Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко І. В., Іванишина В. П., Носко М. О., Сидоренко В. К., Кузьомко Л. М., Ляшенко О

Вид материала

Документы

Содержание Використані джерела Роль естетичного виховання в особистісно-орієнтованому навчальному процесі The role of the aesthetic upbringing Започаткування трудової підготовки майбутніх учителів Навчальні заклади України, в яких викладалася ручна праця

Подобный материал:

• Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко, 6306.51kb.
• Основы безопасности жизнедеятельности (обж) М. С. Сидоренко,, 1983.12kb.
• Я україни буковинська державна медична академія в. А. Троянський, М. М. Сидоренко, 2652.9kb.
• Г. Г. Файзуллин // Экономика с Х. и перераб предприятий. 2011. № С. 65-67, 248.06kb.
• Т. А. Боровик Инновационные технологии развития музыкальности детей на урок, 22.38kb.
• Сидоренко Александр Михайлович Сидоренко вологодский писатель и поэт. Он оставил знатокам, 48.46kb.
• 19. 00 Малый зал Филармонии галина сидоренко, 80.16kb.
• Положення, 84.19kb.
• Театрально-концертне життя, 82.63kb.
• 1. Зайченко А. Крестьянскому подворью- государственную поддержку // апк: экономика,, 20.47kb.

Використані джерела

1. Бичко І. Ментальна співзвучність української та європейської філософських традицій: “кордоцентричні мотиви” // Київські обрії. – К.: Стилос, 1997. – 368 с.
   
2. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК 1981-1984 гг. – М., 1987. – 400 с.
   
3. Песталоцци Йоган Генрих. Избранные педагогические произведения: В 3-х т. – Москва, 1961. – Т. 1. – 720 с
   
4. Послання Митрополита Никифора до Володимира Мономаха // Франко Іван. Зібрання творів.: У 5-и т. – К., Наукова думка, 1983. – 302 с.
   
5. Русова Софія. Дошкільне виховання // Вибрані педагогічні твори: У 2 кн. Кн. 1. – К.: Либідь, 1997. – С.158-257.
   
6. Русова Софія. Націоналізація позашкільної освіти у різних народностей Росії // Вибрані педагогічні твори: У 2 кн. Кн.. 1. – К.: Либідь, 1997. – С.71-79.
   
7. Русова Софія. Нова школа соціального виховання // Вибрані педагогічні твори: У 2 кн. Кн. 2. – К.: Либідь, 1997. – С. 16-105.
   
8. Русова Софія. Історико-педагогічні статті // Вибрані педагогічні твори: У 2 кн. Кн. 1. – К.: Либідь, 1997. – С. 93-158.
   
9. Шелер М. Ресентимент в структуре моралей. – Санкт-Петербург, 1999. – 231 с.
   

Pen’kovec O.

PERSON AND SOCIETY IN PHILOSOPHICAL DOCTRINE OF EDUCATIONAL-SF Rusova

In these materials the problem of co-operation of personality and society is examined as basis of public-educational process is in the educational-philosophical context of S. Rusovoy.

Key words: education, society, school.

Стаття надійшла до редакції 16.11.2010


УДК 371

Петренко А.А.

РОЛЬ ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ В ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ

Естетичне виховання має відбуватися нерозривно з моральним та іншими складовими всебічного розвитку особистості. Провідна роль в естетичному вихованні належить педагогу, який спрямовує цей процес в належному напрямі;

Ключові слова: естетичні почуття, культура, творча особистість, процес.

Естетичне виховання – соціально-культурний, активний, цілеспрямований процес. Його складовими елементами є розвиток інтересу і любові до природи, прищеплення умінь і навичок помічати красиве, милуватися ним, здатність виявляти почуття прекрасного у процесі сприймання явищ природи. Щоб естетичне сприймання явищ природи учнями було плідним, потрібне постійне керівництво педагога. Тоді в учнів виховується уміння співставляти предмети і явища, виділяти їхні форми, забарвлення і характерні особливості. Завдання, які педагог ставить перед школярами, активізують, конкретизують, полегшують сприймання, сприяють естетичному розвитку. Вивченням проблеми естетичного виховання підростаючого покоління займалися А.С. Макаренко, К.Д. Ушинський, В.О. Сухомлинський.

Естетичне виховання як соціально-культурний педагогічний процес має трансформуватись у відповідності із базовими змінами в суспільстві, а тому в умовах вибору українського нового вектору її розвитку, перехідного періоду, відбуваються й радикальні зміни в сутності, змісті, формах і методах естетичного виховання.

На сучасному етапі розвитку суспільства спостерігається тенденція переходу до гуманістичної освіти, основою якої є збереження, трансляція й набуття духовних особистісних цінностей. Метою навчання в такому контексті має бути послідовна реалізація гуманістичного принципу – дбайливе ставлення до внутрішнього світу дитини, її інтересів і потреб, збагачення її духовного потенціалу. Досягненню цієї мети сприяє впровадження в освітньому процесі особистісно-орієнтованого підходу, спрямованого на цілісний розвиток особистості учня. Освітній процес за таких умов має на меті створення ситуацій для розвитку особистості, в яких вихованець набуває можливостей оволодіти досвідом особистісного ставлення до навколишньої дійсності.

П
© Петренко А.А., 2010
ід впливом естетичного ставлення до явищ природи в учнів розвивається художнє мислення, формуються естетичні судження, тобто виховуються манери, звички, смаки. Здатність естетичного бачення світу значною мірою залежить від глибини й емоційності викладу знань, які учень здобуває на уроках і під час позакласної роботи [1, с. 3].

Глибина естетичних почуттів, здатність сприймати прекрасне у навколишній дійсності й мистецтві – запорука повноцінного духовного життя людини Становлення естетичної свідомості дитини пов’язано з навчанням і діяльністю. Відомо, що найяскравіший прояв естетичної свідомості учнів можна зафіксувати в естетичних судженнях і оцінках. Адже естетичне почуття, як специфічний прояв людських почуттів, не відокремлюється від усього пізнава-льного процесу, а тісно пов’язане з умінням естетично відчувати красу навколишньої природи, людських стосунків, творів мистецтва тощо. Воно лежить в основі формування соціально активної особистості, яка утверджується в навколишньому світі й творчо застосовує здобуті знання, уміння і навички [1, с. 6].

Ідея особистісно орієнтованого підходу набула останнім часом статусу найважливішого методологічного принципу й посідає значне місце в педагогічних та психологічних розробках. У дослідженнях низки вітчизняних та зарубіжних учених (К. Абульханової-Славської, В. Загвязинського, І. Кона, Д. Зембицького, В. Кан-Каліка, О. Петровського, О. Мудріка, Н. Роджерс, М. Боуэн та інших) розкривається сутність особистісного підходу в навчально-виховному процесі, його значення як базової ціннісної орієнтації сучасного педагога, визначаються умови гуманістичної взаємодії вчителя з учнем, її психологічні принципи.

Таким чином, педагог естетичного виховання повинен ураховувати у своїй роботі особливості контексту художнього життя, які концентруються в рисах нової соціально-художньої реальності. Нова соціально-художня реальність формує стан суспільної художньої свідомості в особі всіх її суб’єктів та соціально-інституційне забезпечення її функціонування, становлення нових художніх напрямків, норм, цінностей, потреб, смаків, творчих методів, художніх поглядів та ідеалів [2, с. 34].

Особистісно орієнтована освіта повною мірою торкається проблем естетизації навколишнього середовища, розвитку естетичної культури людини.

У понятті «естетичне виховання» ключовою дефініцією є «естетичне» – метакатегорія естетики, що аналізує емоційно-ціннісне ставлення людини до навколишньої дійсності та її потенційні здібності до творчості. Крім того, «естетичне» визначається як найважливіший елемент загальної культури людини, а також як одна з функцій мистецтва, що потенційно формує творчу особистість, яка самореалізується в процесі соціалізації.

Започаткування розвитку художньо-естетичних інтересів дитини відбувається в ранньому дитинстві, коли слухання колискових пісень пробуджує в малюка здатність до музично-звукового сприйняття, що в подальшому втілюється в любові до народної пісні, якою славляться українці в усьому світі. Проте в умовах становлення інформаційного суспільства в Україні й руйнації системи художнього виховання втрачається значення народної пісні як базового елементу національної культури. У результаті в сучасних дітей та підлітків знижується здатність до її емоційно-образного сприйняття, що в свою чергу призводить до зниження рівня культури дітей.

Художньо-естетична активність дітей значною мірою залежить від оцінки значення мистецтва суспільством, оточенням, яка трансформується за допомогою зусиль школи і сім’ї в норму, спонукання до обізнаності у сфері мистецтва як шляху до його глибокого освоєння.

Аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури виявив, що в теорії педагогіки естетичне виховання трактується на основі розуміння його як формування естетичного ставлення людини до дійсності. Сучасна педагогіка розглядає естетичне виховання як один з універсальних аспектів культури особистості, що забезпечує її рівень відповідно до соціального й психофізичного розвитку людини під упливом мистецтва та інших об'єктів і явищ реальності [4, с. 625].

Аналізуючи функції естетичного виховання й естетичної культури в системі особистісно орієнтованої освіти, можна виділити основні критерії естетично розвинутої особистості. Це естетична свідомість, естетичні почуття та естетична діяльність, які у своїй взаємодії створюють всю систему загальних естетичних якостей. Критеріальні оцінки естетичного розвитку повинні всебічно охоплювати різноманітні прояви особистості стосовно до природи, суспільства, власності, праці, себе. Роль особистісно-орієнтованого освітнього процесу в естетичному розвитку особистості визначається створенням педагогічних умов, що забезпечують можливість естетичного розвитку особистості з опорою на допомогу та підтримку педагога.

В останні роки в педагогічній практиці все більшого поширення, розвитку та застосування набуває так звана „вітагенна освіта”, основним методологічним принципом якої є навчання з опорою на життєвий досвід, набутий людиною в усіх сферах життєдіяльності. Використання об’єктів та явищ навколишнього середовища як навчального простору дозволяє долати дефіцит продуктивної предметної діяльності й емоційно-почуттєвого досвіду в повсякденному процесі соціалізації особистості [5].

Аналіз сучасних зарубіжних і вітчизняних досліджень із проблем естетичного виховання виявляє прагнення вчених усунути роз'єднання психолого-педагогічної теорії й практики, руйнування зв'язків між життям і пізнанням, яке має останнім часом тенденцію поширення в освітніх установах. Предметна практична діяльність, заснована на вітагенному підході, сприяє подоланню поділу когнітивного та емоційного в навчальному процесі.

«Естетична практика виконує подвійну функцію: предметна діяльність, з одного боку, веде до активізації почуттєвого сприйняття й конкретизації досвіду суб’єкта через символічне зображення; з іншого боку, естетична діяльність надає йому можливостей для вираження суб'єктивності, фантазії та емоцій. Без емоційної ідентифікації з практичною діяльністю й бажання щось „створити” не можна навчитися й думати. Реальність – це не тільки те, що людина бачить навколо себе – світ предметів, але й невидиме: відносини, почуття, думки, умовності, зв'язки, всі психофізичні переживання» [5, с. 198]. Таким чином, об'єктом естетичної практики виступає, згідно з принципом вітагенності, не тільки видимий, але й почуттєвий, уявний, тобто внутрішній світ людини.

Найважливішим завданням естетичного виховання, спрямованим на створення умов для гуманного життя, що характеризується культурою суспільних відношень і глобальною естетичністю з позицій вітагенного підходу, є прагнення навчити людину бачити, сприймати, оцінювати й відбирати естетичні об'єкти в навколишньому середовищі, розуміти їхнє місце й роль у соціокультурному просторі. Естетичне ставлення до навколишнього середовища через його універсальність, цілісність здатне істотно вплинути на естетичний розвиток особистості, оскільки естетичне виховання по своїй суті покликано допомогти вихованцеві в процесі соціалізації.

Естетична оцінка має свої особливості в кожному віковому періоді, і проявляється залежно від рівня естетичної вихованості учнів, формується за умови цілеспрямованого педагогічного керування цим процесом. Ігнорування ж оцінювальної складової в будь-якому виді діяльності молодшого школяра позбавляє його можливості збагачуватись естетичним досвідом, підготуватись до сприймання й розуміння ідейно – художнього змісту творів мистецтва. Відсутність досвіду оцінювальної діяльності в учнів підліткового віку значною мірою позначається на глибині проникнення в специфіку певного виду мистецтва, диференціації естетичних знань і конкретних художніх вражень. Тож враховуючи специфіку оцінювального ставлення школярів у освітній і виховній діяльності допоможе вчителеві у формуванні естетично розвиненої особистості [3, с. 118].

Таким чином, проблема естетичного виховання набула гостроти й масштабу загально­національного рівня. Тому на часі реформування системи художнього й естетичного виховання не лише у навчальних закладах, але й у суспільстві в цілому.


Використані джерела

1. Артеменко М.М. Природа і естетичне виховання учнів: Навчально-методичний посібник, Радянська школа. – К., 1984. – 80 с.
   
2. Зязюн І.А., Семашко О.М. Національна державна комплексна програма естетичного виховання (проект) // Рідна школа. – 1995 – №12. – С. 25-32.
   
3. Коваль Л.Г. Виховання почуття прекрасного: Методичний посібник, Радянська школа. – К., 1983. – 120 с.
   
4. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. – Т.2. – М., 1999. – 625 с.
   
5. Современные концепции эстетического воспитания / Отв. ред. Н.И.Киященко. – М., 1998. – 313 с.
   

Petrenko А.

THE ROLE OF THE AESTHETIC UPBRINGING
IN THE INDIVIDUALLY-ORIENTED PROCESS
OF STUDYING

The aesthetic upbringing has to be organized inseparably with moral and other components of all-round development of a person. The leading role in the aesthetic upbringing must be given to a teacher? who direct this process in the right direction.

Key words: aesthetic feelings, culture, creative person, process.


Стаття надійшла до редакції 15.05.2010


УДК 372.48

Огієнко Д.П.

ЗАПОЧАТКУВАННЯ ТРУДОВОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ
У ЧЕРНІГІВСЬКІЙ ГУБЕРНІЇ (ДРУГА ПОЛОВИНА ХІХ ст.)

У статті на основі архівних матеріалів висвітлюються особливості трудової підготовки майбутніх учителів у Чернігівській земській семінарії – першому закладі такого типу, створеному на Чернігівщині.

Ключові слова: трудова підготовка, трудове виховання, Чернігівська губернія.

Процес трудової підготовки особистості як педагогічна проблема, що має тісний зв’язок із соціально-економічним розвитком суспільства, постійно був у колі першочергових зацікавлень науковців, педагогів-практиків і методистів. Помітне посилення інтересу до цієї проблеми спостерігалося у кризові періоди історичного розвитку, які вимагали розробки якісно нових підходів до визначення змісту, форм і методів трудової підготовки молоді. Особливої актуальності ці питання набули у другій половині ХІХ ст., коли Російська імперія, а також і Україна, яка входила до її складу, ступили на капіталістичний шлях розвитку.

Початок третього тисячоліття активізує проблему трудового виховання і ставить нові вимоги до її вирішення. Створення діяльної системи трудової підготовки підростаючого покоління значною мірою визначається готовністю до цієї роботи самого вчителя, наявним рівнем його трудової вихованості. Досягненню позитивних результатів у цьому процесі сприятиме дотримання принципу історизму, критичний аналіз організаційно-методичних засад трудової підготовки вчителів, яка мала місце в минулому.

Огляд історико-педагогічної літератури показує, що питання трудової підготовки вчителів (друга половина ХІХ – початок ХХ ст.) були предметом вивчення І. Бугаєвича, А. Вихруща, О. Дзеверіна, М. Кареліна, М. Котряхова, С. Мазуренко та ін., які розглядали його у зв’язку із дослідженням більш загальних проблем трудового виховання.

Метою даної статті є висвітлення особливостей трудової підготовки майбутніх учителів у Чернігівській земській семінарії – першому закладі такого типу, створеному на Чернігівщині.

У другій половині ХІХ ст. підготовку вчителів до викладання ручної праці в школах здійснювали: вчительські інститути, вчительські семінарії і тимчасові курси, які влаштовувались при окремих навчальних закладах.

Найґрунтовнішим дореволюційним дослідженням кінця ХІХ ст., присвяченому зазначеній проблемі, є праця В. Сабаніна «Ручна праця в учительських семінаріях, інститутах і школах» (1889 р.) [2]. Зокрема, у ній вказується, що першим навчальним закладом Росії, де здійснювалася трудова підготовка вчителів, була вчительська семінарія в м. Молодечо (Віленський навчальний округ), у якій ручна праця введена у 1865 р. Щодо українських аналогічних закладів, як свідчить таблиця, наведена у праці В. Сабаніна, першою була Київська вчительська семінарія (у 1873 р. переведена у м. Коростишів), у якій ручна праця викладалася з 1869 р. [2, с. 9].


Навчальні заклади України, в яких викладалася ручна праця

Місто	Тип навчального закладу	Рік введення ручної праці	Види ремесел
Київ	вчительська семінарія	1869	столярне, токарне, ажурне, палітурне
Херсон	вчительська семінарія	1871	столярне, токарне, палітурне, садівництво і городництво
Сімферополь	татарська вчительська школа	1872	столярне, шевське
Волчанськ	вчительська семінарія	1874	столярне, токарне
Новий Буг	вчительська семінарія	1874	столярне, палітурне
Острог	вчительська семінарія	1879	столярне, токарне, палітурне
Глухів	вчительський інститут	1889	–

А
© Огієнко Д.П., 2010
наліз даних, вміщених у вищезазначеній таблиці, показує, що першим навчальним закладом Чернігівської губернії, у якому було введено викладання ручної праці (1889 р.), був Глухівський учительський інститут. Однак, згідно з матеріалами нашого дослідження, першою такою установою, про яку не згадується в книзі В. Сабаніна, була Чернігівська земська учительська семінарія, заснована в 1870 р. При визначенні її організаційно-методичних засад були використані положення, розроблені К. Ушинським у статті «Проект учительської семінарії» (1861) [3]. Факт недовгого існування семінарії (1870-1878 рр.); причини закриття; засади, на яких вона функціонувала – досить детально розкриті в сучасних дослідженнях, однак особливості трудової підготовки майбутніх учителів у цьому навчальному закладі, розкриваються нами вперше. Підтвердженням цього є архівні матеріали, у яких стверджується, що у 1871 р. педагогічна рада учительської семінарії звернулася з проханням до губернської управи дозволити її вихованцям – майбутнім учителям відвідувати заняття з ремесел у ремісничому класі будинку для сиріт, який функціонував на той час у Чернігові. У відповідь на це, «на підставі 8 ст. Статуту земської учительської семінарії і згідно з заявою педагогічної ради семінарії про користь, яка виникає від навчання ремеслам вихованців семінарії в вільний від інших занять час, не тільки заради моральної і гігієнічної мети, але й можливості застосувати ці знання під час педагогічної діяльності для виготовлення різноманітних простих інструментів і моделей, як необхідних навчальних посібників, губернська земська управа постановою від 10 лютого 1871 р. зробила належне розпорядження про допу­щення вихованців учительської семінарії в пообідній час до навчання в ремісничому класі» [1, с. 53].

Отже, систематична трудова підготовка у Чернігівській учительській семінарії стала здійснюватися з 1871 р., і якщо зіставити цю дату зі списком В. Сабаніна, то стане очевидним, що це був третій чи навіть другий навчальний заклад такого рангу в Україні (після Київської (1869 р.) та Херсонської (1871 р.) вчительських семінарій), де викладалися ремесла.

Мета, яку ставили перед собою викладачі семінарії, поєднувала два аспекти – суто виховний (здійснення морального, трудового і фізичного виховання учнів) і прикладний (формування трудових умінь і навичок, необхідних для подальшої вчительської праці, зокрема самостійного виготовлення наочних посібників). Зміст трудової підготовки учнів, оскільки семінарія була чоловічою, охоплював найпоширеніші у Чернігівській губернії ремесла: столярне, токарне, слюсарне та ковальське. Заняття проводилися у післяобідній час спочатку під керівництвом майстрів (1871-1874 рр.), а потім спеціально запрошеного із Санкт-Петербурга, досвідченого викладача Г. Зубаревського – випускника Санкт-Петербурзького технічного інституту. Основними методами трудового навчання були пояснення викладача, показ ним правильного виконання трудових операцій, практичні вправи учнів. Як позитивний факт, потрібно відмітити наявність технічного креслення у переліку спеціальних дисциплін, яке викладав технолог 1-го розряду Г. Зубаревський. Не дивлячись на його високий професійний рівень, в організації ремісничих занять були суттєві недоліки, зумовлені нехваткою коштів, необхідних для придбання достатньої кількості матеріалів та обладнання. У 1878 р. через низку причин, головною з яких було україномовне викладання, Чернігівську учительську семінарію було закрито.

Таким чином, трудова підготовка майбутніх учителів здійснювалася у цьому навчальному закладі 7 років. Не дивлячись на вищезазначені недоліки, в цілому це можна оцінити як позитивне явище, адже ремісничі заняття в ній проводилися вже тоді, коли ще не відкрився клас ручної праці в Санкт-Петербурзькому учительському інституті (1884 р.) – головному методичному центрі з трудового навчання у Російській імперії.