Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко І. В., Іванишина В. П., Носко М. О., Сидоренко В. К., Кузьомко Л. М., Ляшенко О

Вид материала

Документы

Содержание Methods revitalization training student pedagogical university Перевірка ефективності методики інформаційного забезпечення самостійної роботи майбутніх учителів трудового навчання Verification efficiency method of future labour teachers readiness W – cкінченновимірний банахів простір над полем комплексних чисел; Endc(W Основні результати Допоміжна лема. W, утворимо дійсну лінійну оболонку з базису та позначимо її Е W, візьмемо дійсну лінійну оболонку від векторів цього базису та позначимо її Е

Подобный материал:

• Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко, 6306.51kb.
• Основы безопасности жизнедеятельности (обж) М. С. Сидоренко,, 1983.12kb.
• Я україни буковинська державна медична академія в. А. Троянський, М. М. Сидоренко, 2652.9kb.
• Г. Г. Файзуллин // Экономика с Х. и перераб предприятий. 2011. № С. 65-67, 248.06kb.
• Т. А. Боровик Инновационные технологии развития музыкальности детей на урок, 22.38kb.
• Сидоренко Александр Михайлович Сидоренко вологодский писатель и поэт. Он оставил знатокам, 48.46kb.
• 19. 00 Малый зал Филармонии галина сидоренко, 80.16kb.
• Положення, 84.19kb.
• Театрально-концертне життя, 82.63kb.
• 1. Зайченко А. Крестьянскому подворью- государственную поддержку // апк: экономика,, 20.47kb.

Використані джерела

1. Еловая Н. Иностранный язык в вузе: опыт параллельного вхождения / Н. Еловая // Высшее образование в России, – 1997. – №1. – С. 96–98.
   
2. Ксенофонтова А.Н. Речевая деятельность в процессе обучения / А.Н. Ксенофонтова // Советская педагогика. – 1986. – №4. – С. 52–55.
   
3. Ксенофонтова А.Н. Проблемы речевой деятельности в речевом процессе: учебное пособие к спецкурсу / А.Н. Ксенофонтова. – Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1995. – 100 с.
   
4. Ксенофонтова А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников: монография / А.Н. Ксенофонтова. – Оренбург: Изд-во ОГУ, 1999. – 165 с.
   
5. Коган В.З. Человек в потоке информации / В.З. Коган. – Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1981. – 177 с.
   
6. Низамов Р.А. Проблемы развития познавательной активности студентов / Р.А. Низамов. – Казань: КГУ, 1980. – 175 с.
   
7. Тюльнина В.П. О новом подходе к обучению иностранным языкам в техническом вузе / В.П. Тюльнина // Горный журнал. – 1996. – №7-8. – С. 96–99.
   
8. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.
   

Vdovenko І. 

METHODS REVITALIZATION TRAINING STUDENT PEDAGOGICAL UNIVERSITY

In this article the problem of intensification of training students of pedagogical universities in terms of activity approach, analyzes the main components of the problem, driven by its solving.

Key words: activation training, professional education, approach, vocational and educational activities.

Стаття надійшла до редакції 2.10.2010


УДК 378.147

Повечера І.В.

ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ МЕТОДИКИ ІНФОРМАЦІЙНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

У статті розглянута перевірка ефективності методики інформаційного забезпечення самостійної роботи майбутніх учителів трудового навчання при вивченні загальнотехнічних дисциплін.

Ключові слова: самостійна робота студентів, готовність до використання інформаційного забезпечення, інформаційне забезпечення.

Постановка проблеми дослідження. В умовах глобальних змін і соціально-економічних перетворень в Україні суттєво підвищились вимоги до якості підготовки фахівців вищої кваліфікації, розвитку їх інтелектуальних і творчих здібностей, що дозволять активно і плідно брати участь в житті суспільства. Відповідно вища освіта якісно змінюється: створюються нові освітні стандарти та програми, удосконалюються способи підготовки фахівців на основі вибору таких напрямків, що забезпечують розвиток пізнавальних і спеціальних здібностей до самостійного здобуття знань і вирішення нових задач в професійній діяльності вчителя.

В умовах зменшення аудиторних годин та збільшення годин на самостійну роботу, з врахуванням необхідності забезпечення високого рівня знань, задача побудови збалансованої методики використання інформаційного забезпечення самостійної роботи при вивченні загальнотехнічних дисциплін стає особливо актуальною.

Метою даної статті є перевірка ефективності методики інформаційного забезпечення самостійної роботи майбутніх учителів трудового навчання в процесі вивчення загальнотехнічних дисциплін.

Питанню удосконалення навчального процесу у вищій школі присвячені праці А. Алексюка, Т. Алєксєєнко, В. Андрущенка, Є. Антоновича, Ю. Бабанського, О. Бульвінської, А. Вербицького, М. Дьяченка, Ф. Ільїної, С. Зінов’єва, Л. Кандибовича, В. Козакова, Н. Тализіної, М. Ярмаченка та ін.

Аналіз стану інформаційного забезпечення самостійної роботи майбутніх учителів трудового навчання показав, що в більшості випадків він не відповідає сучасним вимогам та є незадовільним. До теперішнього часу більшість викладачів надають перевагу використанню традиційних джерел інформації, недостатню увагу приділяють використанню електронних підручників та Інтернет-ресурсів. Разом з тим виявлено, що більшість студентів, особливо перших курсів не розуміють значення інформаційного забезпечення, використовують одноманітні інформаційні джерела, перевагу надають конспектам лекцій та практичних робіт.

Теоретичний аспект дослідження дозволив виявити також, що результативність самостійної роботи при вивченні загальнотехнічних дисциплін безпосередньо залежить від впровадження системи організації самостійної роботи майбутніх учителів трудового навчання в сучасних умовах навчання, рівня готовності майбутніх учителів трудового навчання до використання інформаційного забезпечення, використання оптимального інформаційно-методичного забезпечення самостійної роботи майбутніх учителів трудового навчання [1, 3].

Готовність майбутніх учителів трудового навчання до використання інформаційного забезпечення самостійної роботи в процесі вивчення загальнотехнічних дисциплін характеризується станом сформованості мотиваційного, когнітивного і предметно-практичного (діяльнісного) компонентів в структурі особистості, що відображають здатність до засвоєння та застосування системи знань, вмінь та навичок використання інформаційних джерел в ході самостійної роботи [2].

Для визначення рівня сформованості готовності майбутніх учителів трудового навчання до використання інформаційного забезпечення самостійної роботи при вивченні загальнотехнічних дисциплін були використані якісно-кількісні характеристики кожного з рівнів. Кількісними величинами, на основі яких визначався рівень готовності студентів експериментальної та контрольної груп до здійснення зазначеного виду роботи під час вивчення загальнотехнічних дисциплін, було обрано коефіцієнт сформованості кожного із компонентів.

Д
© Повечера І.В., 2010
инаміка зміни рівнів сформованості мотиваційного, когнітивного та предметно-практичного компоненту готовності майбутніх учителів трудового навчання до використання інформаційного забезпечення студентів контрольної групи протягом трьох років експерименту відображена на рис. 1.1, 1.2, 1.3; студентів експериментальної групи протягом трьох років проведення експерименту відображена на рис. 1.4, 1.5, 1.6.

Рис. 1.1. Динаміка зміни сформованості мотиваційного компоненту (КГ)


Рис. 1.2. Динаміка зміни сформованості когнітивного компоненту (КГ)




Рис. 1.3. Динаміка зміни сформованості предметно-практичного компоненту (КГ)


Рис. 1.4. Динаміка зміни сформованості мотиваційного компоненту (ЕГ)


Рис. 1.5. Динаміка зміни сформованості когнітивного компоненту (ЕГ)


Рис. 1.6. Динаміка зміни сформованості предметно-практичного компоненту (ЕГ)


Аналізуючи зміни кількості студентів контрольної та експериментальної групи на високому рівні готовності, можна зазначити, що на першому курсі при вхідному контролі в контрольній та експериментальній групі були відсутні студенти з даним рівнем готовності до використання інформаційного забезпечення самостійної роботи. До кінця другого курсу ситуація змінилася на краще: на високому рівні мотиваційний компонент сформований у 9,1 % контрольної групи і 11,6 % експериментальної групи; когнітивний компонент − у 10,1 % контрольної групи і 12,4 % експериментальної групи; предметно-практичний компонент у 9,2 % контрольної групи та 11,6 % експериментальної групи.

Аналізуючи зміни кількості студентів третього курсу з високим рівнем сформованості готовності до використання інформаційного забезпечення можна зазначити відчутну різницю між студентами контрольної та експериментальної групи: мотиваційний компонент 13,9 % у студентів контрольної групи, 21,4 % у студентів експериментальної групи; когнітивний компонент 14,8 % у студентів контрольної групи, 22,2 % у студентів експериментальної групи; предметно-практичний 15,7 % у студентів контрольної групи, 23,1 % у студентів експериментальної групи. Якщо на другому курсі різниця в кількості студентів контрольної та експериментальної груп з високим рівнем сформованості складала в середньому 2,3%, то на третьому курсі ця різниця стала більш відчутною і склала 7,4 %.

На першому курсі середній рівень сформованості мотиваційного компоненту був у 38,7 % студентів контрольної та 37,0 % студентів експериментальної групи; когнітивного компоненту у 37,1 % контрольної групи та 36,2 % експериментальної групи; предметно-практичного компоненту у 37,9 % контрольної групи та 36,2 % експериментальної групи. Таким чином, студенти експериментальної групи мали дещо нижчі результати у порівнянні зі студентами контрольної групи.

На другому курсі кількість студентів з середнім рівнем сформованості готовності до використання інформаційного забезпечення самостійної роботи значно зросла: мотивацій компонент сформований у 41,2 % студентів контрольної та 43,8 % студентів експериментальної групи; когнітивний компонент –
у 39,5 % контрольної групи та 42,2 % експериментальної групи; предметно-практичний компонент – у 40,3 % контрольної групи та 36,75 % експериментальної групи.

Наприкінці третього курсу на середньому рівні мотиваційний компонент був сформований у 41,74 % контрольної групи і 35,9 % експериментальної групи; когнітивний компонент – у 40,87  % контрольної групи і 35,04 % експериментальної групи; предметно-практичний компонент у 40 % контрольної групи та 36,75 % експериментальної групи.

Якщо на першому курсі експериментальна група показала результати дещо нижче чим контрольна (в межах двох відсотків), то на другому курсі експериментальна група показала значно кращі результати: різниця в кількості студентів контрольної та експериментальної груп з достатнім рівнем сформованості на другому курсі складала в середньому 3,9 %.

До кінця третього курсу кількість студентів з достатнім рівнем сформованості готовності до використання інформаційного забезпечення в контрольній групі незначно зросла і склала: мотиваційний компонент – 41,74 %, когнітивний компонент – 40,87 %, предметно-практичний компонент у 40,34 % студентів. В експериментальній групі ситуація зовсім інша: кількість студентів з достатнім рівнем сформованості у порівняні з другим курсом значно впала і склала: мотиваційний компонент – 35,9 %, когнітивний компонент – 35,04 %, предметно-практичний компонент у 36,75 % студентів. Таку ситуацію можна пояснити тим, що в експериментальній групі значно більша кількість студентів перейшла з достатнього на середній рівень.

На першому курсі низький рівень сформованості мотиваційного компоненту був у 51,61 % студентів контрольної та 54,33 % студентів експериментальної групи; когнітивного компоненту у 51,61 % контрольної групи та 53,54 % експериментальної групи; предметно-практичного компоненту у 51,61 % контрольної групи та 54,33 % експериментальної групи. Таким чином, студенти експериментальної групи мали дещо нижчі результати у порівнянні зі студентами контрольної групи.

На другому курсі кількість студентів з низьким рівнем сформованості готовності до використання інформаційного забезпечення самостійної роботи значно знизилась: мотивацій компонент сформований у 28,57 % студентів контрольної та 21,49 % студентів експериментальної групи; когнітивний компонент – у 28,57  % контрольної групи та 22,31 % експериментальної групи; предметно-практичний компонент – у 29,41 % контрольної групи та 22,31 % експериментальної групи.

До кінця третього курсу кількість студентів з низьким рівнем сформованості готовності до використання інформаційного забезпечення в контрольній групі значно знизилась і склала: мотиваційний компонент – 6,09 %, когнітивний компонент – 6,96 %, предметно-практичний компонент у 7,83 % студентів. В експериментальній групі на низькому рівні залишилось лише декілька студентів: мотиваційний компонент – 1,71 %, когнітивний компонент – 2,56 %, предметно-практичний компонент у 0,85 %. Таким чином, в експериментальній групі на третьому курсі майже у всіх студентів, у яких на другому курсі був сформований низький рівень готовності до використання інформаційного забезпечення спостерігається покращення результатів, що дозволили їм перейти до групи з достатнім рівнем сформованості.

Отже, найкращі результати в експериментальній групі проявились при формуванні мотиваційного та предметно-практичного компонентів готовності, завдяки здійсненим заходам, що були направлені на розвиток особистості майбутніх учителів трудового навчання в плані вдосконалення самосвідомості, самодисципліни, саморозвитку тощо; підвищення навчальної мотивації, інформаційної культури та зацікавленого ставлення до загальнотехнічних дисциплін.

Використані джерела

1. Гавриш І.В. Теоретико-методологічні основи формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності [Текст]: Дис... д-ра пед. наук: 13.00.04 Харківський національний педагогічний ун-т ім. Г.С.Сковороди / І.В. Гавриш. – Х., 2006. – 579 с.
   
2. Торубара О.М. Формування готовності у майбутніх учителів трудового навчання до використання інформаційних технологій[Текст]: автореф. дис... д-ра пед. наук: 13.00.04 / Інститут вищої освіти АПН України / О.М. Торубара. – К., 2009. – 32 с.
   
3. Шестакова Т.В. Формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення [Текст]: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / АПН України; Інститут вищої освіти / Т.В. Шестакова. – К., 2006. – 20 с.
   

Povechera I. 

VERIFICATION EFFICIENCY METHOD OF FUTURE LABOUR TEACHERS READINESS
TO USE INFORMATIONAL PROVIDING FOR INDEPENDENT WORK

The article is devoted to the problem of criteria characteristics of future labour teachers’ readiness to use informational providing for independent work

Key words: future labour teachers’ readiness to use informational providing, independent work, informational providing.

Стаття надійшла до редакції 1.11.2010

УДК 517.5

Кілочицька Т.В., Грецький О.С.

Про деякий підхід до вивчення властивостей ендоморфізмів багатовимірних банахових просторів

Встановлено новий критерій С-лінійності для R-лінійних відображень.

Ключові слова: R-лінійні відображення, ендоморфізми, банахів простір.

Вступ. Метою статті є застосування одного продуктивного методу з теорії функцій [1, 2, 3, 4] до розв’язання конкретної проблеми лінійної алгебри. Елементарність матеріалу та його ясна геометрична інтерпретація можуть пожвавити процес вивчення аналізу та алгебри, адже основною метою процесу навчання є не тільки передача навчальних знань, але і виховання творчого мислення [5, 6].

При розгляді матеріалу обмежимось категорією скінченновимірних банахових просторів. Кожному R-ендоморфізмові банахового простору поставимо у відповідність сімейство С-ендоморфізмів; дослідимо деякі властивості операторів, що породжують це сімейство, а потім наведемо умову, за якої
R-ендоморфізм стає С-лінійним оператором.

Введемо деякі позначення, що будуть використовуватись у тексті. W – cкінченновимірний банахів простір над полем комплексних чисел; End_c(W) – множина С – лінійних відображень простору W, відповідно End_R(W) – множина R-лінійних відображень простору W. Id_W – одиничний ендоморфізм простору W, L_C (x, y) – комплексна лінійна оболонка векторів х, у простору W, R⁺ – поле додатних дійсних чисел, dim Coim_RB – розмірність кообразу оператора В, і – уявна одиниця.


Основні результати

Нехай W_C – cкінченновимірний банахів простір. Розглянемо у ньому пучок дійсних підпросторів F(W) з такою властивістю:

F(W) Е іЕ=W, де – пряма топологічна сума підпросторів.

Зафіксуємо Е₀F(W), та введемо оператор спряження J на W_C:


Jz = x – iy, де x, yЕ₀, z = x+iy.


Зауважимо, що цей оператор є лише R-лінійним, тобто JEnd_R(W), та має очевидну властивість:


тобто J ²=Id_W.


Розглянемо тепер оператор J на довільному дійсному підпросторі ЕF(W) та виконаємо його комплексне продовження на весь простір W. Отримаємо С – лінійний оператор Т_Е: Т_Еz=Jx+iJy, де z=x+iy; x, уЕ.


Якщо E, то Т_Е=Jz+iJo=Jz.

Поставимо тепер операторові End_R(W) у відповідність сімейство операторів А_ЕEnd_С(W), ЕF(W): де .

Зауважимо, що коли E, то А_Еz=Az, тобто на дійсному підпросторі Е оператори А_Е і А приймають однакові значення:




Допоміжна лема. Для довільного ЕF(W) оператор Т_Е має обернений та Т_і Е = – Т_Е.

Доведення.

Нехай z=x+iyW; x, yE. Тоді z = – i(ix)+(iy). Тобто ix, iyiE.

О
© Кілочицька Т.В., Грецький О.С., 2010
тже, Т_{i Е}z=Jiy– iJix= –Jx – iJy= –T_Ez.

Для доведення оборотності оператора Т_Е достатньо показати, що існує лівий обернений до Т_Е (з того, що J²=Id_W, буде випливати, що лівий обернений оператор є одночасно і правим оберненим). Нехай Е₁=J (E). Для довільного маємо: Т_Еz = Jx+iJy, де z = x+iy; x, .

Оскільки J_x, J_yЕ₁=J (E), то Т_Е1•Т_Еz =J(Jx)+iJ(Jy) = x+iy = z, тобто Т_Е1•Т_Еz= Id_W.▄


Твердження. Множина операторів {μT_E}, де μ⁺, діє на множині W\{0} транзитивно, тобто для довільних елементів х, W \{0} існує такий дійсний підпростір та R⁺, що μT_Eх = у.


Доведення.

Нехай х, та х, Jy є С-лінійнозалежними:

Jy = λx, λ. Тоді y = J(Jy) = J(λx)J(x).

Візьмемо та g₁ =  Тоді х =  Доповнимо елемент g₁ до базису простору W, утворимо дійсну лінійну оболонку з базису та позначимо її Е.

Отримаємо

Нехай х, у та х, Jy є С-лінійнонезалежними. Тоді W = L_C(x,Jy) W₁, де W₁ – деякий комплексний підпростір W. Розглянемо ізоморфізм Φ: WW, а саме:

Ф= а де

Звідси отримаємо:

Доповнимо множину векторів {} до базису простору W, візьмемо дійсну лінійну оболонку від векторів цього базису та позначимо її Е.

Отримаємо



Наслідок. Нехай Еnd_C(W), xW та D▫T_Ex = 0 для довільного ЕF(W), тоді D = 0. ▄