Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко І. В., Іванишина В. П., Носко М. О., Сидоренко В. К., Кузьомко Л. М., Ляшенко О

Вид материала

Документы

Содержание Використані джерела Developement of professional competence of pedagogical shots in Педагогічні проблеми формування досвіду Pedagogical problems of formation of experience of the valuable relation У статті розглядається проблема взаємодії особи і суспільства як основа суспільно-освітнього процесу в освітньо-філософському ко

Подобный материал:

• Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко, 6306.51kb.
• Основы безопасности жизнедеятельности (обж) М. С. Сидоренко,, 1983.12kb.
• Я україни буковинська державна медична академія в. А. Троянський, М. М. Сидоренко, 2652.9kb.
• Г. Г. Файзуллин // Экономика с Х. и перераб предприятий. 2011. № С. 65-67, 248.06kb.
• Т. А. Боровик Инновационные технологии развития музыкальности детей на урок, 22.38kb.
• Сидоренко Александр Михайлович Сидоренко вологодский писатель и поэт. Он оставил знатокам, 48.46kb.
• 19. 00 Малый зал Филармонии галина сидоренко, 80.16kb.
• Положення, 84.19kb.
• Театрально-концертне життя, 82.63kb.
• 1. Зайченко А. Крестьянскому подворью- государственную поддержку // апк: экономика,, 20.47kb.

Використані джерела

1. Державна програма “Вчитель” // Інформаційний зб. Міністерства освіти і науки України. – К., 2002. – № 10.
   
2. Законодавство України про освіту: Зб. законів. – К.: Парлам. вид-во, 2002. – 159 с.
   
3. Національна доктрина розвитку освіти // Вісник Київської державної адміністрації. – 2002. – № 8. – С. 4.
   

Artyukh M.

DEVELOPEMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF PEDAGOGICAL SHOTS IN
THE SYSTEM OF ACTIVITY OF DISTRICT DEPARTMENT OF EDUCATION

Developement of professional competence of pedagogical shots is examined in the article as a necessary condition of social transformations at local, regional and state level.

Key words: professional competence; activity of district department of education.

Стаття надійшла до редакції 2.05.2010

УДК 371. 132 : 78

Вергунова В.С.

ПЕДАГОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ДОСВІДУ
ЦІННІСНОГО СТАВЛЕННЯ ДО МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА
У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ І МУЗИКИ

У статті розглядаються актуальні проблеми формування досвіду ціннісного ставлення до музичного мистецтва у майбутніх учителів початкових класів і музики. Підкреслюється, що їх вирішення сприятиме підвищенню ефективності музично-педагогічної діяльності студентів, становленню ціннісної свідомості, оскільки досвід ціннісного ставлення до музичного мистецтва є її важливим елементом.

Ключові слова: досвід ціннісного ставлення до музичного мистецтва, музично-педагогічна діяльність, педагогічна взаємодія

У зв’язку зі зміною освітньої парадигми, де важливу роль відіграє визнання самоцінності кожної особистості, постає чимало питань, пов’язаних із вдосконаленням підготовки вчителів, зокрема вчителів початкових класів і музики. Їх вирішенню сприяють нові орієнтири у педагогічній освіті, які відповідають сучасним вимогам часу. Йдеться, насамперед, про підготовку майбутнього фахівця, який не тільки знає, але й уміє діяти у складних ситуаціях, котрий здатний виявити самостійність і творчий підхід у виконанні різних завдань. Відтак особливого значення набуває проблема формування досвіду ціннісного ставлення до музичного мистецтва, що визначає готовність студентів до глибокого переживання й осмислення музичних творів, сприяє успішності їхньої музично-освітньої діяльності.

У музичній педагогіці накопичено чимало праць, присвячених висвітленню того чи іншого аспекту проблеми формування досвіду ціннісного ставлення до музичного мистецтва, оскільки вона пов'язується із вирішенням важливих філософсько-естетичних та музично-педагогічних питань щодо особливостей пізнання музики, її значущості для людини й суспільства, впливу на особистість, специфіки музичного сприймання та багатьох інших, які турбували й турбують багатьох науковців. До неї у різні часи звертались філософи (Аристотель, І. Зязюн, Г. Гегель, С. Рапоппорт, А. Сохор та інші), психологи (Б. Додонов, Л. Виготський, К. Роджерс, С. Рубінштейн, Б. Теплов та інші), педагоги (С. Русова, В. Сухомлинський та інші).

Означена проблема знайшла своє розкриття у працях Д. Кабалевського, Е. Абдуліна, О. Апраксіної; у дослідженнях, присвячених фаховій підготовці учителя музики (Л. Арчажника Г. Падалка, О. Олексюк, О. Ростовський, О. Рудницька, О. Щолокова та інші), музичній підготовці учителів початкових класів і музики (І. Арановська, С. Чабан, О. Рябініна та інші). Однак, поки що проблема формування досвіду ціннісного ставлення до музичного мистецтва далека від свого вирішення.

Завдання статті полягає у розгляді педагогічних проблем формування досвіду ціннісного ставлення до музичного мистецтва у процесі фахової підготовки майбутніх учителів початкових класів і музики.

Під досвідом ціннісного ставлення до музичного мистецтва розуміється результат і основа музично-творчої діяльності, спрямованої на осягнення музично-естетичних цінностей; якість особистості, що включає в себе знання, уміння, переживання та інші складові, набуті у процесі освоєння музики. У цьому плані він постає як своєрідний особистісний акцент, що характеризує ціннісну взаємодію з музикою та визначає появу домінуючих потреб та інтересів у сфері музичного мистецтва.

Насамперед, звернемо увагу на сутність словосполучення формування досвіду. Погоджуючись із теоретичними міркуваннями щодо того, що досвід ”набувається”, відзначимо, що у нашому дослідженні йдеться про цілеспрямований вплив на процес входження особистості до сфери музичного мистецтва, що передбачає врахування різних чинників: стихійних та організованих, в якому останні відіграють значну роль.

Формування досвіду ціннісного ставлення до музичного мистецтва розглядається нами як складний процес, який включає оволодіння музичними знаннями; переживання й усвідомлення значущості музичних творів; осмислення вражень, отриманих внаслідок взаємодії з музикою; реалізацію досвіду ціннісного ставлення до музичного мистецтва у музичній діяльності та спілкуванні. Виокремлення відповідних складових є умовним, оскільки вони не йдуть безпосередньо один за одним, а взаємозумовлюють та взаємодоповнюють один одного.

Н
© Вергунова В.С., 2010
еобхідно підкреслити, що цей процес має динамічний характер, оскільки поглиблення, збагачення й трансформація складових досвіду ціннісного ставлення до музичного мистецтва відбувається при кожному спілкуванні з музичними творами. Він потребує безпосереднього включення особистості до активної музичної діяльності, активізації творчого потенціалу, розвиненої здатності до сприймання музичних цінностей; зумовлюється наявністтю відповідних знань та умінь, музично-естетичних потреб, інтересів, смаків та ідеалів.

Як відзначала Л.Арчажникова, змістом фахової підготовки майбутнього вчителя музики є музично-педагогічна діяльність. „Коли ми говоримо про професію учителя музики, – писала дослідниця, – то доцільно підійти до визначення його діяльності як музично-педагогічної. При цьому необхідно підкреслити, що у процесі формування готовності вчителя до виконання музично-естетичного виховання дітей, саме музично-педагогічна діяльність є вихідною ланкою, у всьому, що має відношення до його професії. Цим визначається і об’єм необхідних йому знань, умінь і навичок, і зміст цих знань і методи їх передачі, і особистісні якості вчителя у проведенні уроків музики, у залученні школярів до музичного мистецтва” [1, с. 17]. Серед компонентів цієї діяльності вчена виокремлює зокрема орієнтаційний та емоційний компоненти, які допомагають формуванню ціннісного ставлення студентів до музики, пов’язуються із діями, спрямованими на виховання культури, розвитку естетичного смаку і переконань школярів.

Доводиться констатувати, що у процесі залучення студентів до музичного мистецтва часто акцентується увага на інформаційному аспекті музично-педагогічної діяльності, без урахування інших, що заважає її цілісному розумінню. Такий підхід визначає спрямованість переважної більшості програм з музичних дисциплін, у яких за основу береться набуття студентами знань, умінь та навичок, а не формування оцінних суджень, розвиток ціннісних реакцій, активізація ціннісного ставлення до музичних творів. Відтак важливою проблемою формування досвіду ціннісного ставлення до музичного мистецтва є залучення студентів у процесі фахової підготовки до різних видів музичної діяльності, у їх комплексному використанні.

Наступна проблема пов’язується зі специфікою художнього пізнання, у якому органічно поєднується емоційне і раціональне.

Вчені підкреслюють, що оволодіння музичних положень тільки на інтелектуальному рівня, без емоційного забарвлення призводить до утворення абстрактних знань, які не мають для студентів особистісного значущості. Як зазначає Л. Школяр, „ніякий набір знань, якою би великою не була їх кількість, до ”цілісного усвідомлення музики” не призведе, оскільки при цьому є відсутньою їх основа – емоційність. В умовах ”не переживання” змісту музики, а значить і самого процесу отримання знань, можна отримати лише саме загальне ”туманне” уявлення про музичне мистецтво” [8, с. 17]. У свою чергу наявність знань сприяє глибокому переживанню й осмисленню музичних творів.

Проте, у музичному навчанні спостерігається перевага тих чи інших елементів. Це призводить до того, що в одному випадку студенти, оволодівши різноманітної інформацією про музику, не вміють глибоко її сприймати, у іншому – їхня увага спрямовується лише на виявлення настрою у музичних творах. Тому однією із проблем формування досвіду ціннісного ставлення до музичного мистецтва є проблема співвідношення емоційного і раціонального у процесі пізнання музики.

Як зазначає О.Олексюк, в умовах сьогодення особливого значення має орієнтація сучасної педагогічної науки на зміцнення духовних сил підростаючого покоління. Тому у підготовці учителів має важливе значення розвиток ціннісної свідомості і ціннісного ствітовідношення. Відтак основою навчання у вузі має стати аксіологічний підхід, який дає змогу усвідомити, що формування цінностей у музично-педагогічному процесі створює майбутньому вчителю музики фундамент для особистісної світобудови [2, с.110]. Подібної думки дотримується Г.Падалка. Зокрема вона стверджує: „Стратегія розвитку мистецької освіти, внесення інноваційних перетворень до її змісту і технологій має ґрунтуватись на ціннісному збагаченні учнів” [3, с. 34].

У сучасних дослідження, присвячених проблемам фахової підготовки майбутніх учителів початкових класів і музики наголошується на тому, що отримані ними знання не завжди стають основою ціннісного ставлення до музичного мистецтва. Часто спостерігається формалізм, розрізненість знань, невміння використовувати їх на пракиці. Це зумовлюється тим, що більшість викладачів акцентує увагу на відтворенні знань, а не їх творчому освоєнні, що призводить до пасивності майбутніх учителів у процесі навчання.

Багато вчених відзначає перенавантаженість дисциплін непотрібною інформацією. У цьому плані важливими є думки О.Ростовського, який вважає, що вирішальне значення має не стільки обсяг знань, скільки їх глибина і системність. Не максимум знань, а їх мобільність, гнучкість і достатність для викладання музики в школі є важливіші для майбутнього вчителя [5, с. 15-22].

Звичайно, підготовка вчителя музики передбачає накопичення певних знань. Збільшення їх обсягу, як правило, супроводжується серйозними якісними змінами у розвитку особистості. Проте, як наголошувала О.Рудницька, проблема полягає не тільки у кількості знань, а й у тому, що саме знає людина, що вона інтеріоризує для себе як цінність [6, с. 155]. „Найважливішою ознакою розвитку особистості є не інтенсивність засвоєння суспільно значущих цінностей, а процес їх перетворення на власну систему цінностей”, – відзначала вона [6, с. 158]. У зв’язку з цим, визначимо наступну проблему формування досвіду ціннісного ставлення до музичного мистецтва – відсутність аксіологічної спрямованості опанування музичним мистецтвом.

Важливу роль у формуванні досвіду ціннісного ставлення до музичного мистецтва відіграє виникнення особливих стосунків між викладачем і студентом. Як стверджував К. Роджерс, створення відповідної атмосфери, що ґрунтується на визнанні цінності індивіда, спрямовує особистість на саморозвиток та самовдосконалення. „Якщо створити певний тип стосунків з іншою людиною, вона знайде у собі здатність використати їх для свого розвитку, що викличе зміни і розвиток її особистості”, – наголошував він [4, с.75].

Однак, викладання у вузі часто носить авторитарний характер, який орієнтує майбутніх фахівців на слідування за певним інтерпретаційним зразком, позбавляє їх самостійності, активності, ігнорує творчу ініціативу.

Г.Падалка наголошує на тому, що спілкування між викладачем та студентом має здійснюватись в умовах взаємодії, яка сприяє створенню позитивної атмосфери освоєння музичного мистецтва. Її основою є суб’єкт- cуб’єктні стосунки. „Міжсуб’єктний зв'язок відрізняється від суб’єкт-об’єктного тим, що педагог бачить у учневі унікальну особистість, яка спроможна продукувати цінності естетичного порядку, перетворювати їх, а не тільки засвоювати”, – підкреслює вона [3, с. 164].

На думку вчених, вихідною позицією у педагогічному спілкуванні є діалогічність, що забезпечує звернення до минулого досвіду студентів, обмін думками.

Як відзначає В.Серіков, саме діалогічність сприяє тому, що процес навчання перетворюється із інформаційного у ціннісно-смисловий, за якого взаємодія педагога і учня стає не просто співробітництвом, а пошуком і погодженням у смислах [7, с. 7]. Відтак, однією із важливих проблем формування досвіду ціннісного ставлення до музичного мистецтва є створення педагогічної взаємодії між викладачем і студентом.

Отже, ми зупинилися на найважливіших проблемах формування досвіду ціннісного ставлення до музичного мистецтва у майбутніх вчителів початкових класів і музики. Їх вирішення сприятиме підвищенню ефективності музично-освітньої діяльності майбутнього фахівця, виховання ціннісної свідомості та ціннісного світовідношення.

Використані джерела

1. Арчажникова Л.Г. Профессия – учитель музыки: Кн. для учителя / Л.Г. Арчажникова. – М.: Просвещение, 1984. – 111 с.
   
2. Олексюк О.М. Ткач М.М. Педагогіка духовного потенціалу особистості: сфера музичного мистецтва: Навчальний посібник // О.Олексюк, М. Ткач. – К.: Знання України, 2004. – 264 с.
   
3. Падалка Г.М. Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін) / Г.М.Падалка. – К.: Освіта України, 2008. – 274 с.
   
4. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека – [общ. ред. и предисл. Исениной Е.И.]. / К.Р. Роджерс. – М.: Издательская группа Прогресс, Универс, 1994. – 480 с.
   
5. Ростовський О.Я. Методика викладання фахових дисциплін у системі музично-педагогічної освіти / О.Я. Ростовський., Ю.О. Ростовська // Проблеми мистецької освіти: Збірник науково-методичних статей викладачів, студентів і аспірантів факультету культури і мистецтв. – Вип. 2 / [ред. О.Я.Ростовський.]. – Ніжин: Видавництво НДУ ім. М. Гоголя, 2008. – С. 5-12.
   
6. Рудницька О.П. Вчись цінувати прекрасне / О.П. Рудницька. – К.: Музична Україна, 1983. – 112 с.
   
7. Сериков В.В. Личностно развивающее образование: мифы и реальность / В.В.Сериков // Педагогика. – 2007. – №10. – С. 3-12.
   
8. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие / [Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др.] – [2-е изд.]. – М.: Флинта: Наука, 1999. – 336 с.
   

Wergunova W.

PEDAGOGICAL PROBLEMS OF FORMATION OF EXPERIENCE OF THE VALUABLE RELATION
TO MUSICAL ART OF THE FUTURE TEACHERS OF INITIAL CLASSES AND MUSIC

In article actual problems of formation of experience of the valuable relation to art at the future teachers of initial classes and music are considered. It is underlined, that their decision will promote increase of efficiency of is musical-pedagogical activity of students.

Keywords: experience of emotionally-appreciated attitude, experience of the valuable relation to musical art, is musical-pedagogical activity, pedagogical interaction.

Стаття надійшла до редакції 10.05.2010


УДК 371:101+316

Пеньковець О.М.

особА і суспільство
в філософсько-освітньому вченні С.Ф. Русової

У статті розглядається проблема взаємодії особи і суспільства як основа суспільно-освітнього процесу в освітньо-філософському контексті С. Русової.

Ключові слова: освіта, особистість, суспільство, школа.

Сучасне соціально-філософське осмислення суспільства та особи в Україні носить багатоплановий і суперечливий характер. Сучасна суспільна ситуація в українській та світовій системах освіти характерна не тільки створенням нових методик навчання і виховання, які б давали можливість людині “безболісно” включитися в теперішнє, занадто несхоже на всі попередні, “постмодерне” або інформаційне суспільство.

Радикальні перетворення в сучасній технології життєзабезпечення, а в цьому зв’язку і в статусі освіти, ставлять питання і про те, які філософсько-освітні та педагогіко-методичні аспекти освітнього процесу, що функціонували на початку ХХ ст., зберігають свій смисл і значущість, принаймні, на початку ХХІ ст.

Тобто в цілому соціально-філософське осмислення взаємодії особи і суспільства, що слугує опорою освітнього процесу в Україні, строкате і суперечливе.

Причому визначення мети освіти завжди було складною соціально-філософською і педагогічною проблемою, вирішення якої супроводжувалося і супроводжується тепер чисельними, іноді досить гострими і конфліктними, дискусіями. Проте незмінну їхню методологічному основу утворювала інтерпретація відношень особи і суспільства, оскільки це пов’язане також із питанням про необхідність і смисл освіти. Тобто із відповідями на питання про те, навіщо існує освіта і кому вона потрібна: особі, суспільству, разом особі і суспільству чи ще комусь (Богові, державі, церкві, партії тощо). Зв’язок між освітньо-педагогічною парадигмою та світоглядно-філософською інтерпретацією особи, суспільства та відношень між ними для українських педагогів, зокрема, для С.Русової був сам собою зрозумілим. Вона вважала, що навчання в будь-якому випадку “починається для задоволення якоїсь потреби”, але стратегії, покладені вчителями в основу виховних і дидактичних теорій, “завжди були пов’язані з їх філософським світоглядом” [4, 142].

Слід брати до уваги і те, що на Україні з часів Київської Русі побутувала думка, згідно з якою людина народжується “неподільною” із “повною” душею, що “отъ тріи частіи єсть, рикше силы иметь три: словесное и яростное и желанное” [4, 145]. Таке розуміння людини орієнтувало соціальну і педагогічну думку на визначення, неподільності, незалежності і тотожності її особи, що конституювалася в суспільстві як Мікрокосм.

Пізніше, починаючи із XVIII ст., в Україні появляються також західноєвропейські погляди на особу, згідно яких особа – результат цілеспрямованого педагогічного впливу на “чистий розум” (Дж. Локк) або “ чисту душу” (Геберт) людини. Дана точка зору знайшла продовження у соціально-філософських та педагогічних поглядах Ж.-Ж. Руссо і Й. Песталоцці, котрі будували своє розуміння особи і суспільства використовуючи наявну тоді атитезу “чистих” і “нечистих” душ, спираючись на таке антетичне припущення, вони розробляли власні освітні концепції, керуючись думкою, що особа – це ефект виховання “чисто природної людини”. Більше того, відношення особи, суспільства і педагогіко-виховної діяльності Й. Песталоцці розглядав як взаємодію раба і тачки, вбачаючи при цьому головне завдання освіти у тому, щоб полегшити рабське становище людини в суспільстві. “Людина, котра як раб до тачки, прикована до життя в суспільстві, – писав Й. Песталоцці, – мусить постаратися забути про те, яке солодке було б її життя без цієї тачки, бо інакше вона буде нещасливою. Єдиним засобом убити цей потяг до недопустимої в суспільстві свободи є система у вихованні і цілеспрямована зайнятість розуму і рук” [4, 308].

Відлуння і збереження такого підходу до особи, суспільства і освіти в Україні як в часи діяльності С.Русової, так і тепер проявляються в акцентуванні суто раціоналістичного підходу, тобто у вимогах “вчити мислити” не тільки школяра, але всіх і всюди. Заодно акцентування на пріоритеті раціональності, котра повинна під час виховання забезпечити перехід “чистої душі” людини на рівень особистості, заздалегідь допускає існування “абсолютно правильного вчителя”, від якого навчаються всі вчителі, а вже від них – усі хто не є вчителем, але бажає ним бути.

Т
© Пеньковець О.М., 2010
аким чином, на момент розробки соціально-філософських засад педагогіки С. Русової в Україні функціонували, принаймні, вище згадані філософські версії особи, що базувалися на вітчизняному ґрунті або були запозичені, і на які в тій чи іншій мірі спиралися працівники навчальних закладів. Важливо у зв’язку з цим визначитися, до якої із зазначених концепцій особи схилялася С. Русова.

Розглядаючи це питання на підставі її творів, можна твердити, що мислителька схилялася до характерної для української філософії версії особи. Причому у її педагогічних та соціально-філософських міркуваннях приблизно такі ж вихідні посилки тлумачення особи, котрі властиві вченню про особу як Г. Сковороди чи, як у П. Юркевича, про неподільність людини і її особистості. Загалом у контексті соціокультурної екзистенції С. Русова належала до української соціокультурної традиції, в “полотні” якої були вплетені різноманітні інтерпретації визначень людини як Мікрокосму. Крім цього, її видатні сучасники – М. Грушевський, В. Винниченко, С. Єфремов, Д. Багалій, Я. Чепіга та інші – аналізували людську особистість значною мірою саме у контексті її взаємодії, як Мікрокосму, із Макрокосмом, тобто із природним довкіллям та громадянсько-суспільним оточенням. Дана позиція суттєво властива інтерпретації С. Русовою людської особистості, котру вона розглядала як суб’єкт і об’єкт освіти.

Насамперед це проявилося в тому, що С. Русова розглядає новонароджену дитину не як природну істоту із “чистою душею”, а як ціле людське дитя. Так визнається, що воно ще до народження пов’язане певним чином через матір із соціокультурними та вселенськими чинниками. Тому С. Русова вважає, що людина, як об’єкт і як суб’єкт освітнього процесу, народжується вже із сукупністю діяльних задатків або інстинктів. Тобто мислителька тримається тієї думки, що вже народжена людина являється неповторною і унікальною особистістю, але не в соціологічному, а у психофізіологічному аспекті. Адже інстинкти, пише С. Русова, – “це специфічний нахил душі” або ж “питома комбінація рефлексів, які походять з центральної нервової системи і викликають зовнішню акцію характеристичну і звичайну для всієї породи” [5, 186]. Більш того інстинкти направляють і підтримують усе розумове і вольове життя дитини, бо “інстинкт – це первісна здібність пристосовувати природний механізм до умов життя” [5, 186]. Тому інстинкти не міняються протягом особистого життя, бо їх зміна викликала б мутацію, цілковиту зміну організму людини і всіх “пристосувань в цілому роді істот” [5, 186].

Ураховуючи це, можна сказати, що С. Русова у соціально-філософському плані більш схиляється до “філософії життя”, яка на початку ХХ ст. досить популярною була в Західній Європі і почасти в Україні. Разом з тим тут вбачаємо і своєрідне продовження екзистенціально-філософських підходів до тлумачення особистості, які традиційно розроблялися в Україні. Причому сьогодні загальновизнано, що екзистенціальний підхід вважається характерною рисою української філософії в цілому. Особливість його утворює “зверненість до “внутрішнього”, індивідуально-неповторного світу людини і множинність (“поліфонія”) світобачення”. [1, 325] Тому екзистенція особистості виражає персональність, незамінність людини. Але персональність, про яку мовиться, генетично пов’язана не із соціокультурним середовищем, а із психофізіологічними особливостями людини ще з часу її народження. Саме такий підхід до особи і обирає С. Русова, коли твердить, що людина “для освіти” народжується вже із сукупністю інстинктів. Причому, зазначає С. Русова, спочатку інстинкт і розум не розрізняються в дитині, “і тільки пізніше інстинкт і розум усе далі відходять один від одного, але ніколи не розлучаються зовсім” [5, 187].

Отже, початок конституюванню особи покладає факт її народження, а не суспільні відношення чи “соціальні ролі”. Надалі конституювання особи С. Русова пов’язує із процесом соціалізації, який вона розглядає у двох аспектах: по-перше, як процес включення дитини у соціокультурне життя суспільства; по-друге, – в освітньо педагогічному плані, тобто як вплив шкільного та іншого навчання і виховання на формування особи в смислі розкриття її здібностей.

Соціокультурна соціалізація людини тлумачиться С. Русовою переважно в плані філософсько-педагогічних поглядів, що усталилися ще із XVIII–ІХ ст. Так, вона підкреслює засадничу роль родини і родинного виховання у розвитку людини як особистості. Крім цього, вона підкреслює різноманітність впливу товаришів, учнів, людей для її становлення як особистості. Зрештою, С. Русова найвищим щаблем соціалізації особи вважає усвідомлення нею свого національно-громадянського статусу. Роль соціального в становленні особистості, з погляду С. Русової, в цілому зводиться до селективно-установчої і спрямовуючої функції. “Людина, – пише вона, – стає тою чи іншою завдяки контактам з людьми. Ці контакти придушують одні інстинкти, викликають до життя інші” [8, 146]. Громадянська соціалізація особи завершується тим, на її думку, що особа, як громадянин, має “ідейну мету свого існування на користь собі і громаді” [8, 152].

Другий, тобто освітньо-педагогічний, аспект соціалізації С.Русова пов’язує із діяльністю школи. Особливість даного процесу полягає в його певній упорядкованості, керованості і, таким чином, контрольованості. Досягається це завдяки плануванню і програмуванню навчального процесу. Тому С.Русова пише: “Під словом “соціалізація” треба розуміти пристосування програм навчання і своїм змістом і обсягом до природи дитини і до її потреб у тому громадянстві, в якому вона живе” [8, 149].

Необхідно підкреслити, що педагогічний аспект соціалізації С. Русова розглядає не як проблему психології чи методики, або, як тепер часто кажуть, “технології навчання”, а як соціальну проблему. Річ про те, що навчання, з погляду С. Русової, це соціальна функція такого суспільного інституту, яким є школа. Школа, як орган національного і “всесвітнього” соціокультурного вишколу людей, має свою мету, отже, соціальну програму діяльності, яка зовсім не обов’язкова, наприклад, для родинного виховання, для соціалізації у формах товаришування, засвоєння здебільше спорадичної діяльності дорослих і т.п. Школа виконує специфічне “соціальне замовлення”, оскільки вона задовольняє потреби держави, певної соціальної групи і т.п., які мають варіантивні інтереси. Ураховуючи це, С. Русова пише: “Соціальна програма може відкидати деякі малопридатні в житті або занадто спеціальні предмети і вводити нові, які або мають місцеве значення, або сприяють кінцевій меті соціального виховання” [8, 149]. Тільки при такій умові, вважала С. Русова, школа може вести “учня через національно-громадянське виховання до всесвіту” [8, 150].

Отже, розгляд проблеми особи у філософсько-соціологічних підвалинах педагогіки С. Русової включає в себе аспекти, які були справді нові для української педагогіки першої половини ХХ ст. і не втратили свою актуальність нині. Зокрема, особа в соціально-філософському розумінні С. Русової мислиться і визначається як людина, що має певну вроджену психофізіологічну конституцію, генетико-культурнo пов’язана із предками та наявним соціальним оточення – родиною, товаришами, громадою, – проходить вікові етапи і усвідомлює мету свого існування та діяльності на користь собі та суспільству. Чинниками становлення особи є “стихійна” соціалізація, що відбувається внаслідок проживання у певному соціальному мікросередовищі, та раціонально упорядкована соціалізація, що має форми соціальної програми діяльності школи.

Доцільно зауважити, що соціально-філософські погляди С. Русової на особу відрізняються від поглядів певного кола її сучасників в західній Європі і Росії, засвідчуючи тим самим оригінальність розуміння особи мислителькою. Зазначимо у зв’язку з цим тільки одну, але деякою мірою характерну для західноєвропейської філософії освіти думку М. Шелера про те, що феномен особистості “поширюється лише на тих людей, котрі безпосередньо опановують своє тіло й почуваються як господарі щодо нього”. Тільки той, хто усвідомлює своє тіло як свою власність, пише М. Шелер, “заслуговує на визнання його як особистості” [9, 14].

Тобто Й.Песталоцці в даному разі в основу філософського визначення та освітньо-педагогічного формування особистості клав “модель” особистості Середніх віків, котра “працювала на себе”, тобто була, як пише М. Шелер, “однією із багатьох”. Продовжуючи цю думку, М. Шелер вважає, що особа, яка заклопотана тільки турботами про своє тіло, – це “людина маси”, тобто без особливого таланту і гідності. “Один із” – саме той, хто не представляє із себе нічого, писав М. Шелер, крім того, що він “із багатьох”. [9, 195]. Лише на підставі певної освіти така людина може зрівнятися із людьми соціально активними, талановитими, творчими.

Західноєвропейська соціально-філософська думка і педагогіка, як показує наведений вище приклад, в цілому несла в собі суперечність. Вона, з одного боку, акцентувала людське тіло як предмет освітньо-педагогічної турботи, а з другого боку, – критикувала таку філософсько-освітню установку, як вияв знецінення та уніфікації особистості. Тобто приклад Й. Песталоцці, М. Шелера, а також відоме положення К. Маркса про те, що людина в першу чергу повинна їсти, пити, одягатися і розмножуватися, засвідчує складні пошуки західноєвропейської філософсько-педагогічної думки XIX – початку ХХ ст. Тобто в той період, що передує або співпадає із розробкою соціально-філософського обгрунтування С. Русовою своєї педагогіки.

Навіть побіжне співставлення характеристик і визначень особистості, які ми зустрічаємо у творах С. Русової, із установками, наприклад, німецької соціально-філософської думки в плані визначення особистості, дає нам можливість говорити про певні методологічні переваги української мислительки. Хоча вони і не були такі відомі і поширені в Європі, як думки Й. Песталоцці, К. Маркса, М. Шелера тощо. Зокрема, ми підкреслювали, що особу С. Русова розглядає як властивості та здібності людини, яка має певну вроджену психофізіологічну конституцію, культурно-генетично пов’язана із історією та соціальним оточенням, усвідомлює мету свого буття як корисну для себе і суспільства справу. На такому розумінні особи будується і сприйняття С. Русовою суспільства.

Насамперед суспільство мислиться нею як світове, глобальне освітнє буття людей, що рухається від неуцтва до знань, від трагічного соціокультурного становища до творчого життя. Ще в умовах Російської імперії С. Русова писала про те, що “в даний час всі народності скидають пута неуцтва, розкривають очі на своє трагічне становище і жадібно простирають руки до справжнього світла знань, що тільки і може їх врятувати від виродження і закликати до творчого життя мільйони з їх приспаними досі розумовими силами і здібностями, щоб збагатити світову культуру самобутніми творами мистецтва, літератури ,науковими спостереженнями” [6, 77].

Отже, суспільство для С. Русової це насамперед розмаїття культурно-освітніх зв’язків різних народів, які не задовольняються своїми власними здобутками, а спілкуються, активно оволодівають знаннями, виробленими в різних місцевостях і різними націями, що розмовляють різними мовами. Тому своєрідною “базовою” одиницею С. Русова вважає “громаду”, “громадянство”, “національний колектив”. В цьому сенсі вона, на наш погляд, продовжує розвивати думки про суспільство, характерні для членів Кирило-Мефодієвського товариства, М. Драгоманова, М. Грушевського, словом, типову для української соціально-філософської думки тенденцію.

Разом з тим цей погляд на суспільство розходився із версіями західноєвропейської соціально-філософської думки, яка розділяла суспільство та спільність. Під суспільством розумілося насамперед “атомізована”, індивідуалізована маса (“купа”) людей, які втратили спільну історію, мову, культуру і являють собою денаціоналізовану сукупність уніфікованих одиничностей. Так, М. Шелер підкреслював: “…Суспільство не являється вищим поняттям по відношенню до “спільностей”, об’єднаних кров’ю, традиціями, історією життя, так що скоріше, навпаки, всі “суспільства” – лише залишкові продукти, відходи, виниклі внаслідок внутрішніх процесів розпаду спільнот. Там, де життя спільноти вже неспаяне єдністю і кожен в окремішності більше не являється живим органом її тіла, виникає “суспільство” як об’єднання засноване тільки на контракті” [9, 192].

Із такого соціально-філософського розуміння суспільства випливало, що освітній процес має бути в цілому спорадичним, а шкільна діяльність повинна орієнтуватись або на “масову школу”, або на “поштучне”, елітарне навчання і виховання. Цим освітньо-навчальний процес стикався із комплексом суперечностей, які деякою мірою були масштабно реалізовані в системі “радянської освіти”. Вона значною мірою спиралася на соціально-філософські ідеї Німеччини (марксизм-ленінізм, теорія “трудової школи” Геберта, Г. Кершенштейнера та інших). Масова “радянська школа”, з одного боку, залучала до навчання і освоєння здобутків культури мільйони дітей, як це рекомендували німецькі філософи і педагоги, але одночасно відбувалася і тотальна уніфікація, коли кожен учень розглядався не як особистість, котра має особливий талант, а як “середній” школяр або “один із багатьох”. Спроби індивідуалізувати навчання у масовій “радянській школі” завершувалися, як правило, удосконаленням уніфікації особистості.

Зокрема, Русова, як і всі філософи і педагоги першої половини ХХ ст., трималася думки: “Людина не росте ізольовано і не росте просто обік одна з другою, але росте вкупі з людьми під різноманітними впливами, постійно реагуючи на них” [7, 49]. Разом з тим вона наголошувала, що суспільна взаємодія – це не довільне зіткнення випадкових індивідів, а завжди такий контакт з ними, в межах якого людина (учень, студент і т.п.) поширює в суспільстві своє “Я”.

Подібне розуміння суспільства в різних формах зберігалося в українській філософській та освітній думці протягом століть. Зрештою, ми зустрічаємо одну із таких модифікацій у філософсько-педагогічному вченні С. Русової. Вона пише: “…усе, чому ми навчаємося від других, то є та образуюча спільність, на грунті якої виховується розум і воля, і тут утворюється не однобоке сприймання чужого, а обмін – хто бере, той і дає; навчаючи, ми самі даємо, виховуючи, ми й самі виховуємось” [7, 49]. Таке розуміння суспільства дозволяло С.Русовій інакше, ніж це було властиво західноєвропейській філософсько-освітній думці, ставити питання і про значущість суспільного в освітньому процесі, і про взаємини особи і суспільства в педагогіці.

Твори С. Русової показують, що вона поділяла загальноприйняту в період індустріалізації думку про зростання обсягу і навіть панування в суспільно-освітньому процесі уніфікації. Разом з тим в даному явищі вона не вбачала загрозу особистості, з якою зіткнулася реалізація філософії “масової школи” в Європі, особливо в східній Європі. Так, С. Русова писала: “В спільній праці страшенно уніфіковується якість праці і час її виконання. Це є грунтовна риса всякої колективної роботи, яка часто веде громадянство до консерватизму або обскурантизму” [7, 44]. Дана можливість пов’язана, з погляду С. Русової, невід’ємним від людського організму інстинктом наслідування, коли реалізується “соціальний інстинкт”. Це значить, що “душа” почасти “замкнена” у власному тілі, “а почасти в тілах других людей”, що пов’язані між собою [7, 42].

Мовлячи про це, С.Русова має на увазі, що, як ми вже вище говорили, соціалізація особистості відбувається через долучення і в контексті відповідної національно-культурної, отже, особливої суспільної традиції. Загалом, розглядаючи соціально-філософські основи взаємодії особи і суспільства в педагогіці С. Русової, можна твердити, що вона ураховувала надзвичайно складний комплекс взаємовідносин особи і суспільства, котрий реалізується в діяльності школи і поза нею. Тому цю взаємодію вона розглядала через призму єдності сталого та змінного, уніфікованого і творчого. Мислителька приходила до висновку: “Виявляється, що дитина складається з природжених інстинктів соціальної спадщини, які завдяки розвиткові волі й допомагають людині підтримувати дуже складну сучасну систему соціальних відносин. Взагалі людина є скоріше соціальний продукт, ніж соціальний творець; без громадського оточення вона не увласнила б жодних соціальних акцій і не мала б нахилу їх виконувати” [7, 48].

Все це разом взяте показує, що соціально-філософські установки С. Русової з питань взаємодії особи і суспільства, що слугували їй методологічною підставою педагогіки, не являлися копією західноєвропейської думки, котрі згадувалися, і не співпадають з позицією “радянської педагогіки”, яка головне завдання освіти вбачала в тому щоб “учитися комунізму” і бути активним будівником комунізму [2, 514]. С. Русова наголошувала на пріоритеті загального над індивідуальним; західноєвропейська філософсько-педагогічна думка підкреслювала пріоритет індивідуального над загальним. Наскільки ми зрозуміли, С. Русова трималася точки зору співмірності індивідуального і загального, вважала за можливе раціонально і творчо поєднати особисте і суспільне.