Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко І. В., Іванишина В. П., Носко М. О., Сидоренко В. К., Кузьомко Л. М., Ляшенко О

Вид материала

Документы

Содержание Професійна підготовка соціальних педагогів до застосування особистісно орієнтованого виховання. Постановка проблеми. Результати теоретичного дослідження. Professional training social pedagogue Сучасні тенденції родинного виховання в японії

Подобный материал:

• Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко, 6306.51kb.
• Основы безопасности жизнедеятельности (обж) М. С. Сидоренко,, 1983.12kb.
• Я україни буковинська державна медична академія в. А. Троянський, М. М. Сидоренко, 2652.9kb.
• Г. Г. Файзуллин // Экономика с Х. и перераб предприятий. 2011. № С. 65-67, 248.06kb.
• Т. А. Боровик Инновационные технологии развития музыкальности детей на урок, 22.38kb.
• Сидоренко Александр Михайлович Сидоренко вологодский писатель и поэт. Он оставил знатокам, 48.46kb.
• 19. 00 Малый зал Филармонии галина сидоренко, 80.16kb.
• Положення, 84.19kb.
• Театрально-концертне життя, 82.63kb.
• 1. Зайченко А. Крестьянскому подворью- государственную поддержку // апк: экономика,, 20.47kb.

Теорема. Нехай А Еnd_R(W) та існує дійсна пряма що проходить через 0 і є інваріантним дійсним підпростором для сімейства операторів {A_E}_{E F(W)}, тобто для довільного ЕF(W). Тоді AEnd_C(W).


Доведення.

Нехай для dim_R1.

Фіксуємо довільний ненульовий елемент х простору тоді ,

Віднімемо від першої рівності другу. Отримаємо: для довільного EF(W).

Нехай існує деякий ненульовий елемент уW, такий, що Dу0. Тоді Dу=sx, 0sR.

З того, що у цьому випадку dim Coim_RD = 1, випливає, що D(іу)=0, але з іншого боку D(іу) = іD(у) = іsx. Отже, іsx = 0. А звідси х = 0. Суперечність. Таким чином, Ker D=W та А_Е = B+DТ_Е=BЕnd_C(W), F(W). Отже End_C(W).▄

Якщо додатково наділити W евклідовою структурою, то оператори Т_Е стають унітарними і множина операторів А_Е буде розміщуватися на операторній сфері радіуса ||D|| з центром у точці B. Тоді пошук критеріїв С-лінійності оператора А можна інтерпретувати як знаходження умов, за яких сфера вироджується у точку. З цього погляду цікаво провести деякі аналогії з фактами для випадку площини, наведеними у [7, с. 30-33].


Використані джерела

1. Menchoff D. Sur les fonctions monogènes / D. Menchoff // Bull.Soc.Math. France. – 1931. – 59. – P. 141-182.
   
2. Трохимчук Ю.Ю. Непрерывные отображения и условия моногенности / Трохимчук Ю.Ю. – М.: Физматгиз, 1963. – 212 с.
   
3. Gretsky O. On a sufficient condition of holomorphity for a certain class of Banach space mappings / O. Gretsky // Math. Studii. – 4 (1999), P. 59-66.
   
4. Zelinskii Yu., Gretsky O. Some results on generalized convex sets // Classical Analysis: In Proceeding of the 10-th International symposium Kazimierz Dolug, Poland, Warsaw, 2001. – p. 113-124.
   
5. Капица П.Л. Эксперимент. Теория. Практика / Капица П.Л. – М.: Наука, 1985. – 225 с.
   
6. Павленко Ю.Г. Методологические вопросы в курсе теоретической механики / Ю.Г. Павленко // История и методология естественных наук. Вып. ХХХIV. Физика. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. – С.44.
   
7. Шабат Б.В. Введение в комплексный анализ / Шабат Б.В. – Т.1. – М.: Наука, 1985. – 336 с.
   

Kilochytska T., Gretsky O.

On an approach to studying of some properties of endomorphisms
of multidimensional Banach spaces

A new criterion of C-linearity for R-linear maps is established.

Key words: Banach space, R-linear maps, endomorphisms.

Стаття надійшла до редакції 29.10.2010


УДК.378:37.06.018.32-051(043,3)

Платонова О.Г.

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ДО ЗАСТОСУВАННЯ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО ВИХОВАННЯ.

Стаття присвячена проблемі підготовки соціальних педагогів до впровадження особистісно орієнтованого виховання у спеціальних установах для дітей.

Ключові слова: професійна підготовка, особистісно орієнтована виховна технологія, соціальний педагог, спеціальні установи для дітей.


Постановка проблеми. Процес професійної підготовки студентів розглядається як складова частина загального розвитку особистості, у процесі її неперервного розвитку і самовдосконалення. При цьому стійке професійне самовизначення ми розуміємо як поліструктурну якість особистості, яка визначається змістом та взаємозв’язками її складових частин, котрі системно обумовлюють у майбутньому успішність засвоєння студентами обраної професії соціального педагога та їх продуктивного ставлення до неї.

У
© Платонова О.Г., 2010
законі України “Про освіту” чітко визначено пріоритетну мету сучасної освіти – всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору. Тільки такі громадяни зможуть успішно розв’язувати найгостріші проблеми, що їх ставить перед ними сучасна епоха. У сучасних умовах, коли стверджується гуманізація педагогічної сфери, орієнтація системи освіти і виховання на особистість набуває суспільно-державної значущості.

Слід сказати, що сьогодні одним із питань, навколо якого ведуться дискусії, є питання про професійну підготовку спеціалістів у галузі соціальної роботи.

Соціальні педагоги це спеціалісти вищої кваліфікації, люди особливої, делікатної професії. Основною сферою їх діяльності є той чи інший мікросоціум, община, сім’я і т. і. Спектр їх діяльності широкий і різноманітний. Соціальний педагог також може працювати і у спеціалізованому закладі для дітей. Турбота соціального педагога розповсюджується на всі вікові категорії населення і передбачає активізацію соціокультурних і соціально-педагогічних функцій суспільства, сім’ї і особистості.

Результати теоретичного дослідження. В сучасній науці проблемі професіоналізму в освіті присвячені наукові праці багатьох науковців. Так психологічним аналізом професійної діяльності, складанням її професіограми та психограми в своїх дослідженнях займались Б.Ф. Ломов, В.А. Карпова, Г.М. Зараковський, В.П. Зинченко, В.М. Гордон, А.І. Губинський, Г.В. Суходольський, В.Д. Шадріков, В.А. Бодров, М.А. Дмітрієва, В.А. Пухова, Е.С. Романова, Г.А. Суворова, С.И. Сотникова та ін. Соціально-психологічним аналізом професійної підготовки та діяльності майбутнього соціального педагога у своїх працях досліджували Л.І. Міщик, Л.М. Завацька, А.Й. Капська, І.Д. Звєрєва, Л.Г. Коваль, Г.М. Лактіонова, В.А. Поліщук, О.Г. Карпенко.


Спираючись на практичний досвід соціальної роботи, в нашій країні можна виділити наступні найбільш базові професійні характеристики соціальних педагогів:

• здатність забезпечувати допустиме і доцільне посередництво між особистістю, сім’єю, з однієї сторони, і суспільством, різноманітними державними і громадськими структурами, з іншої, виконувати своєрідну роль „третьої особи”, поєднуючого ланцюжка між особистістю і мікросередовищем, між дітьми і дорослими, сім’єю і суспільством;
  
• уміння впливати на спілкування, відносини між людьми, ситуацію у мікросоціумі, стимулювати, спонукати клієнта до тієї чи іншої діяльності;
  
• уміння працювати в умовах неформального спілкування, залишаючись за „спиною” в позиції неформального лідера, помічника, радника, який сприяє появі ініціативи, активної, суб’єктивної позиції клієнта;
  
• здатність співпереживати клієнту у вирішенні його проблем;
  
• уміння будувати взаємовідносини на основі діалогу, на рівних, комунікабельність, екстравертність.
  

Для цього соціальний педагог повинен знати:

• основні закономірності розвитку особистості, специфіку потреб різних категорій і вікових груп, їх інтереси, установки, мотиви, ступінь їх задоволеності, специфіку роботи в спеціальному середовищі, в сім’ї, в об’єднаннях, групах, компаніях, сучасний стан і тенденції розвитку підліткових і молодіжних спілок, рухів, організацій, їх роль, місце і вплив на особистість дитини, підлітка, функції і права системи державних і громадських інститутів, соціально-педагогічні, демографічні, екологічні особливості середовища, в якому організовується робота, принципи організації дозвілля, спілкування, організації вільного часу;
  
• основи трудового законодавства;
  
• правила охорони праці, техніки безпеки;
  
• дорожнього руху, пожежної безпеки;
  
• методику діагностичних досліджень і розвитку особистості, сім’ї, середовища;
  
• навички впливу на організацію соціально цінних видів суспільної, трудової і дозвіллєвої діяльності;
  
• аналіз і програмування своєї роботи в соціумі;
  
• методи роботи з сім’єю, допомога і підтримка її;
  
• методики роботи з різноманітними „групами ризику”, з категоріями, які потребують особливого захисту.
  

Студенти під час навчання у вищому навчальному закладі, включаються в складну, а іноді й суперечливу систему відносин. Ця система багато в чому залежить від їхнього вміння самостійно та творчо мислити, в умовах не завжди безконфліктного людського спілкування, від уміння правильно сприймати навколишню дійсність і себе в ній, якості інших людей, людські взаємовідносини, давати їм принципові оцінки. Навчання і виховання традиційно орієнтується на засвоєння знань, умінь і навичок. Індивід стає особистістю в міру оволодіння цією системою соціального досвіду. Відтак виникає необхідність у перегляді побудови професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів.

Стратегія побудови навчально-виховного процесу в площині особистісно орієнтованого підходу визначається науковим розумінням внутрішніх закономірностей розвитку особистості в онтогенезі, поступово домінуючи над зовнішньою доцільністю, яка переважно, використовує методи заохочення чи покарання, маскуючи складні навчально-виховні проблеми.

Тому сучасні соціальні умови підвищують вимоги до професійної підготовки майбутнього соціального педагога, націлюють її на формування всебічно розвиненої, ініціативної, самостійної, наділеної творчим мисленням особистості. Гостро стоїть проблема розвитку здібностей майбутніх соціальних педагогів, їх творчої уяви, інтуїтивного мислення, оригінальних творчих способів виховних дій, відходу від шаблонів та ін.

Ці вимоги потребують практичного застосування студентами своїх знань і вмінь формування особистості вихованця, з яким вони будуть працювати в різних установах, вирішення його соціальних проблем, які в умовах спеціального закладу носять багатоплановий характер. Серед них виділяють необхідність вирішення соціальних і педагогічних проблем вихованця, які обумовлені індивідуальними можливостями його навчання і виховання; взаємовідносинами з вчителями, класом, окремими групами і особистостями класу, спеціальної установи; обставинами і взаємовідносинами в середовищі безпосереднього спілкування.

Особистісно орієнтована виховна діяльність в спеціальних установах для дітей також може розглядатися як певна система, що має кінцеву множину характеристик, визначені функцій, цілей, структур. До її загальних характеристик відносимо цілісність, структурність, взаємозв’язок з середовищем. Даний об’єкт дослідження – багаторівневий, оскільки він має ієрархічну будову і вміщує ряд підсистем з різними функціоналами якостями. Можна виділити такі підсистеми:

1) когнітивну, що реалізує функцію пізнання;

2) регулятивну, що регулює діяльність та поведінку;

3) комунікативну, яка виявляється у процесі спілкування соціального педагога з вихованцями.


Системний аналіз особистісно орієнтованої виховної діяльності соціального педагога дає можливість описати її як організовану цілісність, визначити місце та роль будь-якого елемента в системі, виявити відносини між закономірностями різного порядку, відокремити суттєве.

При описі особистісно орієнтованої виховної діяльності слід мати на увазі множину тих відносин в яких вона існує. Цим зумовлюється різнопорядковість її властивостей і пояснюється потреба розробки багатомірної класифікації її складових. Системний підхід вимагає розгляду особистісно орієнтованої виховної діяльності, як динамічного явища в процесі її генезису за конкретних умов. Становлення професійної особистісно орієнтованої виховної діяльності майбутнього соціального педагога визначається багатьма причинами, факторами й умовами, тому необхідно знайти стабілізуючі детермінації, які б забезпечували стійкість та відносну автономність системи, що розвивається. Разом з тим у процесі розвитку особистісно орієнтованої виховної діяльності соціального педагога відбувається зміна її детермінантів, що на різних її стадіях формує різні властивості, які, в свою чергу, відображаються у процесах інтеграції та диференціації її компонентів.

Оскільки особистісно орієнтоване виховання є складовою частиною професійно-педагогічної діяльності майбутніх соціальних педагогів, то до неї висуваються певні вимоги, в першу чергу вміння аналізувати позитивні сторони та недоліки в особистісно орієнтованому вихованні своїх вихованців та своєї особистості. Здійсненню такого аналізу сприяє використання теорії педагогічних систем.

З огляду на те, що системний підхід передбачає виділення системи, її структури, елементів як на рівні системи в цілому, так і кожної її підсистеми, виходячи з шуканого кінцевого результату, педагогічну систему визначимо як взаємозв’язок структурних та функціональних елементів, підпорядкованих цілям формування в особистості готовності до продуктивного розв’язання навчально-виховних завдань.

Аналіз і узагальнення матеріалу дозволили нам окреслити концептуальні підходи щодо професійно-педагогічної підготовки майбутніх соціальних педагогів, реалізації особистісно орієнтованого виховання в спеціальних установах для дітей, які спроможні підвищити їх ефективність.


Вивчення дисциплін професійно-педагогічного блоку:

• слід будувати з урахуванням соціального замовлення суспільства на розвиток особистості та з урахуванням фундаментальних педагогічних досліджень з цієї проблематики, реалізації методологічних знань з особис­тісно орієнтованого виховання в практиці на основі поступовості, оновлення, традицій і новаторства;
  
• треба врахувати сучасне методологічне осмислення особистісно орієнованої педагогіки, її конкретно-історичний аналіз на основі моделювання і прогнозування процесу особистісно орієнтованого виховання;
  
• необхідно реалізовувати на основі особистісного підходу у вивченні пріоритетних і альтернативних напрямків розвитку педагогічної науки, на основі залучення студентів до науково-дослідницької роботи з викорис­танням обов'язкової експериментальної особистісно орієнтованої техно­логії в практиці спеціальних установ для дітей;
  
• слід звертати особливу увагу на розвиток професійно-прикладної підго­товки майбутніх соціальних педагогів, здатних до постійного самопізнання, само­розвитку, самореалізації і самовдосконалення в процесі практичної діяльності в спеціальних установ для дітей;
  
• необхідно будувати з урахуванням особистісного підходу до підготовки майбутніх соціальних педагогів, готових реалізовувати особистісно орієнтоване виховання в спеціальних установах для дітей, на основі підвищення особистісного рівня оволодіння предметом викладання і формування творчої особистості в процесі професійно-педагогічної підготовки педагогічного університету, розвиваючи їх педагогічні погляди, мислення, власну технологію професійної діяльності;
  
• слід узгоджувати і наближати до практичної педагогічної діяльності, використовуючи при цьому різні форми і методи активізації особистісно орієнтованої самостійної пізнавальної діяльності майбутніх соціальних педагогів.
  

Так під час вивчення курсів «Технології соціально-педагогічної роботи», «Психолого-педагогічні засади міжособистісного спілкування», «Теорія та історія соціального виховання», проходження педагогічної практики майбутні соціальні педагоги формують такі професійні компетенції, необхідні для подальшої роботи: цілеспрямовано планувати та аналізувати свою працю в контексті нового, особистісно орієнтованого напряму освіти, профілю роботи закладу для дітей чи проблемного напрямку; володіти елементами методик і технологій особистісно орієнтованого виховання.


Висновки. Тому нагальною потребою сьогодення є необхідність якісного оновлення професійно-педагогічної підготовки майбутніх соціальних педагогів у ВНЗ. Успішне рішення вказаної проблеми передбачає спрямування зусиль викладачів вищого навчального закладу на формування готовності майбутніх соціальних педагогів до впровадження особистісно орієнтованого виховання в їх професійній діяльності.


Використані джерела

1. Бех І.Д. Виховання особистості. Навч.-метод. Видання. – К.: Либідь, 2003.
   
2. Завацька Л.М. Технології професійної діяльності соціального педагога. Навчальний посібник для ВНЗ. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2008.
   
3. Капська А.Й. Деякі особливості формування готовності студентів допрофесійної творчості // Моделювання виховної діяльності в системі професійної підготовки студентів: Теорія, практика, програми / За заг. ред. А.Й. Капської. – К.: ІЗМН, 1998.
   
4. Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій: Навч. посіб. / О.М. Пєхота, В.Д. Будак, І.В. Старева, К.Ф. Нор, В.І. Шуляр, І.М. Михайлицька, І.В. Манькусь, Т.В. Тихонова, О.Є. Олексик, О.І. Галицький; За ред. І.А. Зязюна, О.П. Пєхоти. – К.: Видавництво А.С.К., 2003.
   
5. Поліщук В. Підготовка фахівців із соціальної роботи: Тернопільський державний педагогічний університет // Соціальна політика і соціальна робота. – 1999. – №1. – С. 49-56.
   

Platonova O.

PROFESSIONAL TRAINING SOCIAL PEDAGOGUE
TO APPLICATION PERSONALLY FOCUSED EDUCATION

The article is devoted to the problem of social pedagogues preparation personally focused education using in special establishments for children.

Key words: professional training personally focused educational technology, social pedagogue, special establishments for children.


Стаття надійшла до редакції 08.11.2010

УДК 37(520)

Катруца Н. Б.

СУЧАСНІ ТЕНДЕНЦІЇ РОДИННОГО ВИХОВАННЯ В ЯПОНІЇ

В статті розкриваються та аналізуються особливості сучасного родинного виховання в Японії та основні соціальні зміни, які безпосередньо вплинули на домашнє оточення сучасної японської дитини.

Ключові слова: культура традиційного типу, традиційна японська сім’я, сучасна японська сім’я, родинне виховання.

Одним з головних соціальних інститутів, покликаних забезпечити виховання людини з високим рівнем інтелекту, моральності і самосвідомості є, безумовно, родина. Проблема сімейного виховання в традиційних культурах, до яких належать культури Японії і України, є дуже актуальною і вагомою на сучасному етапі, оскільки процеси втрати культурних і педагогічних цінностей прослідковуються в багатьох країнах, а не тільки в Україні, де, як відомо, вказані процеси ускладнюються ломкою політичної, економічної і соціальної структур суспільства. В такій ситуації є дуже актуальним дослідження особливостей сімейного виховання в японському суспільстві. Звернення до вікової мудрості унікального східного етносу, до вічних цінностей його культури і менталітету, а також до аналізу особливостей виховання, що здійснюється в даній статті, дають можливість по-новому оцінити процеси сучасного українського виховання в родинному колі.

Сьогодні можна з впевненістю говорити про пробудження інтересу до культури і менталітету східних народів. Масове захоплення орієнталістикою взагалі і Японією зокрема зумовило намагання науковців різних країн світу проникнути в сутність суспільної свідомості японців та прагнення зрозуміти етику, естетику та специфіку виховання цієї унікальної нації, яка змогла гармонійно поєднати в своєму сучасному бутті світове лідерство в економіці, передових технологіях та вірність національним традиціям. Дослідження історичних аспектів розвитку виховання, родинного в тому числі, а також сучасний стан системи виховання в Японії, її проблеми та можливі шляхи їх подолання аналізували в своїх працях С. Арутюнов, С. Білецька, А. Джуринський, І. Зязюн, О. Кадибайкіна, О. Катасонова, І. Ладанов, І. Латишев, О. Михайличенко, В. Нанівська, В. Овчинніков, О. Озерська, К. Преобра­женський, В. Пронников, К. Салімова, Т. Свєрдлова, та інші дослідники. Вагоме значення мають наукові матеріали про особливості виховання в Японії англомовних та японських авторів: Х. Ейдуса, Р. Бенедикт, К. Ісідзака, Г.Джексона К. мол., Т. Карасава, Т. Кобаясі, K. Maкінo, І. Масару, А. Менло, С. Нісікава, Е. Рейшауера, А. Стедома, І. Судзукі та  інших.

Метою написання даної статті є аналіз сучасних змін та особливостей виховання в японській родині, яка в усі часи вважалась представником традиційного патріархального суспільства і такою, що належить до культури традиційного типу.

Під культурою традиційного типу мається на увазі такий тип культури, який характеризується постійною трансмісією культурних норм, цінностей, звичаїв, засобів виховання і традицій. Саме традиція являє собою форму спадкоємності в різних аспектах людської діяльності – соціальній, матеріальній та духовній, що зумовлює повне чи часткове відтворення способів та змісту діяльності попередніх поколінь [3]. Якщо ж говорити конкретно щодо Японії, то найбільш характерними рисами японського соціального простору (що часто відіграють значну роль в оцінках цього суспільства як традиційного чи патріархального) є його специфічний національний характер и цілісність.

Н
© Катруца Н. Б., 2010
а протязі століть традиційна японська родина організовувалась як ієрархія з чоловіком на чолі, засновувалась на засадах вірності роду, великої пошани і безумовної слухняності старшим з боку молодших членів родини. Релігії Японії – синтоїзм, буддизм, з їх акцентом на вшанування пращурів, а також конфуціанські погляди на відношення, а точніше, на субординацію між чоловіком та дружиною, батьком і дитиною, вчителем та учнем, – все це із покоління в покоління підтримувало непохитність традиційної родинної організації як основи японського суспільства. Це являло собою яскраву рису саме традиційного укладу життя і традиційної системи виховання молоді. Так було в давнину і в значній мірі залишалось незмінним аж до середини ХХ-го століття, доки Японія була порівняно замкнутою країною. Проте, всесвітні процеси глобалізації та модернізації відбились на соціальних аспектах життя японців; західноєвропейська та американська культури за останні десятиріччя здійснили величезний вплив на Японію, зумовив юридичні реформи та загальні соціальні зрушення, в родинній системі включно. Авторитетні науковці згодні між собою в тому, що «в сучасному сімейному житті японців зустрічаються як східні, так і західні риси» [7, c. 28]. Тому, перш ніж аналізувати особливості японських відносин «дорослий – дитина» в сімейному контексті, вважаємо за необхідне охарактеризувати найпомітніші зміни, що відбулися в японській родині ХХІ-го століття.

Сучасний сходознавець Білецька С. В., проаналізувавши численні соціологічні дослідження, виділила наступні основні зміни, які безпосереднім чином вплинули на домашнє оточення японської дитини, тобто, на родину. [1, c.201-203].

1. Урбанізація та індустріалізація 60-х рр. XX т.. спричинили появу сім’ї, в якій головним джерелом доходу стала заробітна плата чоловіка – найманого робітника. З того часу йде процес скоро­чення сільських сімей, міська сім’я стає нуклеарною, з малою кількістю дітей. Спостерігається різке падіння народжуваності, загальний рівень якої у 2003 р. досяг цифри 1,29, що є найнижчим показником серед індустріальних країн світу. «Скорочення сім’ї  – скорочення можли­вості дитини спілкуватися. Діти все менше і менше одержують досвіду спілкування з людьми різних поколінь, типів і вікових категорій», – зазначає японський соціолог сім’ї [10, c.19]. Під впливом урбанізації змінюється життя дітей, уявлення батьків про стиль життя і виховання. «У японської дитини наших часів помітно скоротилися можливість гри, накопичення життєвого досвіду в оточенні природи» [2, с.19].

2. Змінилося ставлення японців до шлюбу. У порівнянні з традиційними для Японії «шлюбами за договором» (отіаі), збільшилась кількість «шлюбів за коханням» (гепаі). У таких подружніх парах розрив у віці між чоловіком і жінкою, як правило, не великий, і імовірність того, що дитина росте в атмосфері справжньої любові, значно зростає.

3. Поступово, але неухильно змінюються гендерні ролі, вони стають емоційнішими і рівноправнішими. В Японії, починаючи з 80-х рр. ХХ ст., все більша кількість жінок будують свою кар'єру поза домівкою: «Японія увійшла в епоху працюючих дружин (47%) і входить в епоху працюючих матерів», – констатує один із сучасних до­кументів Японії [9]. Але заради об’єктивності треба зазначити, що, не дивлячись на те, що офіційно законодавство юридично повністю урівнює в правах жінок і чоловіків, «фактично традиція підлеглого положення жінки все ще досить сильна»  [7,  c. 28].

4. Також, змінюються ролі в середині сім'ї. Відносини ди­тина – батько стають рівноправнішими і демократичнішими. У 70-ті рр. XX ст. в засобах масової інформації Японії почали обговорювати зміну ролі батька: «Сучасний батько не здатен виконувати традиційну роль глави сімейства і «боса», тепер він стає другом своїй дружині і дітям», – зазначає японський до­слідник М.  Ямада [12, с. 12]. Проте і сьогодні, на початку XXI ст., японські батьки, як і раніше, проводять найменшу кількість часу зі своїми дітьми (не останню роль тут відіграє той факт, що вони мають найдовший робочий тиждень – 50 годин на тиждень, тоді як, наприклад, у США тривалість робочого тижня складає 45 годин, а в Україні в середньому 36-40 годин) [8]. «У відповідь на питання про кількість часу, проведеного разом з дітьми у вихідні дні, японські батьки віддають перевагу 3,3 години, що є найнижчим показником серед досліджуваних країн» [10, с. 8]. Такі висновки роблять у своєму соціологічному дослідженні японський професор Макіно та її колеги. Це, звичайно, є досить негативним фактом. Всесвітньо відомий авторитет в галузі педагогіки, японець Ібука Масару з цього приводу запевняє, що «неможна виховати дійсно хорошу людину, де виховання і розвиток дитини є виключно турботою мами... Ніякий дефіцит часу чи стомленість після роботи не повинні заважати батькам як можна більше спілкуватися зі своїми дітьми» [6, c. 46].

5. Повільно, але змінюється сімейний імідж матері. У Японії традиційно мати сімейства асоціювалась із самопо­жертвуванням, емоційною опорою для всіх. Ідеалізований донедавна імідж «всежертовної матері» поступово розвінчується. Суспільство починає визнавати, що жінка може прагнути професійної самореалізації, а не тільки бути просто матір'ю і дружиною; що ніхто не може бути досконалим, і що жінка може переживати стрес і негативні почуття при вихованні дітей; що вона має право ви­магати від чоловіка більшої участі в щоденному догляді за дитиною. Однак, незважаючи на те, що ці теми активно об­говорюються жіночою громадою японського суспільства, на островах продовжує домінувати «міф ідеального материнства», згідно з яким, дитину до трьох років повинна ростити і виховувати виключно мати. Відда­вати малюка в інші руки, як і в давні часи, вважається гріхом [10, с.21]. Наприклад, з метою впливу на масову психологію японців націлені популярні кіносеріали хаха-моно про жертовну любов матері та шума-моно – фільми про дружин, які зайняті пошуком власної індивідуальності, що і досі засуджується більшістю представників японського соціуму [5, с. 58].

Таки риси характеризують зміни, що відбулися в сучасній японській родині, яку вже неможна з впевненістю назвати виключно традиційною, оскільки вказані трансформації є досить радикальними. З’явилися нові типи батьків, дітей і відносин між ними. За Білецькою С. В., в основі цих відносин лежать ідеї «старої» для японського суспільства ідеології – педоцентричної. Так, наприклад, споконвіку своєрідним «фактом за замовчанням», основою японської родини вважався тісний зв'язок між батьками і дітьми. Дослідники інституту японської сім’ї констатують, що в Японії любов у родині передбачається з боку батьків до дітей, а не подружня. «У минулому дуже часто японці одружувалися для того, щоб ви­ховувати дітей, а не для того, щоб любити одне одного. У сімей­ному житті дитина була найбільш значущою» [1, с. 203].

Дослідники зазначають, що своєрідним індикатором демократизації сімейних відносин у Японії може слугувати ситуація, пов'язана зі змінами в культурі обідніх розмов. «Раніше в японській сім'ї не було прийнято розмовляти під час обіду, чоловік не обговорював різні теми зі своїми домо­чадцями. Сьогодні ж застільні бесіди набувають все більшого поширення і зачіпають усе більшу кількість проблем і питань» [1, с. 204]. Ця тема, продовжує Білецька С. В., ак­тивно обговорюється в наукових колах країни, і додає, що була особисто присутньою на засіданні кафедри домашньої економіки Ochanomizu University, де розглядалася докторська дисертація, присвячена даному питанню. Разом із тим, порівнюючи японський підхід із західни­ми стандартами, науковець відзначила, що взаємостосунки батьків країни Сонячного Сходу з їх дітьми завжди були емоційними, теплими і фізично близькими. Наприклад, «на противагу американській практиці ди­тячих колясок і окремих кімнат – символів емоційного і фізич­ного відокремлення – в Японії дотепер поширена практика спільного сну і носіння дитини на спині або на грудях» [1, с. 204]. Тобто, не зважаючи на суттєві соціальні зміни, зв'язок між поколіннями за­лишається дуже сильним.

Ще однією специ­фічною рисою японської педагогічної дійсності є занадто сильна емоційна вза­ємозалежність матері і дитини, високий ступінь якої в спеціаль­ній літературі навіть одержав особливий термін «амае». Суть цього явища полягає в тому, що мати припиняє жити своїм життям, вона повністю фіксується па дитині і її проблемах. Підтвердженням цього є спостереження кореспондента російської «Учительской газеты»: «Сучасних японських мам справедливо називають «кьоіку-мама» – «мама, що одержима освітою». Така мама не зупиниться перед тим, щоб піти в школу, коли захворіла дитина, сісти за її парту і дослівно записувати роз’яснення вчителя по всіх предметах…» [4, с. 12].

Сучасні вчені ви­знають, що одним із суттєвих моментів японських відносин «мати-дитина» є високий рівень залежності малюка від матері. Дослідження останніх років показують, що япон­ські батьки демонструють занадто низький рівень вимог, які висуваються до дитини дошкільного і молодшого шкільного віку. Особли­во послаблення в дисципліні характерні відносно хлопчиків. Так, серед респондентів міжнародного соціологічного дослідження, всього 60% японських батьків відзначили важливість наступ­них пунктів:

• необхідно навчати дітей підкорятися правилам, що стосуються дотримання певного часового режиму;
  
• необхідно, щоб діти робили самостійно те, що їм під силу;
  
• діти повинні допомагати батькам в веденні домашнього господарства [9, с. 101].
  

Надмірна участь японських матерів в житті дітей має негативні наслідки: гіперопіка веде до потреби в наростаючій в часі домінуючій ролі дорослого з одного боку, а з іншого – до втрати впевненості маленьких японців у своїй здатності приймати рішення і належним чином самостійно виконувати необхідні дії. Тому закономірними явищами є зростання рівня тривожності дітей і конформізм. Про ситуацію, що склалася, пере­конливо свідчать дані ще одного соціологічного дослідження: 32,8% респондентів-японців погодилися, що «батьки дійсно занадто сильно опікають своїх дітей» [9, с. 105].

Як зазначає Білецька С. В., на фоні результатів цих досліджень для багатьох фахівців повним шоком виявилася поява нового явища, абсолютно не характерного для ментальності цього маленького народу. Згідно зі звітом урядової Центральної ради з освіти Японії, парадокс сучасного батьківства в країні полягає у наявності двох крайнощів: надмірна залученість і надмірна байдужість до життя своїх дітей. Як було сказано вище, гіперопіка має негативні наслідки, це проблема, але вона зрозуміла. Протилежна ситуація – поява матерів, які демонструють емоційне відчуження від своєї дитини. Це «абсолютно нове і шокуюче явище для японської дійсності, прийшле, привнесене ззовні, а тому, воно викликає великий подив і острах» [9, с. 105]. Красномовно підтверджують дану проблему поява мережі анонімних телефонів «Образа дитини», за якими можна подзвонити і заявити про випадки жорстокого поводження з дитиною.

Ми не могли не освітити вказані вище негативні моменти, які є реаліями сьогодення, але, за думкою більшості вчених, саме Японія являє собою країну, в якій педоцентричні ідеї знайшли свою повну реалізацію. Наш сучасник, науковець Девід МакКоннелл зазначає: «У Японії щонайвищим пріоритетом є негайне задоволення дитячих вимог. Усі ті прави­ла, до яких ми звикли під час нашого дитинства – не їсти в кімнаті, не стрибати на дивані, не перекушувати перед їжею, лягати спати в певний час – усі вони здаються занадто суворими в кон­тексті японських стандартів, неначе ми намагалися зробити з наших дітей дорослих до того, як вони до цього будуть готові. Здається, що найпоширенішим принципом у Японії є теза «не йти проти дитячих бажань» [11, c. 6].

Відомо, що найяскравіше особливості тієї чи іншої системи виховання виявляються у тих методах дисциплінарної дії, які поширені в масовій педагогічній практиці країни. У своїй дисциплінарній політиці японці виходять із того, що маленька дитина арrіоrі не здатна до поганих вчинків, більше того, вони вважають, що велика кількість обмежень у дитинстві сприяє тому, що в подальшому така дитина буде нещас­ним дорослим, тому батькам необхідно бути толерантними і надавати дітям більше свободи в іграх і вчинках. Японці також вважають, що маленькі діти не здатні до ранньої соціалізації, оскільки вони не розуміють правил, які встановлюються дорослими. За спостереженнями дослідників, японські батьки у виключних випадках звертають­ся не тільки до погроз і покарань, а й до «м'якої» вербалізації – до вмовлянь і переконувань. Іншими словами, вони в обмежено­му обсязі використовують усі методи, які стосуються зовнішньої прямої дії. Апеляція йде до почуттів дитини. Фахівці підкреслюють, що більшість японських батьків не схильні до демонстрації своєї влади і авторитету, вони шукають гар­монію у взаємостосунках зі своїми малюками, емоційну близькість, а не встановлюють правила і ліміти [1, c. 206-207].

Маючи за мету об'єктивність розкриття теми, є необхідність зробити уточнення. Виховна філософія відносно підлітків абсолютно інша, ніж щодо дітей молодшого віку. Тобто, в Японії відносини «батьки – дитина» змінюються у бік більшої жорсткості, коли дитина досягає шкільного віку. Вважається, що в цьому віці дитина вже здатна розуміти деякі правила і стандарти, встановлені соціумом і традицією, тому вона може і мусить діяти набагато відповідальніше, стриманіше в поведінці, у прояві своїх бажань та емоцій.

Роблячи підсумки щодо сучасного сімейного виховання, можна констатувати, що виховна техніка країни Сонячного Сходу носить педоцентричну спрямованість і залежить від віку дитини. Не зважаючи на суттєві соціальні зміни, продиктовані сучасністю, зв'язок між поколіннями за­лишається достатньо сильним.

Переважна більшість сімей у Японії сфокусована на турботі про дітей. Можемо відзначити, що японці практикують опосередковану виховну дію на дитину, акцентуючи увагу на емпатійних взаємостосунках. Фізичні покарання не мають широкого розповсюдження, на відміну від педагогічної практиці інших народів. Тобто, досягнення гармонії між дорослим і дитиною, уникнення конфлікту, є пріоритетними відносно слухняності дитини.

Сім'ї мають дві поляризації: більшість родин надмірно опікають своїх малюків, унаслідок чого є велика імовірність, що з часом дітям стануть притаманні деякі риси, які зазвичай ускладнюють процес адаптації до дорослого життя: інфантильність, конформізм, знижені самооцінка та ініціативність. Але поряд із цим, можемо з впевненістю констатувати, що в японському суспільстві разом із високим ступенем дитячої свободи і низьким рівнем автори­тарності дорослих існує унікальна система, закладена традицією і перевірена часом, що передбачає розвиток у дітей почуття самоусвідомленості і відповідальності, порядку і внутрішньої дисципліни, що вони з успіхом і демонструють, коли стають більш дорослими.