом статті неможливо висвітлити усіх аспектів проблеми педагогічного іміджу вчителя, то подальші перспективи наукових розвідок пов’язуються нами з дослідженням взаємозв’язку габітарного та антуражного компонентів педагогічного іміджу, а також з розробкою педагогічних засад гармонізації зовнішнього, внутрішнього та професійного іміджу вчителя.


Використані джерела

1. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. – М., 1980.
   
2. Берд П. Продай себя. Тактика совершенствования Вашего имиджа / П. Берд. – Минск, 2004.
   
3. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя: учеб. пособие / С. Гильманов. – Тюмень, 1995.
   
4. Зязюн І.А. Гуманістична стратегія теорії і практики навчального процесу / І.А. Зязюн // Рідна школа. – 2000. – № 8. – С. 8-13.
   
5. Капустина З. Имидж современного педагога / З. Капустина //Учитель. – 2006 – №1. – С. 59-61.
   
6. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова. – СПб.: Детство-Пресс, 2001.
   
7. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов / Л.П. Крысин. – М., 2001.
   
8. Митина Л.М. Психология развития и здоровья педагога: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности / Л.М. Митина. – М.: Про-Пресс, 2005. – Ч. 1. – 76 с. 
   
9. Орешкин В. Г. Тренинг формирования имиджа. 13 мастерских имидж-класса: метод. пособие / В.Г. Орешкин. – СПб.: Речь, 2008.
   
10. Панасюк А Ю. Формирование имиджа: стратегия, психо-технологии, психотехники / А.Ю. Панасюк. – М.: Омега-Л, 2007.
    
11. Психология: словарь /под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1990.
    
12. Современный словарь иностранных слов – М., 2000.
    
13. Толковый словарь русского языка конца XX века. Языковые изменения / под ред. Г.Н. Скляревской. – СПб., 1998.
    
14. Имидж педагога // Возрастная и педагогическая психология [електронний ресурс]. – Режим доступу : <http: //genmed.ru/med_b6_580_03.html>. – Загол. з екрану. – Мова рос.
    

Оtych O.

PEDAGOGICAL IMAGE AS INDEX
OF PEDAGOGICAL TRADE OF TEACHER

Essence and constituents of pedagogical image is analysed in the article. Its value is well-proven in forming of pedagogical trade of teacher and exposure of his level. Certain and described the basic stages of becoming of pedagogical image and condition of effective selfpresentation of teacher. Perspective directions independent activity of teacher are outlined on the improvement of the image.

Key words: imagelogy, pedagogical image, selfpresentation of teacher, kinds and constituents of pedagogical image, selfimage, image which is given; image which is accepted.


Стаття надійшла до редакції 12.10.2010


УДК 371

Пригодій М.А. 

ЄВРОПЕЙСЬКИЙ ДОСВІД ВИКОРИСТАННЯ ДУАЛЬНОЇ МОДЕЛІ
ДОПРОФЕСІЙНОЇ І ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ МОЛОДІ

В статті розкрити особливості дуальної моделі побудови допрофесійної та професійної підготовки учнівської молоді до праці на прикладі Німеччини.

Ключові слова: дуальна модель, допрофесійна освіта, професійна освіта, загальноосвітні навчальні заклади.

Актуальність теми. Науково-технічний прогрес кінця ХХ – початку ХХІ століття, докорінно змінив людське суспільство. Швидкі темпи зміни техніки та технологій вплинули на всі сфери життєдіяльності людства. Відповідно загострились різні проблеми, в тому числі і проблема підготовки підростаючого покоління до входження у світ праці. У зв’язку з цим, формування нової системи загальної та професійної освіти, характерна для всіх країн Західної Європи. Але слід зауважити, що пошук нових теоретичні підходів та практичних заходів, лежить в площині соціально-економічних відносин та історичних передумов розвитку освітніх систем.

Досвід європейських країн слід врахувати вітчизняній педагогічній науці для вирішення глобальної проблеми реформування освіти в Україні. Конструктивний аналіз змісту західноєвропейських інновацій у галузі професійної підготовки кадрів є важливою складовою порівняльної педагогіки. В авангарді розвинутих країн Європи стоїть Німеччина. Отже, є доцільним дослідити особливості дуальної моделі допрофесійної та професійної освіти в цій країні.

Мета статті – розкрити особливості функціонування дуальної моделі допрофесійної та професійної підготовки учнівської молоді.

Виклад матеріалу дослідження. Аналіз концепції професійної освіти Німеччини показує, що протягом багатьох років основний акцент ставився на вихованні у робітника громадянських якостей, що повністю відповідає німецькій традиції надавати гарну освіту в гімназіях меншості, в той час як більша частина молоді вступала у народні школи (Volksschule), які згодом стали називатися основними, масо­вими (Hauptschule), а потім, після закінчення школи, ця частина молоді поступала в систему учнівства.

Тільки незначна частина учнів, відібраних для гімназій, отримує середню (повну) загальну освіту (Abitur) і вступає до університету. Для більшості – учнівство є єдиним вибором.

Реальна школа дає загальну освіту на трохи більш високому рівні, але надає разом з тим кращу можливість підготуватися до професії службовця або більш престижної робочої професії. Незважаючи на обмежений прийом, число учнів гімназій і студентів університетів зростає з року в рік.

У 1980 році налічувалося 972 тисячі університетських студентів і 2716 тисяч учнів дуальної системи, а через десять років відповідно – 1559000 і 1500 тисяч. У 1990 році вперше в історії Німеччини студентів було більше, ніж учнів у дуальній системі. Роботодавці повідомили про це під заголовком: "Брак кваліфікованої робочої сили". Через півтора роки (1992), вони пішли ще далі і заявили, що "освіта та зайнятість вийшли зі стану рівноваги", а також про інфляцію середньої та вищої освіти [5].

На початку 90-х років на території Німеччини відбулися відомі політичні зміни, що наклали відбиток на функціонування системи професійної освіти. Після об’єднання обох частин Німеччини фірми стали приватними, а професійні школи – державними. Система професійної освіти Східної Німеччини була адаптована до західнонімецької триланкової системи загальної шкільної освіти.

Парламент, уряд і Федеральний інститут професійної освіти проголосували за введення професійного навчання на підприємствах, тобто в системі учнівства. Десятилітня школа НДР була замінена на традиційну Західнонімецьку триланкову систему загальної середньої освіти [2].

Таким чином, поєднання професійної підготовки з отриманням одночасно середньої (повної) загальної освіти (Abitur), як це було в НДР, не виявлялося можливим.

До об’єднання близько 6 % однієї вікової групи в Східній Німеччині одержувала таку подвійну освіту, однак більша їх частина продовжувала навчання у вишах. Об’єктивно оцінюючи з економічної точки зору отримання молоддю кваліфікації і загальної освіти, державні та громадські відомства ФРН визнали це не раціональним.

Тим не менш, слід зауважити, що система професійної освіти і підготовка в НДР не відрізнялася від західнонімецької в такому ступені, як система шкільної освіти. Вона була організована на підприємствах і в професійних школах, які в більшості випадків відносилися до підприємств, пов’язаних з ринком праці, що є однією з найважливіших ознак дуальної форми навчання [2].

У
© Пригодій М.А., 2010
рамках загальноосвітньої школи Німеччини підготовка учнів до зайнятості здійснюється через предмет "Працезнавство", перші спроби введення якого в практику шкіл ФРН мали місце вже в 50-60-ті роки.

Пізніше в рамках різних теоретичних концепцій були розроблені варіанти курсу для 7-9/10-х класів, в деяких землях 5-9/10 класів головної та об’єднаної шкіл. Цей загальноосвітній предмет має неоднакові назви в різних землях (наприклад, "Введення у світ економіки та праці", "Техніка / Економіка", "Трудове навчання" тощо).

Необхідно відзначити, що курс "Працезнавство" широко вводиться сьогодні у навчання в нових землях, де він фактично замінює існуючі раніше предмети, такі як "Введення в соціалістичне виробництво" та ін.

Допрофесійна підготовка здійснюється також через виробничу практику, яка є обов’язковою для учнів 8-9/10-х класів головної, об’єднаної та спеціальної шкіл. В останні роки юридично закріплена необхідність здійснення виробничої практики в реальній школі і гімназії, за наявності в них певних умов.

Важливою формою реалізації широкої базової професійної освіти, необхідної сьогодні сучасному робітнику, стало введення в освітні установи Німеччини однорічної базової професійної підготовки (Berufsgrundbildungsjahr), яка здійснюється або на базі державної або приватної професійної школи (шкільна форма), або в рамках дуальної системи (кооперативна форма) [1].

Основними цілями і завданнями однорічної базової фахової підготовки є: створення широкої професійної основи для подальшого спеціального навчання; сприяння та попередня перевірка вибору професії; забезпечення поступового переходу від загальноосвітньої школи до власне професійної підготовки (організаційно і змістовно).

Дана форма служить також прикладом диверсифікації професійної освіти, часто виступаючи певним резервом для абітурієнтів, які не отримали місце в дуальній системі або середніх професійних школах. Випускники головної школи мають можливість протягом 10-го, додаткового року навчання, отримати основи професійних знань і скоригувати свій професійний вибір. Це особливо важливо в умовах нестачі місць в системі виробничого навчання та безробіття серед молоді.

У рамках "Програми невідкладних дій з скорочення молодіжного безробіття", що реалізується в ФРН з 1999 року, дана форма модернізується на основі регламентації правил організації річного навчання поза системою виробничого навчання для тих хто не отримав місця в дуальній системи. Передбачена можливість продовження професійного навчання аж до отримання професійної кваліфікації поза дуальною системи. Отримана кваліфікація в рамках програми визнається на рівні з кваліфікаційним свідоцтвом випускника дуальної системи. Всього за роки програми 34000 молодих людей отримали підготовку такого роду [4, с. 16].

Завдання диференційованого підходу до учнів у процесі їх професійної підготовки, необхідність вирівнювання рівня підготовки учнів до вступу у систему професійної освіти, призвела до введення в Німеччині "однорічної підготовки до професійного навчання" (Berufsvorbereitungssjahr).

Однорічна підготовка до професійного навчання в першу чергу призначається для "проблемних груп" молоді (випускників головної школи, які не отримали атестата про її закінчення, молодих людей з обмеженими можливостями). Зважаючи на недостатній рівень загальноосвітньої підготовки вони не можуть відразу вступити в систему професійної освіти.

Дана форма навчання спрямована на те, щоб підвищити загальноосвітній рівень слабовстигаючих учнів, підготувати їх до навчання в системі виробничого навчання або до однорічної базової професійної підготовки, відкласти момент здійснення професійного вибору на більш пізній термін. В наш час цією формою охоплено приблизно 5 % від загальної кількості німецької молоді 15-16 років [4].

У рамках реформ в Німеччині було висунуто вимогу інтеграції загальної та професійної освіти. Вона знайшла фактично вираз у створенні нових моделей соціальних інститутів, випускники яких отримують професійну підготовку і одночасно повну середню освіту.

Такими моделями стали різні типи професійних шкіл повного дня (наприклад, професійні гімназії, обер-ступінчасті коледжі в землі Берлін). Учні отримують у них академічну середню освіту і повну професійну. Крім того, об’єднані школи, в яких на цей час навчається близько 4 % учнів, пропонують поєднання загальноосвітньої і початкової професійної підготовки.

Дуальна форма професійної освіти в Німеччині – це освітній процес, що поєднує практичне навчання з частковою зайнятістю на виробництві та навчання в традиційному освітньому закладі. Дуальність означає "двоєдність, подвійність", "єдине організаційне ціле". Подібна форма професійної освіти виникла як продукт соціального партнерства, що представляє собою механізм тісної взаємодії держави, роботодавців, профспілок і різних громадських об’єднань з підготовки висококваліфікованих кадрів відповідно до потреб ринку праці.

У рамках дуальної форми (на підприємстві і в професійній школі) за навчання молоді відповідають викладачі професійних шкіл та майстри виробничого навчання, які вирішують різні, але взаємодоповнюючі завдання. При цьому під співпрацею розуміється горизонтальна координація професійного навчання, коли викладачі і майстри виробничого навчання погоджують свої дії на всіх етапах.

У цілому у ФРН з числа вступників в систему професійної освіти, дуальною формою охоплено 60 % учнів. Підприємства, на яких здійснюється професійне навчання, є у всіх галузях економіки. З 550 тисяч молодих людей залучених у дуальну форму в промисловості і торгівлі навчаються 51 %, в ремеслі – 33 %, в так званих вільних професіях (помічники лікарів, аптекарі, помічники архітекторів) – 9 %, у сільському господарстві – 2 %, в інших сферах економіки – 1 % [3].

Німецькі професійні школи повного дня, на наш погляд, яскраво демонструють диверсифікацію організаційно-педагогічної системи підготовки до зайнятості, її багаторівневість, ступінчастість, варіативність, гнучкість і багатофункціональність.

До їх числа відносяться професійно-технічні школи, що не надають робочої кваліфікації, їх метою є розширення загальноосвітньої підготовки, повідомлення деяких професійних знань, а в кінцевому результаті – підготовка учня до вибору конкретної професії та шляхів її отримання.

Професійні школи – надбудови, що виконують функцію супроводу профшколи в рамках дуальної системи, виступаючи сполучною ланкою між головною школою та системою професійної освіти. Тривалість навчання в них – не менше одного року, випускники отримують свідоцтво, рівноцінне закінченню реальної школи, яке дає право вступу до професійного училища або професійної гімназії.

Спеціальні обер-школи створено з метою підготовки молоді до вступу у вищі професійні навчальні заклади, навчання в них триває не менше двох років. Спеціальні академії – школи повного дня, для вступу в які потрібно закінчення реальної школи або отримання рівноцінної освіти. Термін навчання – не менше двох років; основна мета – розширення загальноосвітньої та спеціальної підготовки за профілем академії, підготовка до вступу у вищі професійні школи.

Професійні обер-школи, це школи повного дня, для вступу до них потрібне свідоцтво про закінчення реальної школи або рівноцінного навчального закладу, наявність професійної освіти чи практики за фахом. Навчання у школах – не менше двох років. Після закінчення школи випускник має право вступу до вищого професійного навчального закладу.

Професійні коледжі – школи повного навчального дня, для вступу в які потрібне свідоцтво про закінчення реальної школи або рівноцінного навчального закладу. Навчання може тривати від одного року до трьох років. Наприкінці навчання випускники здають іспит та отримують кваліфікацію асистента, що дозволяє займати посаду середньої ланки.

Професійні академії займають проміжне положення між середніми профшколами та вищими навчальними закладами. Навчання триває три роки. Для вступу до них потрібне свідоцтво про закінчення реальної школи або рівноцінної освітньої установи. Після успішного складання іспиту випускники отримують кваліфікацію фахівців середньої ланки (майстер, асистент та ін.).

Професійні і технічні гімназії диференційовані за профілем підготовки (промислові, технічні, сільськогосподарські, домознавські та ін.) Для вступу до них необхідно закінчення реальної школи або десятого класу звичайної гімназії. Після здачі іспиту видається "атестат факультетської зрілості", який дає право вступу до вищих професійних шкіл.

Висновок. У цілому необхідно відзначити, що навчальні заклади виконують лише допоміжну функцію в системі професійної підготовки, в більшості випадків не надаючи професійної кваліфікації, а лише готуючи для отримання подальшої професійної освіти як середньої, так і вищого ступеня, але в той же час сприяють розширенню можливостей вибору типу кваліфікації та форми її отримання.

Перспективи подальших досліджень. Виявити компоненти дуальної моделі допрофесійної та професійної освіти учнівської молоді, що необхідно запровадити у вітчизняній системі підготовки підростаючого покоління до праці.