Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко І. В., Іванишина В. П., Носко М. О., Сидоренко В. К., Кузьомко Л. М., Ляшенко О

Вид материала

Документы

Содержание Використані джерела Case studies in developing primary english teacher Особливості комічного у літературному мистецтві Peculiarities of comical in a literary art and its value Розвиток професійної компетентності педагогічних кадрів Кр=0,86; продуктивність взаємодії К

Подобный материал:

• Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко, 6306.51kb.
• Основы безопасности жизнедеятельности (обж) М. С. Сидоренко,, 1983.12kb.
• Я україни буковинська державна медична академія в. А. Троянський, М. М. Сидоренко, 2652.9kb.
• Г. Г. Файзуллин // Экономика с Х. и перераб предприятий. 2011. № С. 65-67, 248.06kb.
• Т. А. Боровик Инновационные технологии развития музыкальности детей на урок, 22.38kb.
• Сидоренко Александр Михайлович Сидоренко вологодский писатель и поэт. Он оставил знатокам, 48.46kb.
• 19. 00 Малый зал Филармонии галина сидоренко, 80.16kb.
• Положення, 84.19kb.
• Театрально-концертне життя, 82.63kb.
• 1. Зайченко А. Крестьянскому подворью- государственную поддержку // апк: экономика,, 20.47kb.

Використані джерела

1. Ушинський К.Д. Проект учительської семінарії / К.Д.Ушинський. – К.: Рад. Школа 1983. – С. 31-55. – (Вибрані педагогічні твори в 2-ох томах. Т.1).
   
2. Ушинський К.Д. Про користь педагогічної літератури / К.Д.Ушинський. – К.: Рад. Школа 1983. – С. 9-25. – (Вибрані педагогічні твори в 2-ох томах. Т.1).
   
3. Бігич О.Б. Теорія і практика формування компетенції вчителя іноземної мови початкової школи: Навчальний посібник. / Оксана Борисівна Бігич. – К.: Ленвіт, 2006. – 200с.
   
4. Bonwell C. C. and Eison J. A. Active Learning: Creating Excitement in the Classroom. ASHE- ERIC Higher Education Report №1, 1991. – pp 69-75. – (The George Washington University, School of Education and Human development. Washington, DC).
   
5. Sivan A., Wong Leung R., Woon C. and Kember D. An Implementation of Active Learning and its Effect on the Quality of Student Learning Innovations in Educations and Training International. – Vol. 37, 2000. – pp. 381-389.
   

Kmit' O.

CASE STUDIES IN DEVELOPING PRIMARY ENGLISH TEACHER
METHODOLOGICAL COMPETENCE

The article highlights one of the aspects of the problem connected with developing Primary English Teacher methodological competence, specifically the increase of its effectiveness due to the application of "Case Study". The author emphasizes the fact that K.D. Ushynsky's pedagogical ideas are embodied in the solution of contemporary education problems. The article contains the description of Case Studies essence, model of practical classes in Methods of Teaching English at Primary School on the basis of the technology mentioned, its advantages.

Key words: Primary English Teacher Methodological Competence, methodological knowledge, habits and skills, technology "Case Study".


Стаття надійшла до редакції 18.05.2010


УДК 82.132:372

Валентьєва Т.І.

ОСОБЛИВОСТІ КОМІЧНОГО У ЛІТЕРАТУРНОМУ МИСТЕЦТВІ
ТА ЙОГО РОЛЬ В ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОМУ РОЗВИТКУ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

У статті розглядаються особливості прояву комічного у літературному мистецтві, розкривається його значення для інтелектуального розвитку старших дошкільників.

Ключові слова: інтелектуальний розвиток, комічне, літературне мистецтво, старші дошкільники.

На сьогодні встановлено, що в процесі психічного розвитку людини утворюється певна ієрархія структур, які надбудовуються одна над іншою. На вершині цієї ієрархії міститься інтелект, який виступає найефективнішим знаряддям її взаємодії з навколишнім світом. Коли інтелектуальні можливості знижені, людина змушена діяти на основі простих, примітивних форм регуляції, які виникають стихійно у вигляді поведінкових стереотипів, засвоєних на дещо нижчих рівнях научіння.

Формування і розвиток інтелекту особистості відбувається протягом її життя, але успішність цих процесів значною мірою зумовлена особливостями їх реалізації у старшому дошкільному віці. За умов надання цьому аспекту належної уваги, в дитини виникають і набувають усвідомленої стійкості позитивні переживання, прагнення до самостійного знаходження адекватних відповідей на численні запитання, що постають перед нею внаслідок взаємодії з оточуючими, спонукаючи її до подальших інтелектуальних зусиль з пізнання нового.

Одним із завдань інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку є виховання у них емоційно-ціннісного ставлення до самих себе та об’єктів навколишнього світу. Серед засобів ефективної реалізації цього завдання вагома роль належить засобам комічного, що містяться в художній літературі. Літературне мистецтво володіє широкими можливостями відображення комічного, що сприяє вихованню у дитини почуття комічного, що є показником здорової, інтелектуально і емоційно розвиненої особистості.

Проблему комічного як мистецького жанру розглядали Ю. Борєв, Д. Ніколаєв, Б. Мінчин, В. Фролов та ін. Як гносеологічна цінність, комічне вивчалося А. Бергсоном, А. Шопенгауером та ін. Питання інтелектуального розвитку дошкільників засобами комічного досліджувалися О.Бондаренко, Б. Дземидоком, К. Чуковським та ін.

Мета статті полягає у з’ясуванні особливостей комічного як категорії літературного мистецтва, розкритті його ролі в інтелектуальному розвитку старших дошкільників.

У „Літературній енциклопедії” відзначається, що комічне – це „естетична категорія, що передбачає відображення у мистецтві явищ, які містять невідповідність або алогічну суперечність, та їх оцінку за допомогою сміху” [5, с. 4].

Серед науковців не існує однозначного погляду на існування комічного в житті та у мистецтві. Так, французький дослідник Е. Обуен заперечуючи існування комічного у дійсності, відзначав, що істинний комізм може бути властивий лише актору чи клоуну. Тобто, комічне у нього поставало як „навмисно і свідомо смішна дія”, „блазенське дійство людини”, а не як „результат творчого осмислення життя” [4, с.12].

Більшість дослідників вважає, що комічними можуть бути, як життєві явища й об’єкти, „так і певний вид творчості, суть якого зводиться до свідомого конструювання деякої системи явищ чи понять, а також системи слів з метою викликати ефект комічного” [8, с.7].

На думку Д.Ніколаєва, саме життя є невичерпним джерелом комічних ситуацій. Перебуваючи в „безперестанному русі, зміні, розвитку, воно раз у раз народжує найнепередбачуваніші, найнезвичайніші, найвинятковіші ситуації, які наочно відображають якусь реально комічну суперечність”. Водночас наголошується, що такі ситуації є нестійкими, скороминучими, мінливими. Життєві комічні ситуації є природно випадковими, письменнику ж треба створювати умови для досягнення такого ефекту. Тому письменник черпає комічні образи і ситуації із життя, покладаючи їх потому в основу своїх творів. Але при цьому він „...не просто „фотографує” ці ситуації. Він їх творчо перетворює, загострює. Саме в цьому і проявляється величезна, активна роль уяви письменника [14, с.119 –120].

А
© Валентьєва Т.І., 2010
налогічних поглядів дотримувався і Б. Мінчин, стверджуючи, що основним джерелом комічного у мистецтві є відображення певних суперечностей дійсності. Він відзначав, що в мистецтві, „виявляючись через ідеї та емоції, через систему художніх образів, комічне сприяє розкриттю явищ дійсності в усіх внутрішніх зв’язках і відношеннях, у тенденціях розвитку. Сміх стає засобом художнього відкриття нових якостей предметів і речей об’єктивного світу ” [13, с.123].

Дещо інших поглядів дотримується Ю. Борєв, вважаючи, що комічне у мистецтві завжди містить у собі критику. Це, за словами дослідника, зумовлене тим, що „в комедійному образі завжди сильно розвинутий суб’єктивний початок, який убирає в себе багатющий досвід ставлення художника”, а в останньому часто зустрічається загострення і перебільшення реального комізму [4, с.58].

Не погоджуючись з такою однобічністю розгляду комічного, Є. Громов, наголошує на тому, що „об’єктом смішного у мистецтві може бути не тільки негативний герой, а й позитивний”. Тому не доцільно звужувати комічне лише до критики, яка вже сама по собі містить певний негативізм [7, с.117].

До розгляду відмінностей між почуттєвим сприйманням явищ у житті і в мистецтві звертається О. Лук, пояснюючи їх таким чином: „Які б не були глибокі печаль, горе чи співпереживання при сприйманні твору мистецтва – відбуваються вони на тлі достатньо сильного збудження механізмів, умовно названих „центром приємного”. Причому збудження центрів приємного домінує і тому будь-яке естетичне почуття, навіть горе чи співпереживання суб’єктивно сприймається як естетична насолода” [10, с.46].

Отже, у мистецтві комічними можуть бути явища, які не викликають такого почуття у реальному житті. Як справедливо відзначає Б. Мінчин, якщо автор володіє „таємницями” смішного, якщо його мистецтво знаходить відгук і повне розуміння у того, хто сприймає його твір, цей твір приносить естетичну насолоду безвідносно до того, чи будуть явища, які він висміює, позитивними чи негативними [13, с.217].

Відповідно до стадій розвитку літературного мистецтва, Т. Любимова пропонує розрізняти певні стадії комічного. Символічній стадії мистецтва, на її думку, відповідають байки, загадки, притчі, прислів’я, епіграми. У час розпаду класичного мистецтва виникає сатира, романтична стадія мистецтва породжує особливий тип комічного, казковий світ пригод та „суб’єктивний гумор” [12, с.18].

Т. Любимова виділяє такі комічні жанри, як: комедія, фарс, пародія, бурлеск, карикатура; іронічні, гумористичні і сатиричні оповідання, казка. Деякі жанри з часом втрачають свою актуальність як самостійні і починають відігравати роль прийомів комічного, як, наприклад, бурлеск. Дослідниця також виділяє „малі форми” комічних жанрів, до яких відносить епіграму, сатиричний вірш, жарти, гру слів, афоризм, загадку, прислів’я і приказки, комічні жести, міміку, клоунаду, каламбури, фокуси небувальщину та ін. [12, с.54-56]. Вона наголошує на різнобічному багатстві літературних жанрів комічного, адже „саме література, мистецтво слова надає максимальні можливості для гри зі смислом, такі можливості завжди присутні у тексті, тому майже будь-який текст можна прочитати тоном, який робить його смішним, обіграти його інтонаційно. Навіть заміна однієї літери може змінити інтонацію усього тексту і зробити його смішним”, – зазначає Т.Любимова [12, с.56].

А. Вулісу вдалося встановити певну історико-літературну закономірність впливу часу на зміну комічних образів, що виявляється в „наростанні умовності при створенні комічних ситуацій” [5, с.97]. Дослідник відстоює тезу про те, що „комічне має тенденцію ускладнювати свої форми і за принципом спіралі, кожний виток якої переосмислює художній репертуар попереднього витка, домислює і перетворює раніше прокладену траєкторію, вдосконалює її відносно до духу часу” [5, с.99].

Основними засобами створення комічного ефекту у літературі є прийоми комічного, до яких науковці відносять гіперболу, гротеск, контраст, суперечність, відхилення від визнаної норми, авторські неологізми, анекдоти, буквалізацію метафори, каламбури, парадокси, переверзію, порівняння за несуттєвою або випадковою ознакою та ін. Для створення сатиричного ефекту використовуються прийоми деформації, гіперболи та гротеску [8, с.105].

Дослідниками часто вживається термін “дотепність” у значенні „вміння створювати комічне”. Найбільш повна, на нашу думку, класифікація прийомів дотепності, розроблена О. Луком. Вона включає такі дванадцять основних прийомів: хибне протиставлення; хибне підсилення; доведення до абсурду; змішування стилів або „поєднання планів” (гіпербола, евфемізм); дотепність нісенітниці; порівняння за випадковою чи другорядною ознакою; іронія; натяк; зворотне порівняння та буквалізація метафори; повторення як прийом дотепності; парадокс; подвійне тлумачення. Дослідник зазначав, що не завжди легко визначити, який саме прийом дотепності використано: аналіз дотепності може ускладнюватись неоднозначністю її трактування або у випадку поєднання у одній дотепності декількох прийомів. [10, с.82-120].

О. Лук також спробував внести ясність у різницю між поняттями „прийоми дотепності” та ” художні засоби створення комічного ефекту”, пояснюючи, що „прийоми – це структурно-логічні форми думки, що розглядаються незалежно від контексту ” , а у художніх засобах створення комічного „ці прийоми втілені з урахуванням конкретного змісту і в різних модифікаціях” [10, с.148].

Життєрадісність, оптимістичне світосприйняття є природною потребою здорової дитини, тому заслуговують на увагу слова відомого російського критика і дитячого письменника Л.Пантелєєва щодо місця комічного у дитячій літературі. Книга без гумору, – пише він, – „може існувати і може називатися книгою, але книгою для дітей вона бути не може”. У гумористичній тональності багатьох сучасних творів для дітей, на переконання письменника, криється набагато більше, ніж просте обігравання гумористичної ситуації, деталі чи фрази. Гумор „подає особливе висвітлення подій, нове бачення, що відображає процес формування дитини” [2].

Комічне своєю експресією, емоційністю близьке природі дитини дошкільного віку, для якої веселий настрій є природним. Тому не можна не погодитися зі словами Н.Гавриш про те, що „дитинство – радісна пора у житті людини, коли весь світ начебто посміхається тобі назустріч. Гумору притаманні якості, співзвучні з емоційними потребами маленьких дітей, їх життєлюбністю, бажанням порадіти разом, прагненням до відкриття нових, несподіваних граней буття” [6, с.74]. І завдання дорослих полягає в тому, щоб засобами комічної дитячої літератури сформувати в дитини здатність до гумористичного погляду на світ, який, на думку багатьох психологів, є незамінним структурним компонентом цілісного світогляду, основи якого починають формуватися у дошкільному дитинстві. У цьому контексті слушно згадати слова С.Рубінштейна, який вважав гумор світоглядним компонентом, що пов’язує емоційну сферу з інтелектуальною і має своєрідну пізнавальну функцію[8, с. 111].

На думку М.Бахтіна, сміх – „одна з найістотніших форм правди про світ у його цілісності, про історію, про людину; це особливий універсальний погляд на світ, який бачить світ по-іншому, але не менш (якщо не більш) суттєво, ніж серйозність. Якісь дуже важливі сторони світу доступні тільки сміху. Філософ переконаний, що „все має свою смішну сторону, і, забуваючи про неї, ми позбавляємо себе повноти знань” [5, с.108].

Згідно з поглядами відомого фахівця дошкільної освіти Н. Гавриш, діти цього віку здатні „до свідомого елементарного аналізу засобів створення смішного”. Тому в роботі з дошкільниками важливо застосовувати “різноманітні твори сміхової літератури – жарти, анекдоти, дотепні казки, жартівливі казки, вірші-жарти, образні прислів’я та приказки” [6, с.74 – 75].

Помічено, що почуття комічного і творче мислення мають багато спільного. На думку Є. Громова, комічне у мистецтві є необхідною рисою творчого мислення [7, с.121].

Такі погляди поділяє О.Лук, відзначаючи, що почуття комічного передбачає “здатність бачити речі під неочікуваним кутом зору”, ця ж здатність „є складовою частиною творчого мислення”[11, с.35]. На підтвердження цього, дослідник фокусує увагу на подібності багатьох прийомів дотепності і прийомів наукового мислення. Спільною рисою цих прийомів є “вихід за межі формальної логіки” [10, с.120].

Т.Іванова підкреслює, що „дотепність і творче мислення використовують одні й ті ж способи пошуку результату, пов’язані з руйнуванням звичайних контекстів і знаходженням нових зв’язків між процесами, предметами чи явищами” [9].

Процеси творчого пізнання і створення комічного деякою мірою подібні, адже в обох випадках робиться спроба співставити несумісні на перший погляд об’єкти. Звідси здатність до створення і розуміння комічного розглядається Ю. Тамбергом як „творчість, уміння створювати нове” [15, с.26].

Незаперечним є факт взаємовпливу і можливості паралельного виховання почуття комічного та інтелектуального розвитку дошкільників. Почуття комічного належить до почуттів, що „настільки тісно сплетені з інтелектуальною діяльністю людини, що не можуть виникнути поза цією діяльністю. Вони вимагають попередньої роботи думки для оцінки ситуації. Без цієї оцінки почуття не виникає” [10, с.17].

Цікавою є думка А.Вуліса про те, що „усвідомлення комізму завжди відбувається як особливий аналітичний процес” і „є універсальним методом дотепності, головним засобом цілеспрямованого і доцільного розкриття комічних суперечностей” [5, с.10-11].

Водночас рівень інтелектуального розвитку дитини впливає на здатність сприйняття комічного: не все комічне, не всі відтінки сміху здатна сприйняти дитина. Розвиток сприйняття комічного відбувається поступово у ході її загального розумового, морального і естетичного розвитку. Бачити комічні невідповідності дитина зможе лише тоді, „коли добре засвоїть реальне становище речей” [3, с.12 – 13].

На залежності між почуттям комічного та рівнем інтелектуального розвитку дитини наголошує Ю.Тамберг. Тому розвивати це почуття необхідно „водночас з іншими якостями особистості – з усіма видами мислення: образним, вербальним і логічним; з фантазією, уявою, пам’яттю, кмітливістю; вольовими якостями” [15, с.123]. Дитина, яка володіє почуттям комічного, стверджує дослідник, має відзначатися любов’ю до людей, душевним теплом, духовною щедрістю, безкорисливістю, тактовністю, спостережливістю, життєрадісністю, життєлюбством, оптимізмом, веселістю, мати високі моральні ідеали, вміння бачити комічне, характеризуватися розвинутим образним, логічним й асоціативним мисленням, відсутністю стереотипів та інерційності мислення, розвинутою уявою і пам’яттю, вміннями швидко мислити, проявляти винахідливість; розвинутим мовленням. Тобто, це має бути творча, спостережлива, смілива і життєрадісна людина, яка вміє бачити зовнішній і внутрішній комізм, уміє про це розповісти [15, с. 21 – 22].

Не заперечуючи загалом слушності такого підходу, Б. Дземидок відзначає, що дійсно пізнавальною функцією володіє лише складний комізм. Простий комізм розглядає лише зовнішній бік явищ, не вникаючи в їхню сутність. Пізнавальні можливості простого комізму не виходять за можливості почуттєвого рівня пізнання. „Лише на основі сатири і гумористики почуттєве сприймання поєднується з інтенсивною роботою інтелекту, лише на цьому рівні з’являється синтезуюча рефлексія”. До форм складного комізму науковець, окрім гумору і сатири, відносить гостроту, афоризм, парадокс. Він підкреслює виключність пізнавальних функцій гостроти та парадоксу, які стимулюють мислення, дають змогу розкрити сутність проблеми навіть краще, ніж це можуть зробити публіцистичні твори. Отже, робить висновок науковець, „неможливо володіти активним, творчим почуттям комічного, неможливо бути насправді дотепною людиною, не маючи живого, блискучого і критичного розуму, – стверджував дослідник” [8, с.151 –155].

Аналогічні погляди зустрічаємо і в працях інших дослідників, які наголошують на тому, що використання елементів комічного має бути складовою будь-якої успішної методики виховання дітей, зокрема інтелектуального, „ засобом самого наукового пізнання” [12, с.43]; „у жартівливій формі можна передавати найсерйозніші знання” [15, с.51-52].

Ш.Амонашвілі, розглядаючи питання використання гумору для навчання і виховання дітей, використовує поняття „пізнавальний гумор”. Сміх, на його думку, може не лише оптимізувати педагогічне спілкування, інтелектуально стимулювати пізнавальний процес, а й бути одним із способів пізнання [1, с.121].

Сприймання і створення комічного для дошкільника, на думку К. Чуковського, є захопливою розумовою грою, яка передовсім продиктована пізнавальним ставленням до світу, але „іграшками стають тільки ті ідеї, які вже міцно скоординовані між собою ” [16, с.200]. Незаперечну роль комічного письменник бачив у закріпленні набутих знань, адже „будь-яке відхилення від норми сильніше укріплює дитину в нормі” [16, с.198].

Підсумовуючи викладене, можна твердити, що інтелектуальний розвиток особистості має велику значущість для її адекватної взаємодії з оточуючими, з об’єктивним світом загалом. Особливий період у становленні й розвитку інтелекту припадає на старший дошкільний вік.

Ефективним засобом інтелектуального розвитку старших дошкільників є формування у них почуття комічного як уміння бачити невідповідність у явищах дійсності й оцінювати їх за допомогою сміху.

Вагомими можливостями відображення і репрезентації комічного володіє літературне мистецтво, багатство жанрів якого дає змогу виховувати у старших дошкільників відповідні властивості.

Використані джерела

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Мн.: Университетское, 1990. – 560с. – (Б-чка сер. «Университет – школе»).,
   
2. Бегак Б. О смехе // Дошкольное воспитание 1988 №6. – С.66-69
   
3. Бондаренко Е.А. Восприятие комического дошкільниками. – Минск: Народная асвета, 1968. – 104 с.
   
4. Борев Ю. Б. Комическое. – М.: Искусство, 1970. – 173 с.
   
5. Вуліс А.З. Метаморфози комічного. – М.: Мистецтво, 1976. – 126 с.
   
6. Гавриш Н. Художнє слово і дитяче мовлення. – К.: Ред. загальнопед. газ., 2005. – 128 с.
   
7. Громов Е.С. Палітра чувств: О трагическом и комическом: Кн. для учащихся ст. классов. – М.: Просвещение,1990. – 191 с.: ил.
   
8. Дземидок Б. О комическом. – М.: Прогресс, 1974. – 224 с.
   
9. Иванова Т.В. Остроумие и креативность // Вопросы психологии 2002 №1-2. С.76-87
   
10. Лук А.Н. О чувстве юмора и остроумии. – М.: Искусство, 1968. – 191с.
    
11. Лук А.Н. Юмор, остроумие, творчество. – М.: Искусство,1977. – 183с.
    
12. Любимова Т.Б. Комическое, его виды и жанры. – М.: Знание, 1990. – 64с.
    
13. Мінчин Б.М. Деякі питання теорії комічного. – К.: Видавництво академії наук Української РСР, 1959. – 239 с.
    
14. Николаев Д.П. Смех – оружие сатиры. – М.: Искусство, 1962. – 223 с.
    
15. Тамберг Ю.Г. Как разить чувство юмора. – М.: Флінта, 2005. – 272 с.
    
16. Чуковский К. От двух до пяти. – Изд. испр. и доп. – Мн.: Нар. асвета, 1983. – 319 с.
    

Valentyeva T.

PECULIARITIES OF COMICAL IN A LITERARY ART AND ITS VALUE
FOR SENIOR PRESCHOOL CHILD’S INTELLECTUAL DEVELOPMENT

The article deals with the features of display comical in a literary art, its value for senior preschool child’s intellectual development opens up.

Key words: intellectual development, comical, literary art, senior preschool children.


Стаття надійшла до редакції 17.04.2010


УДК 371.113

Артюх М.С.

РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПЕДАГОГІЧНИХ КАДРІВ
У СИСТЕМІ ДІЯЛЬНОСТІ РАЙОННОГО ВІДДІЛУ ОСВІТИ

У статті досліджується розвиток професійної компетентності педагогічних кадрів, як необхідна умова соціальних перетворень на місцевому, регіональному та державних рівнях.

Ключові слова: професійна компетентність, діяльність районного відділу освіти.

Змістовно-структурні зміни, які останнім часом відбуваються в освітній системі України, висувають нові вимоги до якості освіти і рівня компетентності суб’єктів навчально-виховного процесу.

Нагальність оновлення змісту і структури освіти на принципах демократизму й професіоналізму визнається не лише провідними українськими вченими – А. Алексюк, І. Бех, В. Бондар, С. Гончаренко, І. Зязюн, В. Кремень, В. Луговий, О. Ляшенко, В. Мадзігон, С. Максименко, Н. Ничкало, В. Олійник, О. Савченко, О. Сухомлинська та ін., а й багатьма державними документами стратегічного характеру – Національною доктриною розвитку освіти (2002) [3], Державною цільовою комплексною програмою “Вчитель” (2002) [1], концепцією педагогічної освіти (2004), концепцією розвитку педагогічної майстерності (2008), концепцією освіти для дорослих (2009).

У названих документах та працях зазначених авторів зауважується, що професійна компетентність педагогічних кадрів сьогодні виступає не лише об’єктивною умовою успішного виконання працівниками своїх функціональних обов’язків, а й необхідною умовою соціальних перетворень на місцевому, регіональному та державному рівнях.

Основні принципи реформації регіональної освітньої політики, які визначені законом України “Про освіту” і зазначені в інших нормативно-правових документах [2], дозволяють запроваджувати локальні освітні та управлінські технології, що з одного боку, забезпечує збереження єдності освітнього простору країни, а з іншого – уможливлює видозміну форм і методів управління якістю освіти на цьому рівні. У цих документах робиться зокрема наголос на необхідності вдосконалення діяльності районних відділів освіти шляхом розробки й запровадження ефективних автономних моделей управління розвитком професійної компетентності педагогічних кадрів через реалізацію механізму адміністративної підтримки, оновлення змісту, форм і методів роботи тощо.

Останнє оновлення системи освіти, спричинене соціально-економічною реальністю країни – введення нових освітніх рівнів (бакалавр, спеціаліст, магістр) у системі вищої освіти, перехід на 12-річне навчання у системі загальної середньої освіти, комплексна інформатизація навчально-виховного процесу та системи управління, запровадження зовнішнього незалежного оцінювання, – загострило проблему забезпечення кожній дитині якісної освіти, зокрема такі її аспекти, як: рівний доступ до такої освіти для учнівської молоді всіх категорій, ефективний моніторинг успішності навчально-виховного процесу освітніх закладів усіх типів та професійної діяльності педагогів, об’єктивне оцінювання результатів навчання тощо. Особливо гострою ця проблема є для освітніх систем сільської місцевості, оскільки умови навчання учнів цієї категорії значно відрізняються від умов навчання у місті:

• по-перше, матеріально-технічним забезпеченням навчально-виховного процесу, зокрема наявністю сучасних засобів навчання і науково-популярної літератури (біля 80% сільських шкіл потребують капітального ремонту);
  
• по-друге, низьким рівнем запровадження інформаційно-комунікативних технологій (ІКТ), обмеженим доступом до світових інформаційних ресурсів (як для педагогів, так і для учнів);
  
• по-третє, зменшенням культурно-освітнього простору (кожного року у селах закривається близько 80 шкіл, 120 бібліотек і клубів через брак кошів на їх утримання);
  
• по-четверте, обмеженим соціальним середовищем – більшість сільських шкіл малокомплектні, з незначною кількістю класів та учнів в них (середня наповнюваність класів складає 15 учнів), що звужує рівень спілкування та взаємодії, суспільної активності учнів;
  
• по-п’яте, відсутністю вибору альтернативних закладів освіти (на селі функціонують 0,2% ліцеїв, 0,3% гімназій і 0,1% колегіумів), навчання в яких забезпечує повноцінний розвиток здібностей і обдарувань, реалізацію профільної освіти;
  
• по-шосте, становищем учителя, який здебільшого перевантажений домашнім господарством, а його поступки і дії обумовлені ментальністю мешканців села, звичаями і традиціями регіону.
  

С
© Артюх М.С., 2010
истемне вивчення літератури та сучасної практики з означеної проблеми дозволило окреслити сегментне коло об’єктивних чинників, що зумовлюють необхідність підвищення професійної компетентності педагогічних кадрів, які працюють на селі:

1. швидкозмінність структури потреб суспільства взагалі і локальної спільноти села щодо змісту професійної діяльності педагога;
   
2. технічний прогрес, який збільшив вимоги до інформатичної складової професійної компетентності педагога;
   
3. збільшення інформаційного навантаження у поєднанні із швидким “застаріванням” загальних і професійних знань;
   
4. пріоритетність “лінійних взаємодій” – вміння працювати у команді, брати відповідальність на себе не лише за власні дії, а за роботу всього колективу.
   

Ці факти яскраво підкреслюють значущість проблеми удосконалення діяльності районних відділів освіти з підвищення ефективності управління розвитком професійної компетентності педагогічних кадрів (методистів, вчителів, вихователів, психологів, керівників гуртків тощо).

Аналізуючи зміст, глибину і обсяг названої проблеми та зважаючи на власну управлінську практику дисертанта, виокремлюємо чотири основні напрями наукового пошуку у межах нашого дослідження:

• зміст і структура “ядра” професійної компетентності педагогічних кадрів;
  
• сутність управління розвитком професійної компетентності педагогічних кадрів;
  
• реалізація ефективної післядипломної освіти педагогів (шляхи і зміст навчання дорослих);
  
• організаційно-педагогічна діяльність районного відділу освіти з підвищення професійної компетентності педагогічних кадрів (структурно-функціональні моделі і механізми управлінського супроводу, організаційно-методичної підтримки).
  

Теоретичній аналіз джерельного масиву з проблеми дослідження показав, що сьогодні поняття “професійна компетентність” є широко уживаним, складним за структурою і змістом. Більшість сучасних дослідників трактують його як інтегральну характеристику особистості працівника, яка починає формуватися у ВНЗ відповідно до освітньо-кваліфікаційних характеристик певної спеціальності, розвивається і ускладнюється впродовж наступної професійної діяльності.

У межах дослідження організаційно-педагогічна діяльність РВО розглянута з трьох позицій: з точки зору її організації (ієрархічна система з горизонтальними і вертикальними зв’язками), взаємодії суб’єктів (багатоканальний процес з визначеними напрямами диференційованих інформаційних потоків) та у процесуальному аспекті (комплекс циклічних актів вироблення і реалізації рішень). Розв’язанню завдань дослідження сприяло детальне вивчення функцій, методів (адміністративних – 64% застосування, соціально-психологічних – 27% випадків, економічних – 9% використання) та управлінських впливів на об’єкти управління.

З метою з’ясування реального рівня ПК педагогічних працівників, кола проблем щодо його підвищення та шляхів їх розв’язання, проведено констатувальний експеримент (457 педагогічних працівників різних спеціальностей, категорій і досвіду 44-х освітніх закладів двох районів Чернігівської області). У результаті експерименту встановлено, що ПК респондентів потребує розвитку через: оновлення освітніх закладів працівниками (37%), низькі нормативні показники (30%); недостатню кваліфікацію та досвід управлінської діяльності суб’єктів управління (40%); низьку мотивацію професійного вдосконалення (16%); завищену самооцінку та превалювання непродуктивних методів самоосвіти.

Результати анкетування респондентів за діагностичними картками дозволили встановити, що більшість працівників (62%) має недостатній рівень професійно необхідних знань у галузі психології та педагогічної інноватики, хоча приймає участь в окремих методичних заходах; меншість респондентів (38%) виразила готовність до професійного розвитку, хоча й не виявляє системну активність у цьому. Встановлено також відсутність науково обґрунтованого управлінського супроводу підвищення ПК педагогічних працівників з боку адміністрації освітніх закладів, працівників методичних служб та РВО.

На підґрунті субстратного підходу дослідженням визначено змістовне “ядро” поняття “професійна компетентність педагогічного працівника” – незмінний субстрат, виділений у досліджуваному класі об’єктів на високому рівні абстрагування. Автором окреслено контури структурних модулів ядра (нормативного, професійного, особистісного), побудовано його конструктивну структурно-змістову та оціночно-параметричну моделі.

У рамках дослідження вивчалася діяльність районного відділу освіти як однієї з ланок ієрархічної структури управління системою освіти, яка забезпечує реалізацію державної кадрової політики у сфері освіти, віддзеркалюючи регіональну специфіку. Управління підвищенням професійної компетентності педагогічних кадрів розглядалося як: складна організаційно-структурна система із встановленими вертикальними і горизонтальними зв’язками; складний, багатоканальний процес з визначеними напрямами зв’язку та внутрішньою диференціацією інформаційних потоків; комплекс взаємо­обумовлених циклічних процесів вироблення і реалізації рішень.

Виконане дослідження дало змогу з’ясувати, що основними суб’єктами роботи з підвищення професійної компетентності педагогічних працівників на рівні району в 34% випадках є навчально-методичні або аналітичні центри; у 27% випадках робота з кадрами здійснюється окремими фахівцями; у 47% випадків проводиться системна, цілеспрямована робота; в 19% вона має епізодичний характер, а в 34% – звітно-статистичний. З’ясовано також, що організаційно-педагогічній діяльності районних відділів освіти притаманна множинність суб’єктів управління, багатоаспектність, цілеспрямованість, циклічність, наявність сигнально-інформаційного носія (плану, програми, концепції), завдяки якому керуюча система впливає на керовану.

На підставі результатів констатувального експерименту визначено наступні напрями розвитку професійної компетентності педагогічних працівників: трансформація змісту і форм організаційно-методичної роботи, укріплення матеріально-технічної бази освітніх закладів, налагодження адресної науково-методичної підтримки; створення спеціалізованої організаційної структури, яка забезпечуватиме систематичне об’єктивне визначення рівня сформованості ПК, запровадження нових механізмів управлінського супроводу. До галузей розвитку професійної компетентності педагогічних працівників віднесено навчання дорослих, професійно орієнтована та культурно-освітня діяльність (як спосіб розширення досвіду), турбота про здоров’я, продуктивний обмін досвідом.

Розроблено і реалізовано цільову програму діяльності районного відділу освіти з підвищення професійної компетентності педагогічних кадрів “Професіонал”, яка складається з таких компонентів: трансформація процесу (змісту, форм і методів) післядипломної педагогічної освіти; сприяння профе­сійному розвитку через збагачення особистісно-професійного потенціалу; запровадження механізму адміністративної підтримки – системи адміністративного моніторингу та управлінського супроводу.

Оцінку ефективності розробленої системи роботи РВО здійснено шляхом порівняння об’єктивно отриманих даних щодо приросту ПК педагогічних працівників по окреслених модулях та результативності управлінської діяльності суб’єктів управління. Для проведення формувального експерименту визначено експериментальну групу з педагогічних працівників 11 освітніх закладів середньої ланки Чернігівського району та аналогічну контрольну групу у Козелецькому районі Чернігівської області.

У системи роботи РВО вдвічі зросла швидкість отримання документів, збільшилася можливість працювати в мережі Internet у середньому на 18%; на 7% зросла можливість працювати із сучасною науковою літературою; на 12% збільшилася кількість часу на обмін досвідом; з’явилися і стали популярними нові форми підвищення кваліфікації, такі як стажування та участь у майстер-класах; збагатився досвід професійно орієнтованої діяльності, зменшилася кількість труднощів у професійній діяльності і зросла роль районного відділу освіти і методичної служби в їх розв’язанні; зменшилася кількість педагогічних працівників із завищеною самооцінкою; зріс обсяг знань і загальний культурний рівень. У результаті експерименту встановлено позитивну динаміку рівня сформованості професійно необхідних особистісних якостей, зростання соціальної активності педагогічних працівників, що забезпечило найбільшу продуктивність мережевої взаємодії.

Об’єктивна оцінка динаміки зазначених складових професійної компетентності педагогічних працівників отримана за допомогою кваліфікаційного тесту, успішність виконання якого показали: 72% «вчителів», 76% «директорів», 71% «методистів» і 61% «пед. працівників». Узагальнені результати анке­тування та опитування респондентів надають підстави для висновків про зростання параметрів нормативного, професійного і особистісного модулів ядра ПК відповідно на 12%, 24% і 17%. Загальний приріст розвитку ПК педагогічних працівників за визначеними категоріями складає у середньому 17,7%; середній приріст у визначених рівнях ПК членів експериментальних груп складає 8%, у контрольних – 1%.

У результаті обчислень отримано наступні значення одиничних критеріїв ефективності: результативність забезпечення К_р=0,86; продуктивність взаємодії К_п=0,81; ступінь досягнення мети К_д=0,79. За отриманим значенням коефіцієнту ефективності К_еф= 0,82 зроблено висновок про високу ефективність розробленої системи роботи районного відділу освіти з розвитку професійної компетентності ПП.

Отже, створена організація розвитку професійної компетентності педагогічних кадрів є системою. Разом з цим, проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів зазначеної проблеми і тому потребує свого подальшого розвитку.