Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко І. В., Іванишина В. П., Носко М. О., Сидоренко В. К., Кузьомко Л. М., Ляшенко О

Вид материала

Документы

Содержание Виклад основних матеріалів дослідження Три елементи школи Перспективою подальших досліджень К. ушинський і земська школа

Подобный материал:

• Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко, 6306.51kb.
• Основы безопасности жизнедеятельности (обж) М. С. Сидоренко,, 1983.12kb.
• Я україни буковинська державна медична академія в. А. Троянський, М. М. Сидоренко, 2652.9kb.
• Г. Г. Файзуллин // Экономика с Х. и перераб предприятий. 2011. № С. 65-67, 248.06kb.
• Т. А. Боровик Инновационные технологии развития музыкальности детей на урок, 22.38kb.
• Сидоренко Александр Михайлович Сидоренко вологодский писатель и поэт. Он оставил знатокам, 48.46kb.
• 19. 00 Малый зал Филармонии галина сидоренко, 80.16kb.
• Положення, 84.19kb.
• Театрально-концертне життя, 82.63kb.
• 1. Зайченко А. Крестьянскому подворью- государственную поддержку // апк: экономика,, 20.47kb.

Виклад основних матеріалів дослідження розпочнемо з трактування сутності головного ключового поняття, оскільки предметом нашого наукового пошуку є система формування культури професійного мислення майбутнього педагога у процесі вивчення педагогічних дисциплін в класичних універ­ситетах. Під культурою професійного мислення педагога ми розуміємо інтегроване утворення, яке характеризує індивідуальні особливості його мислення, рівень мисленнєвої діяльності, ступінь розвитку різновидів і властивостей мислення, мистецтво оперування формами мислення та застосовування мисленнєвих операцій, і є показником сформованості професійної культури педагога, його здатності пізнавати та перетворювати явища педагогічної дійсності.

Культура професійного мислення педагога різнопланова, багатогранна, динамічна. Її специфічним проявом є формування певного образу мис­лення педагога, культури почуттів, спілкування, мовлення, поведінки тощо. Культуру професійного мислення педагога пропонуємо розглядати у таких аспектах:

1. як результат діяльності, її продукт (сформованість цілісної системи професійних знань, умінь, навичок, установок, ціннісних орієнтацій, сукупності компетенцій педагога; розвинутість теоретичного, практичного, аналітичного, критичного, словесно-логічного, творчого та інших видів мислення; вміння оперувати поняттями, правильно вибудовувати систему суджень і умовиводів тощо);
   
2. як якість (досягнення певного рівня професіоналізму, освіченості, вихованості; духовне багатство вчителя; витонченість, вишуканість, точність, краса, логічність висловлюваної думки; гнучкість, оперативність, критичність, креативність мислення тощо).
   

До складових формування культури професійного мислення майбутніх педагогів ми відносимо підготовку студентів природничих факультетів класичного університету до виховної діяльності. З цього погляду, цінною для нашого дослідження є наукова педагогіка виховання К.Д. Ушинського, представлена низкою актуальних наукових праць (“Про користь педагогічної літератури”, “Три елементи школи”, “Про народність у громадянському вихованні”, “Рідне слово”, “Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології” та ін.), що вражають різноплановістю і багатоаспектністю досліджуваної проблематики.

У контексті розв’язання завдань за темою нашого наукового пошуку важливо розглянути підходи К.Д. Ушинського до тлумачення поняття “виховна діяльність”. Зокрема, визначаючи сутність цього соціокультурного феномена, вчений стверджував, що “виховна діяльність, безперечно, належить до сфери розумної і свідомої діяльності людини; саме поняття є витвір історії; у природі його нема. Крім того, ця діяльність спрямована виключно на розвиток свідомості людини: як же може вона відмовитися від думки, від усвідомлення істини, від обдуманості плану?” [8, с. 11].

Наш інтерес до творчої спадщини К.Д. Ушинського зумовлений потребою осмислення засад антропологічного підходу. За визначенням ученого, “спосіб мислення людини, спосіб її дій, звички, набуті нею в житті, її розумовий і моральний розвиток, – все, що визначається вихованням і життям у суспільстві, змінюючи духовну сторону характеру, відбивається на її тілесній стороні” [9, с. 94]. Виходячи з цих позицій, він обстоював думку, що “якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перше пізнати її також в усіх відношеннях” [7, с. 199]”… і акцентував увагу на тому, “чи не можна в наше педагогічне мислення, яке щойно пробуджується, внести наскільки можливо точне й виразне розуміння тих психічних та психофізичних явищ, у галузі яких це мислення неминуче має обертатися” [7, с. 210].

Не зважаючи на те, що психологія на той час перебувала на стадії розвитку, Костянтин Ушинський вважав, що педагог повинен бути добре обізнаний з основами цієї людинознавчої науки. Головним аргументом на користь такого підходу для вченого було те, що педагог “вивчає свого вихованця, його здібності, нахили, достоїнства і вади, спостерігає розвиток розуму, керує ним, хоче давати напрям волі, вправляти розсудок, розкривати розум, бореться з лінощами, з упертістю, викорінює погані при­родні нахили, формує смак, прищеплює любов до істини – одним словом, щохвилини перебуває в сфері психологічних явищ” [8, с. 15].

Визнаючи виховання цілеспрямованим процесом формування “людини в людині”, Костянтин Ушинський наголошував, що “педагог повинен багато вчитися розуміти душу в її явищах та багато думати про мету, предмет і засоби виховної майстерності, перш ніж стати практиком” [8, с. 15]. Водночас учений слушно зауважував, що “звичайно, не всякий педагог-практик повинен бути вченим і глибоким психологом. Але від кожного педагога-практика можна і треба вимагати, щоб він сумлінно й свідомо виконував свій обов’язок та, взявшись за виховання духовної сторони людини, вживав усіх залежних від нього засобів, щоб ознайомитися якомога ближче з предметом діяльності всього свого життя” [8, с. 16].

Осмислення підходів Костянтина Ушинського до розуміння сутності виховної діяльності дає підстави стверджувати, що вагомого значення у підготовці педагогів до такої діяльності він надавав педагогічній літературі, вважаючи її “наймогутнішим засобом, що знайомить нас із психологічними спостереженнями багатьох розумних і досвідчених педагогів і, головне, спрямовує нашу власну думку на такі предмети, що легко могли б випасти з нашої уваги” [8, с. 16]. У продовження цієї думки вчений стверджував, що “педагогічна література одна тільки й може оживити виховну діяльність, надати їй того смислу і тієї цікавості, без яких вона незабаром стає машинальним проводженням часу, призначеного на уроки” [8, с. 16].

Наш інтерес до наукових розвідок Костянтина Ушинського у контексті формування культури професійного мислення майбутніх педагогів зумовлений поглядами вченого на цілепокладання у виховній діяльності. Зазначимо, що він вважав “визначення мети виховання кращим пробним каменем усяких філософських, психологічних і педагогічних теорій” [7, с. 198]. На думку вченого, чітке цілепокладання – обов’язкова умова виховної діяльності. Ось чому він наполягав на тому, що “ввіряючи вихованню чисті й вразливі душі дітей, ввіряючи для того, щоб воно провело в них перші, а тому й най­глибші риси, ми маємо цілковите право спитати вихователя, якої мети він добиватиметься в своїй діяльності, і вимагати на це питання ясної й категоричної відповіді” [7, с. 197].

Цікавим також з погляду підготовки майбутніх педагогів до організації виховної діяльності є обґрунтування вченим важливості свідомого вибору змісту, методів, прийомів і засобів виховання тощо. На його переконання “ніхто, звичайно, не має сумніву, що виховання є діяльність свідома, принаймні з боку вихователя, але свідомою діяльністю може бути названа тільки та, в якій ми визначили мету, пізнали матеріал, з яким ми повинні мати справу, обдумали, випробували й вибрали засоби, потрібні для досягнення усвідом­леної нами мети” [8, с. 16]. Костянтин Ушинський вважав, що “діяльність, яка не виконує цих умов навіть і щодо матеріальних потреб наших, не заслуговує назви людської діяльності, тим більше там, де йдеться про моральний і розумовий розвиток людини. Та щоб свідомо вибрати засоби для досягнення мети виховання і бути певним, що вибрані нами засоби – кращі, для цього треба спершу обізнатися з самими цими засобами” [8, с. 16].

Як відомо, ефективність виховної діяльності забезпечує гармонійне поєднання педагогом у навчально-виховному процесі різних методів виховання (методів формування свідомості особистості, методів стимулювання діяльності і поведінки, методів організації діяльності, спілкування, формування позитивного досвіду суспільної поведінки, методів самовиховання). Врахо­вуючи важливість застосування різних методів виховання, К.Д.Ушинський акцентував увагу на тому, що “тільки обізнаність з усією цією різноманітністю може врятувати вихователя від тієї впертої однобічності, яка, на жаль, надто часто зустрічається в педагогів-практиків, не обізнаних з педагогічною літературою” [8, с. 16]. Він слушно застерігав, “що ні в чому, мабуть, однобічний напрям знань і мислення не такий шкідливий, як у педагогічній практиці” [7, с. 206].

Важливого значення у виховній діяльності вчений надавав переконанню. Вчений вважав, що “найголовнішим шляхом людського виховання є переконання, а на переконання можна тільки впливати переконанням. всяка програма викладання, всякий метод виховання, хоч би який він був хороший, не перейшовши в переконання вихователя, залишиться мертвою буквою, що не має ніякої сили в дійсності” [8, с. 17].

Наш інтерес до творчої спадщини К.Д. Ушинського зумовлений також його поглядами на особистість педагога. Ознайомлення з науковим доробком вченого засвідчує, що в кожній праці він наголошував на особливій ролі педагога у вихованні молодого покоління. Зокрема, у праці “Про користь педагогічної літератури” він рішуче обстоював думку, що у вихованні “найголовніше завжди залежатиме від особи безпосереднього вихователя, що стоїть віч-на-віч з вихованцем: вплив особи вихователя на молоду душу становить ту виховну силу, якої не можна замінити ні підручниками, ні моральними сентенціями, ні системою покарань та заохочень” [8, с. 17]. Вчений слушно акцентував увагу й на тому, що “виховна діяльність, можливо, більше, ніж будь-яка інша, потребує постійного натхнення” [8, с. 19].

Продовження думки про виховний вплив педагога на його вихованців знаходимо у праці “ Три елементи школи”, де вчений зазначав, що “виховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості. Ніякі статути і програми, ніякий штучний організм закладу, хоч би як хитро він був придуманий, не може замінити особистості в справі виховання” [9, с. 39]. Він висловлював глибоке переконання, що “без особистого безпосереднього впливу вихователя на вихованця справжнє виховання, що проникає в характер, неможливе. Тільки особистість може діяти на розвиток і визначення особистості, тільки характером можна формувати характер. Причини такого морального магнетизування приховані глибоко в природі людини” [9, с. 39].


У процесі дослідження проблеми формування культури професійного мислення майбутніх педагогів ми визначили такі педагогічні умови підготовки студентів природничих факультетів класичного університету до виховної діяльності:

1. спрямованість майбутнього педагога на професійну діяльність;
   
2. чітке цілепокладання і відбір змісту навчального матеріалу, що забезпечує ґрунтовне теоретичне осмислення сутності, структури і змісту виховної діяльності;
   
3. моделювання культурно-освітнього середовища під час семінарських і практичних занять (розроблення дидактичної та методичної підтримки курсів педагогічних дисциплін);
   
4. проектування різних видів самостійної роботи студентів;
   
5. проходження різних видів педагогічної практики;
   
6. співпраця профільних кафедр університету в організації навчально-виховного процесу, різних видів педагогічної практики, наукових досліджень студентів тощо.
   

Теоретичні і методичні засади підготовки студентів природничих факультетів класичного університету до виховної діяльності в контексті формування культури професійного мислення майбутніх педагогів відображено в укладених нами навчальних посібниках [2 – 4].


Висновок. За визначенням І.Д. Беха, у своїй діяльності педагогу часто доводиться переживати сумніви стосовно вибудуваної ним виховної стратегії. Адже вихованці неповторно індивідуальні, і це змушує його шукати наукової підтримки, щоб бути впевненим у правильності своїх дій. І хоч виховувати за книгами неможливо, та виховувати за їх допомогою конче необхідно. Це правило набуває особливої ваги, коли педагог звіряє свої кроки з ідеями видатних педагогів, які більше за своїх сучасників зуміли заглибитися у внутрішній світ дитини, віднайти найпотаємніші стежини до її серця, повести її до світла людського добра [1, с. 230]. У цьому переконує теоретичне осмислення багатогранної творчої спадщини Костянтина Ушинського, праці якого є невичерпним джерелом натхнення для багатьох поколінь педагогів. Підсумовуючи, зазначимо, що проведене нами теоретичне осмислення сутності виховної діяльності на підставі аналізу наукових праць видатного вченого-педагога не вичерпує всіх аспектів цієї важливої теми.


Перспективою подальших досліджень у цьому напрямі розглядаємо презентацію та експериментальну перевірку моделі підготовки студентів природничих факультетів класичного університету до виховної діяльності у процесі вивчення педагогічних дисциплін.


Використані джерела

1. Бех І.Д. Психологічні джерела виховної майстерності: Навч. посіб. / І.Д. Бех. – К.: Академвидав, 2009. – 248 с.
   
2. Ковальчук Л. Основи педагогічної майстерності: Навч. посібник / Л. Ковальчук. – Львів: Видав. центр ЛНУ імені Івана Франка, 2007. – 608 с.
   
3. Ковальчук Л. Практикум з педагогіки: Навч. посібник / Л. Ковальчук. – Львів: Видав. центр ЛНУ імені Івана Франка, 2005. – 253 с.
   
4. Ковальчук О., Когут С. Основи психології та педагогіки: Навч. посібник / О. Ковальчук, С. Когут; [за заг. ред. Л. Ковальчук]. – Львів: Видав. центр ЛНУ імені Івана Франка, 2009. – 624 с.
   
5. Кремень В.Г. Українська освіта в контексті загальноцивілізаційних змін // Другий український педагогічний конгрес: Зб. матеріалів конгресу. – Львів: ТзОВ Камула, 2006. – 601 с. – С. 12 – 17.
   
6. Любар О.О. Історія української школи і педагогіки: Навч. посіб. / О.О. Любар, М.Г. Стельмахович, Д.Т. Федоренко; за ред. О.О. Любара. – К.: Знання, 2003. – 450 с.
   
7. Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології / Вибрані педагогічні твори: У 2 т. – К.: Рад. школа, 1983. – Т. 1. Теоретичні проблеми педагогіки / Склав і підгот. до друку Е.Д. Днєпров; За ред. О.І. Пискунова та ін. – 486 с. – С. 192 – 471.
   
8. Ушинський К.Д. Про користь педагогічної літератури / Вибрані педагогічні твори: У 2 т. – К.: Рад. школа, 1983. – Т. 1. Теоретичні проблеми педагогіки / Склав і підгот. до друку Е.Д.Днєпров; За ред. О.І.Пискунова та ін. – 486 с. – С. 9 – 25.
   
9. Ушинський К.Д. Про народність у громадянському вихованні / Вибрані педагогічні твори: У 2 т. – К.: Рад. школа, 1983. – Т. 1. Теоретичні проблеми педагогіки / Склав і підгот. до друку Е.Д.Днєпров; За ред. О.І. Пискунова та ін. – 486 с. – С. 43 – 103.
   
10. Ушинський К.Д. Три елементи школи / Вибрані педагогічні твори: У 2 т. – К.: Рад. школа, 1983. – Т. 1. Теоретичні проблеми педагогіки / Склав і підгот. до друку Е.Д. Днєпров; За ред. О.І. Пискунова та ін. – 486 с. – С. 26 – 42.
    

Kovalchuk L.

Preparing to the educational activity as a component of forming
the prospective teachers’ professional thinking culture

On the basis of analysing the K.D.Ushyns’ky’s research works the author considers the scholar’s approach to interpreting the essence of the educational activity as a component of forming the prospective teachers’ professional thinking culture. The paper defines the trends of solving the issues of preparing in classical universities the Natural Departments’ students to the educational activity.

Key words: educational activity, activity, culture of thinking, culture of professional thinking, teachers’ thinking.


Стаття надійшла до редакції 11.05.2010

УДК 37(09)

Олійник Н.А. 

К. УШИНСЬКИЙ І ЗЕМСЬКА ШКОЛА

У статті проаналізовані погляди К. Ушинського на реформування початкової освіти в Російській імперії у другій половині ХІХ ст. та розглянуті деякі аспекти втілення загальнопедагогічних і дидактичних концепцій педагога в земських школах.

Ключові слова: народна школа, земська школа, навчання, розвиток, виховання, народний учитель, реформування початкової освіти.


Розвиток національної системи освіти й виховання, процес гуманізації і демократизації освіти вимагають критичного осмислення й переосмислення багатого педагогічного досвіду минулого. В умовах громадсько-педагогічного руху 60-х рр. ХІХ ст. видатні прогресивно налаштовані педагоги і громадські діячі народної освіти боролися за виховання людини-громадянина, за повагу до особистості дитини, виступали проти схоластики, бездушності й формалізму у навчанні й вихованні. Кращі представники освіти відстоювали інтереси народних мас, прагнули сприяти справі народної освіти, впливати на шкільну політику царського уряду. Яскравим представником цього руху був Костянтин Дмитрович Ушинський (1823-1871).

Метою даної статті є аналіз поглядів К. Ушинського на реформування початкової освіти в Російській імперії у другій половині ХІХ ст., у складі якої перебувала більшість українських земель, та деяких аспектів втілення загальнопедагогічних і дидактичних концепцій педагога в земських школах.

У 50-60-ті роки ХІХ ст. діти селян, робітників та дрібних ремісників мали змогу навчатися переважно в однокласних церковнопарафіяльних школах і школах грамоти. К. Ушинський критикував схоластичність цих шкіл, відірваність їх від народного життя і життєвої реальності, бездумне зубріння церковних книжок, позбавлених будь-якого інтересу для дітей. Педагог відзначав, що на противагу старій початковій школі має бути створена справді народна школа, яка б сприяла прискоренню народного розвитку шляхом свідомого, розумного виховання і навчання, пробудження розуму народу, даючи волю його свідомості й збагачуючи його знаннями [7, с. 57]. Він наголошував, що відсталість народу є ніщо інше як жебракування, економічне й політичне безсилля. Важливим і вкрай необхідним кроком в боротьбі проти цього має стати народна школа [5, с. 199].

К. Ушинський гаряче виступав за загальну освіту та організацію початкових шкіл для народних мас, рішуче спростовував думку представників реакційних кіл, що селяни не розуміють переваг навчання і протидіють створенню народних шкіл. Він стверджував, що навпаки, в селянському середовищі спостерігається жадоба до навчання і це необхідно “визнати безсумнівним фактом” [7, с. 59]. На той час у населення помітно зросло розуміння необхідності освіти для життя, бажання підготувати дітей до кращого життя, ніж у батьків [5, с. 198].

Земства, утворені в результаті земської реформи 1864 року, одним з найважливіших завдань визнали створення безплатної трирічної однокласної початкової школи, доступної всім верствам населення.

На думку К. Ушинського, відкриття народних шкіл – найвигідніша, найміцніша фінансова операція, яка має бути проведена на основі потреб народу [7, с. 62]. Вчений вважав, що “народна школа” тільки тоді зможе вільно поширюватися й розвиватися, коли про неї дбатиме сам народ, чиї діти там вчаться. Саме тому великі надії К. Ушинський покладав на земства, які фінансували школи, підбирали вчителів, фактично були господарями сільської школи, хоча юридичного впливу на справу народної освіти, крім господарчої частини, не мали.

Земська школа для простолюддя стала популярною серед народу. У земських школах діти швидко навчалися грамоти, були створені умови для розвитку розумових здібностей дітей, відмінені фізичні покарання. На думку К.Ушинського, земська школа і народна школа стали синонімами. І успіх цей став можливим завдяки тому, що народ бачив в цих школах свої школи.

Н
© Олійник Н.А., 2010
а основі критичного аналізу досягнень світової педагогічної думки і досвіду розвитку школи в Росії К. Ушинський створив науково обґрунтовану педагогічну систему, яка стала фундаментом для розвитку початкової школи. Незважаючи на реакційну політику Міністерства народної освіти, на вузькість програмових вимог, встановлених спеціальною інструкцією 1875 р., передові вчителі прагнули застосовувати у навчально-виховній роботі ідеї К. Ушинського про розвиток розумових і моральних сил дітей.

Вплив цих ідей на земську школу знайшов відображення в класно-урочній системі навчання, у застосуванні звукового методу навчання грамоті, в організації пояснювального читання, у наочності як основному принципі на перших кроках початкового навчання, у вихованні пізнавальної активності дітей й у інших дидактичних принципах, що ґрунтуються на тісному взаємозв’язку наочності, мислення і мови. Особливе значення для перебудови усієї навчально-виховної справи в земських школах мало вчення К.Ушинського про викладання рідної мови як головного предмета, навколо якого об’єднуються інші предмети. Провідниками цих ідей стали такі видатні педагоги як М. Корф, М. Бунаков, В. Водовозов, Д. Семенов, Б. Грінченко тощо. Свою діяльність вони тісно пов’язували з земськими школами.

Значним здобутком років земського самоврядування стали відкриття і діяльність недільних шкіл, недільних та повторювальних занять для дітей і населення що працює. Ознайомившись з досвідом перших недільних шкіл, К. Ушинський на лист-звертання до нього про доцільність їх організації відповів однозначно, школа потрібна. Недільна школа потрібна не тільки для того, щоб навчити неосвічених людей читати. Вона необхідна: для виховання людської гідності у простолюддя, у якого не було можливості навчатися у свій час; щоб показати переваги грамотної людини, а саме моральні пріоритети, культуру спілкування (відволікти від шинків, трактирів, брудної лайки), можливість самостійно в майбутньому здобувати знання. І хоча не все ще в дидактичному плані відпрацьовано, та населення з бажанням відвідує ці заняття і тому не можна припиняти цю роботу.

Одним з напрямків боротьби з неграмотністю було розповсюдження популярної літератури серед населення, пересувні лавки торгівлі літературою. Педагог роздумуючи над тим, чи можна за допомогою книжок поширити в народі корисні знання з тих чи інших наук, з впевненістю говорить, що цього не достатньо. Людина, яка сприймає інформацію, має бути підготовленою для її сприймання, для чого потрібне “скільки-небудь розумне початкове виховання” [6, с. 58].

К. Ушинський рекомендував не поспішати з навчанням читанню, потрібно спочатку “розворушити розум і серце учня, прищепити йому жадобу до знань, жадобу до моральної і розумової поживи, привчити його до цієї поживи – і потім уже, розгорнувши перед ним книжку, благословити його на подальший самостійний прогрес” [6, с. 22], тобто більшу частину часу відводити на бесіди з учнями, які б розвивали їхні розум, серце і волю.

Після того, як учні навчилися читати, їм спочатку давали текст, знайомий учням з бесід. Через питання до учня (Що знайоме він побачив в оповіданні? Про що нове дізнався?) вчитель дізнавався, чи розуміє він прочитане. К. Ушинський наголошував, що читання за книгою має набувати усвідомленого характеру [6, с. 29].

Керуючись рекомендаціями К. Ушинського про те, що початком розвитку мислення і мови дітей є зовнішнє споглядання, земські учителі прагнули удосконалювати методику наочного навчання, працюючи над оснащенням шкіл наочними посібниками. Зокрема, школи Чернігівської губернії мали: телурій, глобус, магніт, компас, мапу земних півкуль, атлас, таблиці з ботаніки і зоології (Дроздовка Ніжинського повіту); крім названих, чарівний ліхтар, лупа, термометр (Мрин Ніжинського повіту); у Носівці Борзнянського повіту ще арифметичний ящик, метр, фут; в одній з шкіл Конотопського повіту був навіть мікроскоп; в іншій школі цього ж повіту були таблиці з пасічництва, тваринництва, лісового господарства й землеробства [1, с. 134]. Але, незважаючи на те, що земствами було зроблено чимало для оснащення шкіл наочними посібниками, у деяких школах вони повністю були відсутні.

Частина вчителів разом з учнями виготовляли наочність власноруч, виходячи з власних можливостей і природних ресурсів: одиниці виміру (аршин, сажень, фут); об’ємні геометричні фігури з картону; колекції комах; гербарії зернових культур, трав, отруйних і лікарських рослин; колекції каменів і ґрунтів тощо. На предметних уроках для демонстрації дослідів з природознавства творчі вчителі використовували саморобні прилади, нескладні у виготовленні і які не вимагали великих коштів. Прилади були виготовлені з підручного матеріалу, а саме: цілих пляшок, пляшок з вибитими денцями, банок, глиняних мисок, лампового скла, сургучу, пробки і навіть соломи та м’якого хліба. З покупних матеріалів використовувалися лише дріт, скляні і гумові трубочки, суміш для спаювання металів і реактиви для хімічних дослідів. Використання в навчальному процесі приладів, виготовлених “на очах” дітей або разом з ними сприяли зростанню інтересу до навчання, мета досліду досягалася успішніше [8, с. 4].

До числа корисних починань земських шкіл у кінці ХІХ – на початку ХХ ст. слід віднести створення пересувних музеїв наочних посібників. Користування наочністю пересувного музею, який переходив із школи до школи на певний термін, відбувалося за встановленою чергою вчителів. Крім картин, приборів і колекцій, в музеї були “чарівні” (проекційні) ліхтарі з різноманітним набором світових картин, різні ботанічні і геологічні колекції.

К. Ушинський вважав, що головне завдання народної школи полягає у привчанні дітей до навчання, як до серйозної праці, формуванні уміння знаходити цікаве у довколишньому середовищі, віднаходженні зв’язку науки і життя, а також у доступності навчання. Педагог відзначав, що в школах і підручниках потрібно залишити лише те, що дійсно необхідне й корисне для людини, викинути все незрозуміле, що вивчається лише для того, щоб згодом забути, а між тим займає багато дорогоцінного часу і засмічує пам'ять.

Передові вчителі прагнули наблизити шкільне навчання до життя і неодноразово на численних місцевих з’їздах діячів народної освіти вбачали вирішення цієї проблеми переважно у відповідній постановці загальноосвітніх предметів, збагачених відомостями з навколишнього життя. На місцях вчителі прагнули створити підручники, в яких матеріал був би доступним для сприймання учнями і пов’язаний з практичним використанням. Одним з таких став “Общеполезный задачник” (1876) Т. Лубенця, який набув поширення й визнання у сільських школах. Підручник містив задачі з сільськогосподарської тематики.

На з’їздах діячів народної освіти та на педагогічних курсах народних вчителів неодноразово порушувалося питання, за якими підручниками навчати дітей в земських школах. Аналізуючи існуючі підручники з переліку допущених Міністерством народної освіти, визначаючи їх переваги й недоліки, народні вчителі складали списки навчальної літератури, які вважали найбільш вдалими. Вже у кінці ХІХ беззмістовні посібники, пронизані духом православ’я і монархізму, поступово були замінені книгами К. Ушинського, В. Вахтерова, Д. Тихомирова, Л. Толстого, Н. Бунакова, Т. Лубенця. Широким попитом користувалися навчальні книги К. Ушинського “Родное слово” для перших двох відділень земської школи та “Детский мир” для третього відділення [2].

Створення народної школи і її розгалуження неминуче призвели до загострення проблеми відсутності вчителів для цих шкіл. Поняття “народний учитель” у професійному розумінні в дореформеній Росії не існувало, оскільки не існувало й народної школи як певного типу масового навчального закладу. К. Ушинський відзначав, що так вже історично склалося, що при наявності розгалуженої мережі вищих та середніх навчальних закладів, повітових і парафіяльних училищ, не було народних шкіл і народних учителів. Найчастіше у школах працювали не професіонали, а випадкові й тимчасові люди: представники церковного сану, недоучки з слухачів церковних семінарій, готові в будь-який момент проміняти учительську діяльність на церковну службу, відставні солдати або прості селяни, які отримали освіту в школах грамоти у скільки-небудь грамотних селян. Тому педагог особливу увагу приділив проблемі підготовки учителів саме для народних шкіл. Важливого значення у справі підготовки учителів набув “Проект учительської семінарії”, опублікований К. Ушинським в “Журнале Министерства народного просвещения” у 1861 році. У документі простежуються вимоги до вчителя, який має любити свою професію, володіти загально педагогічними знаннями, обов’язково пройти педагогічну практику у зразковій школі, створеній при семінарії. Коли перед земствами постала проблема створення земських учительських семінарій, то в основу статутів цих установ були покладені ідеї К. Ушинського [4].

Учительські семінарії, додаткові педагогічні класи при гімназіях не спроможні були підготувати необхідну кількість вчителів для народних шкіл, тому земства організовували переважно короткотривалі літні учительські курси, в яких знайшли відображення основні положення К. Ушинського стосовно підготовки народних учителів. На курсах слухачі відвідували лекції із загальнопедагогічних дисциплін, отримували методичні рекомендації щодо організації навчання та впровадження ефективних методів навчання, проводили відкриті уроки з наступним обговоренням. Народні вчителі підвищували свою кваліфікацію, а кандидати на вчительські місця по закінченні курсів складали іспит на народного вчителя й за позитивного результату отримували право працювати в початковій школі.

В основу роботи курсів було покладено ідею народності виховання К. Ушинського, зміст якої полягав у тому, що учитель початкової школи має володіти загальноосвітніми знаннями та бути методично грамотними не лише для того, щоб навчити дітей читати, писати й рахувати, а й виховувати їх, сприяти розвитку пізнавальних здібностей, логічного мислення та духовного світу вихованців, знайомити їх з природою, рідним селом, народними традиціями.

Видатний педагог-методист М.Чехов, автор монографії “Народное образование в России с 60-х годов ХIХ века”, відзначав, що школу до 60-х й після 60-х називають “дореформеною” й , “пореформеною”, але, на його думку, правильніше було б ці періоди назвати: “школа до Ушинського” й “після Ушинського”, настільки значна роль педагога у переході від старого типу школи до нового [3]. І хоча земській школі не вдалося втілити всі ідеї К. Ушинського стосовно початкового навчання, але значна частина найважливіших загальнопедагогічних і дидактичних положень педагога знайшла відображення у навчально-виховному процесі цих шкіл.