Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко І. В., Іванишина В. П., Носко М. О., Сидоренко В. К., Кузьомко Л. М., Ляшенко О

Вид материала

Документы

Содержание Використані джерела Hedonistic approach to music class as the necessary condition Педагогічна історіографія – новаційний напрямок Pedagogical historiography – innovation strategy Пріоритети глобалізації та акценти етнізації

Подобный материал:

• Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко, 6306.51kb.
• Основы безопасности жизнедеятельности (обж) М. С. Сидоренко,, 1983.12kb.
• Я україни буковинська державна медична академія в. А. Троянський, М. М. Сидоренко, 2652.9kb.
• Г. Г. Файзуллин // Экономика с Х. и перераб предприятий. 2011. № С. 65-67, 248.06kb.
• Т. А. Боровик Инновационные технологии развития музыкальности детей на урок, 22.38kb.
• Сидоренко Александр Михайлович Сидоренко вологодский писатель и поэт. Он оставил знатокам, 48.46kb.
• 19. 00 Малый зал Филармонии галина сидоренко, 80.16kb.
• Положення, 84.19kb.
• Театрально-концертне життя, 82.63kb.
• 1. Зайченко А. Крестьянскому подворью- государственную поддержку // апк: экономика,, 20.47kb.

Використані джерела

1. Бех І. Духовний розвиток особистості: поступ у незвідане // Педагогіка і психологія. – 2007. – №1 – С.12.
   
2. Волкова Н. Педагогіка / Волкова Н. – К.: Видавн. ценрт “Академія”, 2001.
   
3. Мясищев В. Понятие личности в аспектах нормы и патологи // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л. Куликова. – СПб.: Питер, 2001. – С. 34 – 39. – (Серия “Хрестоматия по психологии”).
   
4. Печерська Е. Уроки музики в початкових класах: Навч. посібн. – К.: Либідь, 2001. – 267 с.
   

Turchin T.

HEDONISTIC APPROACH TO MUSIC CLASS AS THE NECESSARY CONDITION
FOR IMPROVEMENT OF ELEMENTARY MUSICAL EDUCATION

The article deals with the essence of the hedonistic approach to teaching the modern music class and with the training of a music teacher that takes into account the hedonistic nature of humanity.

Key words: hedonistic approach to teaching, pleasure principle, modern music class.


Стаття надійшла до редакції 22.05.2010


УДК 37 (09): 303. 446. 4

Кулик І.О.

ПЕДАГОГІЧНА ІСТОРІОГРАФІЯ – НОВАЦІЙНИЙ НАПРЯМОК
ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

У статті досліджуються суттєві ознаки понять: педагогічна історіографія, історико-педагогічна література, історико-педагогічні знання.

Ключові слова: педагогічна історіографія, історико-педагогічна література, історико-педагогічні знання.

На сучасному етапі розвитку історії педагогічної науки, коли розширюється її предметне поле, відбувається інтеграція історії педагогіки з іншими науками (історією, філософією), переосмислюється категорійний апарат науки, до наукового вжитку вводяться нові терміни й поняття, що мають інтегроване змістове наповнення; виникають нові методологічні й теоретичні підходи до висвітлення наукових проблем, цілком доцільним виглядає прагнення вчених проаналізувати, осмислити й оцінити здобутки минулого педагогічного досвіду. Адже не можна успішно рухатись уперед без критичного переосмислення вже напрацьованого історико-педагогічного досвіду, усвідомлення закономірностей її розвитку, визначення напрямів, тенденцій, традицій щодо вивчення конкретних педагогічних проблем.

Мета статті – розкрити суттєві ознаки понять: педагогічна історіографія, історико-педагогічна література, історико-педагогічні знання.

Історіографічний аспект історико-педагогічної науки обґрунтували Н. Гупан, О. Дзеверін, Н. Дічек, Е. Дніпров та ін. Значення джерелознавчого аналізу для педагогічних досліджень розкривався у працях Н. Дічек, О. Сухомлинської, О. Черкасова, О. Ясько та ін.

З’ясувати сутність поняття “педагогічна історіографія”, на нашу думку, неможливо без усвідомлення сутнісних ознак вихідного поняття “історіографія”. Історіографія – одна з найбільш складних історичних дисциплін. Дискусії про зміст поняття, предмет і завдання історіографії ведуться науковцями тривалий час (Д. Багалій, А. Сахаров, Л. Черепнін, С. Пештич, М. Нечкіна та ін.)

Проаналізувавши історико-педагогічну літературу, ми з’ясували, що науковці використовують два підходи до конкретизації поняття “історіографія”. У широкому розумінні – це “... наукова дисципліна, яка вивчає генезис історичної науки, виникнення і розвиток історичної думки, процес нагромадження історичних знань, з’ясовує соціальну основу і соціальну функцію історичного пізнання, досліджує боротьбу в ній різних напрямів, течій, шкіл, концепцій, аналізує методи вивчення історичних джерел, висвітлює організацію і форми дослідницької роботи в галузі історії...” [7, с. 274]. У вузькому розумінні історіографія – це “...сукупність досліджень, присвячених певному історичному періодові..., окремій проблемі, темі, події...” [7, с. 274].

Першими ґрунтовними дослідженнями історіографічних і джерелознавчих аспектів історії педагогіки як науки були праці Е. Днєпрова, у яких автор акцентував увагу на формуванні в кінці 80-х рр. ХХ ст. окремих історико-педагогічних дисциплін (історико-педагогічного джерелознавства, педагогічної історіографії та історико-педагогічної бібліографії), а також здійснив спробу класифікації історико-педагогічних джерел. Саме Е. Днєпров охарактеризував педагогічну історіографію як дисципліну, що “вивчає історію розвитку історико-педагогічних знань” [4, с. 6] і розкриває органічний зв’язок між минулим та сучасністю в усіх аспектах і конкретних проявах цих зв’язків [4, с. 20–21].

Однією з найбільш нових праць з історіографічної проблематики є докторська дисертація Н. Гупана “Розвиток історії педагогіки в Україні (історіографічний аспект)”, у якій здійснений історіографічний аналіз розвитку історії педагогіки в Україні з другої половини ХІХ ст. до 1995 р. Учений обґрунтував гіпотезу про те, що на сучасному етапі розвитку історико-педагогічна наука наблизилася до оформлення педагогічної історіографії як окремого напряму наукових розвідок, аргументуючи це розширенням джерельної бази науки, постійним накопиченням історико-педагогічного знання, що потребує систематизації й узагальнення для з’ясування закономірностей розвитку науки, посиленням процесу інтеграції історії педагогіки з історичною та іншими науками, змінами в методолого-теоретичних підходах [2, с. 6].

К
© Кулик І.О., 2010
рім того, Н. Гупан визначив сутність поняття “історіографія історико-педагогічної науки”, підкресливши, що “історико-педагогічна наука в її розвитку є предметом педагогічної історіографії” [2, с. 28], розробив основні підходи до систематизації, класифікації та диференціації історико-педагогічної літератури, обґрунтував періодизацію розвитку історико-педагогічної науки в Україні.

Історіографічний підхід передбачає: критичний аналіз історико-педагогічної літератури з окресленої проблеми на різних етапах розвитку науки; узагальнення нагромаджених наукових знань; вивчення методів дослідження і концептуальних положень, що використовувалися вченими; ретельну перевірку джерельної бази, на яку спиралися дослідники; залучення якомога ширшого кола наукової інформації для отримання об’єктивних висновків; урахування соціально-економічних, політико-правових та інших факторів, що впливають на процес наукового пізнання.

Педагогічну історіографію можна розглядати в широкому значенні цього слова, тобто як історію розвитку історико-педагогічного знання, історію наукового пізнання історико-педагогічного процесу, а також у вузькому розумінні, коли йдеться про критичний аналіз наукової літератури з конкретної проблеми.

Зважаючи на той факт, що історія педагогіки дуже тісно пов’язана з історичною наукою, для конкретизації сутнісних ознак понять “історико-педагогічна література”, “історико-педагогічні знання” ми звернулися до історичного джерелознавства.

Зокрема, нами з’ясовано, що проблемами теорії й методики історичного джерелознавства займалися Д. Багалій, І. Ковальченко, І. Крип’якевич, О. Лаппо-Данилевський, О. Медушевська, Л. Пушкарьов та ін. Ці науковці внесли суттєвий вклад у розробку джерелознавчої проблематики: визначення сутності поняття “історичне джерело”, вирішення питання класифікації джерел, методики їх вивчення. Так, Д. Багалій визнавав предметом історіографічних досліджень системний критичний аналіз “двох частин” – “джерела й розвідки” [1, с. 34]. Він чітко розмежував такі поняття, як “первинна інформація про минуле” (джерела) і “дослідження про події минулого” (розвідки), акцентуючи увагу на тому, що історіографічне дослідження неможливо провести без критичного огляду наявних джерел і літератури з означеної проблеми.

Зауважимо, що першоджерело фіксує в собі не просто відомості про минуле, а саме первісну інформацію про різноманітні сторони суспільного життя, тому може виступати первинною основою наукового пізнання й виконувати головну пізнавальну функцію в наукових дослідженнях. Виділяючи джерело серед інших об’єктів, що зберігають свідчення про певні сторони дійсності й дають змогу розкрити різноманітні сторони діяльності людини, учені проводять чітку диференціацію між працею джерелознавців та історіографів: “Перші займаються власне джерелами, а другі – різноманітними літературними творами, які свідчать про розвиток історичної думки, знання минулого й сучасного...” [6, с. 42].

Як бачимо, носіями наукових знань є праці попередників дослідника, які в конкретний історичний проміжок часу вивчали означену проблему, систематизовували фактичний матеріал, висували гіпотези, робили висновки, ставили за мету розкрити певні аспекти проблеми, що були зумовлені об’єктивними закономірностями розвитку науки і потребами суспільства.

Виходячи з зазначеного вище, дозволимо собі припустити, що педагогічна історіографія має предметом дослідження саме наукові знання про педагогічне минуле, тобто перепрацьовану або певним чином інтерпретовану інформацію про історико-педагогічний процес (поняття, узагальнення, висновки, ідеї).

Як відомо, наукові педагогічні знання – це не лише знання про певний педагогічний факт, явище, феномен, але й про методологію наукового пошуку, за допомогою якої ці факти можна інтерпретувати, систематизувати й узагальнити. Саме тому знання теорії та методики вивчення джерел, здобування й опрацювання інформації також є важливими для роботи історіографа. Ми вважаємо, що не можна досліджувати історіографічну проблему, давати оцінку результатів, одержаних іншими науковцями, не здійснивши власного джерелознавчого дослідження, не з’ясувавши підходи щодо аналізу й інтерпретації виокремленої проблеми.

Оскільки історико-педагогічні знання фіксуються в історико-педагогічній літературі, то О. Дзеверін свого часу наголошував: “Ніхто, зрозуміло, не заперечуватиме, що історія педагогіки в багатьох питаннях дуже близько підходить до громадянської історії, до історії культури. Але забувати про специфіку історико-педагогічної науки ми не маємо права.., але ж історик педагогіки не може, не повинен обминати те, що, власне, є головним у його дослідженнях – педагогічну суть явищ” [3, с. 29]. Тобто, історико-педагогічна література є носієм наукових знань про різноманітні аспекти саме педа­гогічної дійсності, що мають на меті розкрити певні теми, які актуальні й потрібні на сучасному етапі, базуються на вивченні першоджерел, свідчать про поступальний розвиток історико-педагогічної науки.

Таким чином, педагогічна історіографія – процес і результат накопичення знань про розвиток історії педагогіки; історико-педагогічна література – сукупність наукових текстів, де зафіксовано інтерпретаційні ідеї про сутність педагогічних фактів, явищ, процесів; історико-педагогічні знання – наукові знання про педагогічне минуле.

Використані джерела

1. Багалій Д. І. Нарис української історіографії / Д. І. Багалій. – К. : Друкарня Всеукраїнської академії наук, 1923. – Т. 1 : Літописи. – Вип. 1. – 108 с.
   
2. Гупан Н. Н. Розвиток історії педагогіки в Україні (Історіографічний аспект) : дис. …доктора пед. наук: 13.00.01 / Гупан Нестор Миколайович. – К., 2001. – 486 с.
   
3. Дзеверін О. Г. Актуальні завдання історико-педагогічної науки / О. Г. Дзеверін // Радянська школа. – 1960. – № 1. – С. 27–34.
   
4. Днепров Э.Д. Становление и развитие отечественной истории педагогики: основные этапы и тенденции / Э.Д. Днепров // Историографические и методологические проблемы изучения истории отечественной школы и педагогіки : зб. наук. праць – М. : Изд-во АПН СССР, 1989. – С. 4–22.
   
5. Радянська енциклопедія історії України : в 4 т. / відп. ред. А. Д. Скаба / АН УРСР. – К. : Наукова думка, 1970. – Т. 2. – 580 с.
   
6. Санцевич А. В. Історичне джерело як первинна інформація про дійсність / А. В. Санцевич // Український історичний журнал. – К., 1987. – № 7. – С. 30–43.
   

Kulyk I.

PEDAGOGICAL HISTORIOGRAPHY – INNOVATION STRATEGY
OF HISTORICAL – PEDAGOGICAL SCIENCE

The fundamental characteristics of the term “pedagogical historiography” are developed in the article.

Key-words: pedagogical historiography, historical and pedagogical knowledge, historical and pedagogical literature, creative heritage.

Стаття надійшла до редакції 12.05.2010


УДК 373.3.036.5

Явоненко О.О., Коновальчук М.В.

ПРІОРИТЕТИ ГЛОБАЛІЗАЦІЇ ТА АКЦЕНТИ ЕТНІЗАЦІЇ
СУЧАСНОЇЇ НАЦІОНАЛЬНОЇ ОСВІТИ

У статті наголошується на необхідності реформування системи освіти у її гуманістичному аспекті. Методологія новітньої філософії освіти розглядається як "різновид комунікативної істини", що долає однобічний інформаційний підхід до трактування функції комунікації в освіті. На думку авторів, мета освіти – знайти необхідний ідеологічний баланс між сучасними процесами глобалізації та етнізації.

Ключові слова: методологія філософії освіти, глобалізація, етнізація, комунікативна функція освіти, комунікативна педагогічна культура.

Глобальна криза сучасної цивілізації – це передусім криза світоглядна. Вона тісно пов'язана зі свідомістю людей, рівнем їхньої освіченості й вихованості, пріоритетами їхніх моральних цінностей та естетичних уподобань. Водночас, слід визнати, що сучасна освіта не дає необхідних знань у галузі моралі, політики та екології. Таким чином, на початку XXI століття стає дедалі очевиднішою необхідність кардинальної реформи системи освіти, якість і масштаб якої не встигає за темпом культурних перетворень.

Завдання трансформації освіти в Україні включає в себе перегляд базових засад концепції освітянської програми, що мають визначати спрямування педагогічної діяльності в сучасних умовах. У даному зв'язку вже не бачиться актуальною загальна розмова про необхідність гуманізації вітчизняної системи освіти, вкрай важливою видається потреба конкретизувати новими ракурсами усталену загальну розмову про «олюднення» освіти.

Н
© Явоненко О.О., Коновальчук М.В., 2010
ове тисячоліття поклало початок своєрідній дисгармонії в усвідомленні людиною себе як представника сучасної цивілізації. Йдеться про те, що останнім часом під впливом інтенсивних змін у системі міжособистісних стосунків, залежностей та лояльностей, у поєднанні з гострими кризовими явищами у міжетнічних стосунках спостерігається парадоксальний феномен "роздвоєння" свідомості. З одного боку, глобальні зміни світового масштабу спричиняють глобалізацію свідомості, що супроводжується ослабленням почуття етнічності і, навіть, космополітичної орієнтації. З іншого боку, спостерігається етнізація свідомості, активізується етноцентризм, етнонарцисизм, звужується поле особистісної самоідентифікації.

Вкрай складно і, мабуть, практично неможливо звести визнану проблемну перспективу до якогось єдиного дискурсивного еквіваленту, а тим більше намагатися знайти, так би мовити, "пряме" розв'язання ситуації. У цьому зв'язку, крім інших шляхів і підходів, принципово важливою та конструктивною ідеєю в галузі стратегії освіти видається комунологічна концепція. Суть цієї ідеї полягає в інтерпретації освіти як соціально-конструктивного комунікативного процесу, здатного охопити актуальні та перспективні шляхи самоздійснення людини у відкритому суспільстві, захистити її свідомість від загрозливих симптомів глобалізації та етнізації, а точніше знайти їх необхідний ідеологічний баланс. Важливо розу­міти, що система освіти має бути важливим стабілізуючим фактором у контексті відкритого суспільства.

Російський філософ С.М. Булгаков ще в XIX столітті писав: "Кожна людська особистість маючи для-себе-буття, є своїм абсолютним центром; проте вона ж і не має самостійного буття, знаходячи свій центр поза собою, у цілому" [1, с.345]. Отже етнонім сучасної національної освіти має постати як самоназва системи інтелектуального потенціалу нації з єдиним змістом етнічної свідомості, водночас здатної до широкої мережі спілкування у системі багатовимірних відносин (людина – людина, людина – культура, людина – держава). Потрібно зруйнувати засади замкнутості, яка завжди може підірвати те, що зветься національно-етнічною самототожністю. Як слушно зазначив Поль Рікер: "Справжній духовний акт полягає в тому, щоб увійти в оселю когось іншого, пожити у когось іншого, щоб згодом привести його до себе як запрошеного гостя" [2, с.53].

На нашу думку, методологію новітньої філософії освіти слід осягнути як "різновид комунікативної істини" (Дж.Уайльд). На думку визнаних світових авторитетів у галузі соціально-філософських досліджень, таких як К.О. Аппель, Ю.Хабермас (Німеччина), Дж. Роулз, Р. Рорті (США) саме культура комунікацій, що ґрунтується на принципах пріоритету спільно значущих інтересів, діалогічних стосунків, синтезу індивідуальних свобод та спільної відповідальності, перетворюється на рубежі ХХ-ХХІ століття на загальнолюдську норму мислення та поведінки, "світову етику".

Подолання відчуженого буття людини, інтеграція її у загальносвітовий контекст, досягнення гармонії між людиною та культурним розмаїттям стає можливим на основі потенціалу самоідентифікації людини з етнонаціональним середовищем. Освіта, яка інтегрує усі складові людської особистості, має відповідати вимогам і високим критеріям національної культури. Педагогічна культура, таким чином, – специфічний прояв національної культури, який транслює та специфікує загальнодержавну політику у її аксіологічному, моральному і етнічному вимірах. Будь-яка освітянська програма перебуває у ландшафті "інерційного", тобто традиційного контексту та безперечно має акцентовано проноситись програмою національної освіти і виховання. Водночас остання у ніякому разі не має визначатися ділемами на зразок "своє-чуже", "свої такі, а чужі інші" тощо. Такий підхід створює варіативність системи освіти, властиву конкретній (національній) культурі і дозволяє розглядати освіту в поняттях новацій і синтезу.

З іншого боку, безперечно вартий на увагу заклик американського соціолога Й.Поппа: "Удосконалення освіти варто вважати міжнародним пріоритетом. Це є спільною потребою усіх сучасних суспільств, незалежно від рівня їх розвитку" [3, с.20]. Тому слід розглядати й питання про пріоритет інтересів – особистісних, національних (державних) і загальнолюдських. На нашу думку, безперспективною і умоглядною є спроба розділити ці інтереси чи навіть віддати якомусь з них "пальму першості" (в культуротворчому аспекті), такою ж протиприродною є і спроба протиставити в людині етнічно-національне і загальнолюдське. Так само педагогічний вимір культури є своєрідним діалогом різних рівнів людської ідентифікації. Наведені міркування надають аргументації на користь комунологічного розуміння освіти. Аналіз показує, що нині виходять на передній план комунікативні аспекти освіти і пов'язаних з нею сфер духовної культури. Освіта втрачає традиційно притаманну їй лінійну монологічність. У педагогічній практиці посилюються тенденції до зв'язків та синтезів, відбувається зниження ефективності маніпуляцій.

У змістовно-термінологічному сенсі поняття "комунікації" перебуває в одному ряду з близькими за змістом поняттями "взаємодія" (взаємини), "людські стосунки", "взаємовплив", "взаємообумовленість" тощо. Узагальнено ця проблематика визначається за допомогою такого ключового поняття, як "спілкування", яке становить змістовне ядро комунікації і передбачає саме суб'єкт-суб'єктні відносини.

«Спілкування як таке характеризується власне суб'єкт-суб'єктною спрямованістю, інформація тут не просто передається, а циркулює між партнерами, метою яких є пошук певної спільної позиції» [4, с. 256]. Визначальною рисою феномена спілкування визнається "орієнтація на іншого" (М. Вебер), а завданням – "гармонізація індивіда і суспільства" (Д.Янкелович), зрештою, це є процес, в якому людина "поділяє своє буття з іншими людьми" (М.Бубер).

Нам імпонує таке тлумачення комунікації через поняття спілкування, адже воно долає однобічний інформаційний підхід до трактування функції комунікації, а головне робить виправданим етнонім "комунологічна культура освіти". У такій трактовці змісту освіти спілкуються між собою багатоманітні вияви педагогічної діяльності: знання, ціннісні орієнтації, особистісні волевиявлення, емоції, потреби тощо. Але у педагогічній діяльності конкретизація поширеного спілкування має бути передбачена, оскільки діалог не може перетворитися на релятивізм у свідомості тих, хто сприймає інтелектуальну інформацію.

У такому разі концептуальні засади оновлення векторів педагогічної діяльності логічно пов'язані визначеннями сутності спілкування, такими як стосунки, обміни, баланс інтересів тощо. В цьому напрямку актуальною є необхідність наявності широкого спектра філософсько-педагогічних контекстів для розробки гнучкої та пластичної політики у галузі освіти, на яких відбувалось би самоздійснення індивідуальності в аспекті соціальної відкритості.

До цього слід додати, що оскільки кожна людина свідомо чи несвідомо виступає носієм етно-національних відносин, ідентифікує себе з певною спільнотою, то соціальна відкритість, входження у сучасний загальнолюдський простір зумовлена рівнем самосвідомості, зокрема, етнічної та національної певної особи. Це також є покликанням новітньої освітянської програми, що утворює комплекс сталих "регулятивних ідей", властивих цьому, тобто національно визначеному суспільству.

Державотворення, що нині відбувається в Україні, надзвичайно загострює світоглядну потребу для вітчизняної освіти на шляху її самоідентифікації. Насамперед, впадає в очі той факт, що вітчизняна духовна практика не відрізняється чітко вираженою прихильністю до тих чи інших культурних контекстів сучасної світової спільноти. Водночас важливо пам'ятати, що ми втягнуті в історію інших, історію, яка розповідає про них і через них, – про нас. Отже, напевно вітчизняна освіта має рухатися шляхом діалогу національного та загальнолюдського, "свого" та "іншого".

Таким чином, окремо слід привернути увагу до принципу діалогу культур, який, як видається, є визначальним у системі сучасної освіти. У такому підході, на думку В.О. Лекторського: "головним є те, що знання про різні культури вчать мистецтву інтерпретації, мистецтву розуміння іншої індивідуальності, іншої культури, історії" [5, с.14]. Отже, визнання детермінації педагогічної взаємодії через мультикультурні відносини вкрай важливо для освітянської програми самоздійснення особистості, оскільки сприяє оволодінню духовними орієнтирами у просторі сучасного соціокультурного життя.

Зрештою, поняття "комунікативна педагогічна культура" надає "олюднене" трактування освіті, покликане "повернути" особистість у світ її життя, в тому числі міжсуб'єктних, міжкультурних відносин. Безперечним є те, що зміст освіти має визначатися самим фактом присутності в ній людини, її ціннісними орієнтаціями і цільовими установками, інтересами і потребами. Водночас, освіта безперечно має реалізовувати завдання справжньої національної свідомості, як спроможності розуміння інших народів і культур. Повторимося, освіта є "різновидом комнікативної істини", а не ціннісно-нейтральною мережею каналів, якими передається певна інформація. В цьому значенні комунікативна педагогічна культура покликана реалізувати зв'язок між освітою і самоздійсненням особистості.

Будучи ефективним інструментом формування суспільної свідомості та поширення наукових знань, а також морального виховання людей, система освіти має нині виконати важливу історичну місію: збалансувати пріоритети глобалізації та акценти етнізації свідомості.

Зазначені висновки і узагальнення, як видається, дають змогу не лише продовжити теоретичну розробку філософії освіти у її гуманістичному аспекті, а й використати здобутки теоретичного дискурсу проблеми у практиці педагогічної діяльності.