Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко І. В., Іванишина В. П., Носко М. О., Сидоренко В. К., Кузьомко Л. М., Ляшенко О

Вид материала

Документы

Содержание Використані джерела Організаційні форми, методи та засоби Мета статті Л © Криворучко Ю.М., 2010 екції Практичні заняття Лабораторні заняття Видавнича діяльність л.п. деполович

Подобный материал:

• Бобир С. Л., Боровик А. Г., Гетта В. Г., Гринь Т. В., Жила С. О., Завацька Л. М., Зайченко, 6306.51kb.
• Основы безопасности жизнедеятельности (обж) М. С. Сидоренко,, 1983.12kb.
• Я україни буковинська державна медична академія в. А. Троянський, М. М. Сидоренко, 2652.9kb.
• Г. Г. Файзуллин // Экономика с Х. и перераб предприятий. 2011. № С. 65-67, 248.06kb.
• Т. А. Боровик Инновационные технологии развития музыкальности детей на урок, 22.38kb.
• Сидоренко Александр Михайлович Сидоренко вологодский писатель и поэт. Он оставил знатокам, 48.46kb.
• 19. 00 Малый зал Филармонии галина сидоренко, 80.16kb.
• Положення, 84.19kb.
• Театрально-концертне життя, 82.63kb.
• 1. Зайченко А. Крестьянскому подворью- государственную поддержку // апк: экономика,, 20.47kb.

Використані джерела

1. Алексюк A.M. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: Підручник. – К.: Либідь, 1998. – 560 с.
   
2. Алексюк А.М., Аюрзанайн А.А., Підкасистий П.І. та ін. Організація самостійної роботи студентів в умовах інтенсифікації навчання. – К., 1993. – 312 с.
   
3. Гордієнко Т.П. Організація самостійної роботи студентів // Вісник ЧДПУ. – Чернігів, 2004. – Вип. 23, Серія «Педагогічні науки». – С. 159-163.
   
4. Демченко О. Дидактична система організації самостійної роботи студентів // Рідна школа. – № 5. – 2006. – С. 68-70.
   
5. Клименко Л.В. К вопросу о классификации типов самостоятельных внеаудиторных работ студентов // Психолого-педагогические основы совершенствования подготовки специалистов в университете. – Днепропетровск, 1980. – 341 с.
   
6. Клименко Л.В. Управление самостоятельной работой студентов // Сознательность и активность в дидактике и теории воспитания. Днепропетровск, 1979. – Вып. 1.– 112 с.
   
7. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. соч. – М., 1965. – 475 с.
   
8. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. – К., 1989. – 487 с.
   
9. Кузмінський О.І. Педагогіка вищої школи. Навчальний посібник. – К.: Знання, 2005. – 486 с.
   
10. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране. – К.: Знание, 1987. – 187 с.
    
11. Пащенко Т.М. Засоби активізації пізнавальної діяльності в процесі самостійної роботи студентів // Нові технології навчання. Навчально-методичний збірник. – Випуск 39. – К., 2004. – С. 195-200.
    
12. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. 2-е изд. – М., 1981. – 287 с.
    
13. Рейнгард И.А. и др. Вопросы организации самостоятельной работы студентов. – Днепропетровск, 1981. – 248 с.
    
14. Шимко І. Проблеми організації самостійної роботи у вищій школі // Рідна школа. – № 8. – 2005. – С. 34-35.
    

Grischenko S.

GUIDANCE by INDEPENDENT WORK of STUDENTS of UNIVERSITY – FUTURE SPECIALISTS
of SOCIAL SPHERE

Guidance by independent work of students of university – in the future specialists of social sphere the study of forms of independent work, methods of guidance needs by it, account of individually psychological features of students during realization of tasks of independent work.

Keywords: independent work, forms, methods, individually psychological features, guidance by independent work.


Стаття надійшла до редакції 9.11.2010


УДК 378:[373.3:7

Криворучко Ю.М.

ОРГАНІЗАЦІЙНІ ФОРМИ, МЕТОДИ ТА ЗАСОБИ
ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ
ДО РОЗВИТКУ ХУДОЖНЬО-ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

У статті визначено оптимальні організаційні форми, методи та засоби формування готовності майбутнього вчителя до розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів, розкрито особливості їх використання під час вивчення психолого-педагогічних дисциплін та фахових методик.

Ключові слова: організаційні форми, методи, засоби, готовність майбутнього вчителя до розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів.

В умовах соціально-економічних реформ особливого значення набуває формування творчої особистості. У зв’язку з цим стратегічним завданням реформування освіти в Україні є всебічний розвиток особистості, розкриття і реалізація її творчого і духовного потенціалу у різних видах діяльності. Значні можливості у цьому напрямі мають уроки образотворчого мистецтва. Тому у процесі професійної підготовки у студента повинна сформуватися готовність до розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів.

Проблему підготовки майбутнього вчителя до розвитку творчої особистості учня та творчої професійної діяльності досліджували Ю. П. Азаров, Н. В. Кічук, Ю. М. Кулюткін, М. М. Поташник, С. О. Сисоєва, Р. П. Скульський та ін. Формуванню професійних умінь майбутніх учителів присвячено дисертаційні дослідження О. М. Івлієвої, Ж. Є. Сироткіної, О. В. Ткачук, О. О. Хращевської та ін. Однак спеціальних досліджень, присвячених проблемі формування готовності майбутніх учителів до розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів, не проводилося.

Мета статті полягає у визначенні оптимальних організаційних форм, методів та засобів формування готовності майбутніх учителів початкових класів до розвитку художньо-творчих здібностей учнів.

На основі узагальнення поглядів учених щодо сутності готовності майбутнього вчителя до педагогічної діяльності та враховуючи особливості розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів, ми розуміємо готовність майбутнього вчителя до розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів як цілісне стійке особистісне утворення, що дозволяє організувати навчальну діяльність молодших школярів, спрямовану на розвиток їхніх художньо-творчих здібностей [2, с. 56].

За результатами констатувального експерименту виявлено, що більшість студентів мають низький та середній рівні сформованості досліджуваної готовності. Тому було розроблено та впроваджено експериментальну систему формування готовності майбутнього вчителя до розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів, яка містить три етапи та передбачає доповнення змісту психолого-педагогічних дисциплін, фахових методик, педагогічної практики та включення у навчальний процес спецсемінару „Розвиток художньо-творчих здібностей молодших школярів” [2]. В межах розробленої експериментальної системи визначено оптимальні організаційні форми, методи та засоби формування означеної готовності студентів.

Оптимальні форми організації навчального процесу в експериментальній системі формування досліджуваної готовності визначено лекції, практичні заняття, лабораторні заняття та самостійна робота студентів.

Л
© Криворучко Ю.М., 2010
екції з психолого-педагогічних дисциплін та фахових методик доцільно проводити у формі діалогу. Це сприяє активізації пізнавальної активності студентів, залученню кожного з них до обговорення розглядуваних питань. Проблемний виклад навчального матеріалу дасть можливість подати інформацію з різних наукових позицій. Значний інтерес студентів до проблеми розвитку творчих здібностей особистості викликає використання біографічного методу. Більшість студентів активно залучається до обговорення факторів, які вплинули на розвиток здібностей відомих людей, наводять відомі їм приклади, проводять аналогії з собою. Продемонструвати репродукції художніх творів різних жанрів, напрямів та стилів образотворчого мистецтва, різноманітні техніки виконання робіт можна за допомогою використання мультимедійного проектора. Використання опорних схем або опорних конспектів під час лекції звільняє студентів від „бездумного записування під диктовку”, а вся необхідна інформація записується у стислому вигляді. Досвід показує, що ефективним є залучення студентів до складання опорних схем або конспектів. Так, після розгляду теоретичного матеріалу можна запропонувати студентами колективно скласти опорну схему. В такому випадку кожен зможе висловити власні пропозиції щодо того, що і в якій формі потрібно включити до опорної схеми. Після обговорення всіх запропонованих варіантів обирається найкращий варіант і записується. Особливий інтерес студентів викликає запрошення на лекцію вчителів початкових класів, які діляться досвідом роботи з розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів, а саме: розкривають особливості планування та проведення уроків образотворчого мистецтва, демонструють фрагменти уроків та коментують їх, демонструють та аналізують творчі роботи учнів та ін.

Практичні заняття з фахових методик та спецсемінару спрямовані передусім на формування у студентів комплексних кваліфікаційних умінь, передбачених освітньо-кваліфікаційною характеристикою бакалавра за спеціальністю „Початкове навчання” Галузевого стандарту вищої освіти [1].

Так, на практичних заняттях з фахових методик студенти розробляють плани-конспекти уроків, проводять фрагменти цих уроків та обговорюють їх, виготовляють наочні посібники. На практичних заняття з курсу „Образотворче мистецтво з методикою викладання” майбутні учителі оволодівають знаннями про особливості педагогічного керівництва художньо-творчою діяльністю учнів на уроках образотворчого мистецтва у початковій школі та набувають умінь використовувати ці знання у власній педагогічній діяльності. Ефективним є демонстрування фрагментів уроків образотворчого мистецтва, проведених досвідченими вчителями або студентами під час проходження ними педагогічної практики. Надзвичайно важливо не тільки переглянути відеозапис уроку, а й обговорити його зі студентами. Кожен студент повинен мати право висловити власну точку зору, зробити зауваження.

Практичні заняття зі спецсемінару передусім мають бути спрямовані на розвиток художньо-творчих здібностей студентів та формування у них практичних умінь і навичок організації художньо-творчої діяльності молодших школярів. Розвитку цих умінь сприятиме виконання студентами завдань з добору засобів діагностики рівня розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів; розроблення та добору завдань на розвиток усіх компонентів художньо-творчих здібностей учнів початкової школи; планування та організації художньо-творчої діяльності учнів (написання планів-конспектів уроків образотворчого мистецтва, проведення їх фрагментів та обговорення); аналізу та оцінювання творчих робіт молодших школярів тощо.

Лабораторні заняття з фахових методик та спецсемінару проводилися на базі початкових класів шкіл. Студенти відвідували уроки, які проводили досвідчені вчителі, обговорювали їх, аналізували матеріали з досвіду роботи вчителів щодо організації творчої діяльності учнів, відвідували тематичні педради означеної проблематики, брали участь в організації та проведенні виставок творчих робіт учнів тощо.

Як відомо, педагогічна практика є важливою складовою практичної підготовки студентів до професійної діяльності загалом та до організації художньо-творчої діяльності молодших школярів зокрема. У процесі експериментальної роботи нами укладені та апробовані додаткові завдання для студентів з різних видів педагогічної практики. Це завдання зі спостереження за роботою вчителя з розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів, визначення рівня розвитку художньо-творчих здібностей учнів, розроблення та проведення уроків образотворчого мистецтва, добору або розроблення системи завдань з розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва [2, с.126-129].

Розроблено додаткові завдання для самостійної роботи студентів з психолого-педагогічних та методичних дисциплін [2, с. 129-140], виконання яких сприяло поглибленню, узагальненню та систематизації знань студентів з планування та організації творчої діяльності учнів на уроках, а також – формуванню уміння здійснювати педагогічне керівництво розвитком художньо-творчих здібностей учнів. Так, на заняттях з психолого-педагогічних дисциплін студенти виконували творчі роботи „Значення розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів”, „Роль вчителя у розвитку художньо-творчих здібностей учнів”, „Роль спадковості та виховання у розвитку художньо-творчих здібностей дитини”, „Творчу особистість може виховати тільки творча особистість” та інші, обговорення яких відбувалося на практичних заняттях. З фахових методик студенти аналізували зміст чинних навчальних програм щодо можливостей розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів, розробляли плани-конспекти інтегрованих уроків (образотворче мистецтво і читання, українська мова, музика та ін.) та проводили їх фрагменти, виготовляли наочні посібники тощо. Чільне місце у системі формування досліджуваної готовності студентів мають курс „Образотворче мистецтво з методикою викладання” та спецсемінар „Розвиток художньо-творчих здібностей молодших школярів”. Під час вивчення цих дисциплін студенти розробляли систему різнорівневих завдань для учнів з високим, середнім та низьким рівнем розвитку художньо-творчих здібностей, виконували творчі роботи у різних видах та жанрах образотворчого мистецтва, розробляли плани-конспекти уроків образотворчого мистецтва, план-конспект уроку образотворчого мистецтва з використанням інших видів мистецтва (літературного, музичного, театрального тощо) та демонструвати їх фрагменти на практичних заняттях та ін.

Відбір методів поетапного формування готовності майбутніх учителів початкової школи до розвитку художньо-творчих здібностей учнів у межах розробленої системи здійснювався з урахуванням закономірностей трансформації отриманих студентами знань і умінь з конкретних дисциплін у відповідні комплексні кваліфікаційні вміння [1, с. 27-29].

Активізації пізнавальної діяльності студентів сприяло використання інтерактивних методів навчання, як-от: дискусії, робота в парах, ротаційні (змінювані) трійки, “Карусель”, робота в малих групах, “Мікрофон”, “Мозковий штурм”, “Навчаючи учусь”, аналіз ситуацій, розігрування ситуацій за ролями та ін. Так, на практичних заняттях зі спецсемінару організовувались дискусії з таких тем: „Як ви розумієте поняття „творчість”, „творчі здібності”, „художньо-творчі здібності”?”, „Вплив зовнішніх та внутрішніх факторів на розвиток художньо-творчих здібностей дитини”, „Чи впливає рівень розвитку художньо-творчих здібностей вчителя на рівень розвитку відповідних здібностей його учнів? Якщо впливає, то як саме?”, „Як Ви розумієте поняття „педагогічна творчість”? Чи кожен вчитель має бути творчою особистістю?” та ін. Розвитку художньо-творчих здібностей студентів та формуванню їхньої готовності до розвитку художньо-творчих здібностей учнів сприяло виконання ними завдань творчого характеру, наприклад, творчі роботи „Як би я використав(ла) можливості навчальних предметів початкової школи для розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів”, „Основні риси творчого вчителя”, „Фактори, які вплинули на розвиток моїх творчих здібностей”, „Розвиток художньо-творчих здібностей учнів початкової школи майбутнього”; написання дидактичної казки про засоби виразності в образотворчому мистецтві; творчі роботи „Мій настрій” (жанр та техніка виконання – за вибором студента), творча робота з використанням цікавих художніх технік („малювання” мильними бульбашками, „малювання” нитками, „малювання” губами, створення малюнка з відбитків долонь, створення малюнка шляхом роздмухування краплі чорнила, малювання на склі та ін.) тощо.

Використання методу проектів у процесі професійної підготовки майбутнього вчителя сприяє глибшому усвідомленню ним знань, розвитку здатності аргументувати та відстоювати власну точку зору, розвитку комунікативних умінь тощо. Вчені виділяють різні види проектів залежно від мети, тривалості, галузі знань, кількості учасників. За кількістю учасників виділяють проекти особистісні (індивідуальні), парні та групові [3, с. 154]. На практичних заняттях зі спецсемінару студенти виконували як групові, так й індивідуальні проекти. Зокрема майбутні учителі виконували групові проекти з добору завдань для розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів. Кожна група добирала або розробляла завдання для розвитку якостей окремого рівня розвитку художньо-творчих здібностей учня, або всі групи добирали завдання для розвитку якостей всіх рівнів означених здібностей учнів [2, с. 44-47]. Під час презентації цих проектів кожен студент мав можливість ознайомитися із завданнями на розвиток всіх компонентів означених здібностей молодших школярів.

Студенти також виконували індивідуальні проекти “Програма розвитку художньо-творчих здібностей учня початкової школи”, презентація і обговорення яких здійснювались на останньому практичному занятті зі спецсемінару. Виконання цього проекту сприяло узагальненню та поглибленню знань студентів з проблеми розвитку художньо-творчих здібностей учнів та розвитку їхніх умінь планувати і здійснювати навчально-виховну діяльність, спрямовану на розвиток художньо-творчих здібностей молодших школярів.

Також використовувались такі прийоми: створення проблемної ситуації, демонстрація, складання схем, а також порівняння, прогнозування, навмисних помилок, та засоби навчання: навчально-методичні посібники, наочні посібники, роботи учнів, художні матеріали.

Значні можливості щодо формування готовності майбутніх учителів початкової ланки має залучення їх до науково-дослідницької роботи з означеної проблематики, а саме: участь у роботі наукових проблемних груп, підготовка доповідей та статей на студентські наукові конференції, написання курсових та дипломних робіт.

Наприкінці формувального експерименту було виявлено, що рівень готовності майбутніх учителів до розвитку художньо-творчих здібностей учнів значно підвищився за рахунок впровадження у навчальний процес експериментальної системи формування означеної готовності студентів, складовою якої є визначені у статті організаційні форми, методи та засоби.

Перспективами подальшого дослідження є вивчення можливостей використання методу проектів у процесі фахової підготовки майбутніх учителів початкової школи.


Використані джерела

1. Галузевий стандарт вищої освіти. Освітньо-кваліфікаційна характеристика бакалавра за спеціальністю 6.010100 „Початкове навчання” [Текст] / За заг. ред. В.І.Бондаря. – К., 2006. – 57 с.
   
2. Криворучко Ю.М. Формування готовності майбутнього вчителя до розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04. [Текст] / Криворучко Юлія Михайлівна. – Чернігів, 2010. – 247 с.
   
3. Освітні технології: навч.-метод. посіб. [Текст] / О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська [та ін.]; заг. ред. О.М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2002. – 255 .
   

Krivoruchko Y.M.

Organization forms, methods and ways of future teachers readiness formation of developing primary school children artistic and creative abilities

The article is about optimal organization forms, method and ways of readiness formation of developing primary school children artistic and creative skills. The peculiarities of their usage while studying psychological and pedagogical subjects and methodologies are described.

Key words: organization forms, method, ways, a future teacher’s readiness to develop the artistic-creative abilities of primary school children.

Стаття надійшла до редакції 12.10.2010


УДК 37(09)

Халімон Н.М.

ВИДАВНИЧА ДІЯЛЬНІСТЬ Л.П. ДЕПОЛОВИЧ
(1869 – 1943)

У статті вивчається видавнича діяльність маловідомого вчителя-методиста
20-30-х рр. ХХ ст. з Чернігівщини Деполович Лідії Платонівни. Автор аналізує буквар та інші навчальні посібники Деполович Л.П.

Ключові слова: освіта, вчитель, буквар.

Лідія Платонівна Деполович – український вчитель-методист початкової освіти 20-30-х років ХХ ст., укладач численних посібників з навчання дітей та дорослих грамоти, автор довоєнного букваря , що витримав 19 видань.

Л.П. Деполович народилася 14 листопада 1869 року в с. Ковчин (тепер Куликівського району Чернігівської області) в сім’ї місцевого приходського священика Платона Деполовича. Після навчання в Ковчинській земській школі в 1885 році вступила в Чернігівську гімназію, яку закінчила в 1893 році [1, с.1]. Свій педагогічний шлях розпочинала в Количівці, де вчителювала з 1893 по 1901 рік [6, с.1]. Із 1901 по 1908 рр. працювала вчителем Ковчинської земської школи. Після переїзду сім’ї до м.Чернігова вчителювала до 1922 року в 5-й Радянській школі [2, с.7] (з 1922 року школа стала називатись ім. Леніна), а з 1922 року – у 18-й Українській школі ім. Коцюбинського [3, с.17].

Д
© Халімон Н.М., 2010
осить плідною була видавнича та методична діяльність Деполович Л.П. У період з 1926 року й, практично до останнього року свого життя, по 1943 рік Лідія Платонівна систематично друкувала свої наукові доробки. Її видавнича діяльність виглядає наступним чином: у 1926 році Л. Деполович редагувала буквар на 48 сторінок «Нумо читати!». У 1928 році виходить з друку «Перша читанка», підручник для 1 класу на 98 сторінок. Цього ж року друкується «Математичний задачник. Перший рік навчання в міській трудшколі». Цей підручник на 184 сторінки Л. Деполович написала в співавторстві з О. Астрябом. «Перша читанка» та «Математичний задачник» перевидавались Державним видавництвом України і в наступних роках. У 1930 році з друку виходить «Робоча книжка для першого року навчання (для села), підручник на 28 сторінок, написаний у співавторстві з О. Музиченком та Т.Пасікою. Цього ж року виходить праця Л. Деполович «Орієнтація в суспільствознавстві». У 1931 році ДВУ друкує «Робітну книжку для першого року навчання (Буквар)». Співавторами даного підручника стали О.Ф. Музиченко та Ю.О. Музиченко. Разом з «Букварем» вийшли з друку й «Методичні зауваження для вчителя» та «Методичні поради до навчання грамоти за букварем (На допомогу молодому вчителю) цих же авторів. Даний буквар та методичні посібники перевидавались до 1937 року. У 1936 році Л. Деполович у співавторстві з Т. Гурвич видає «Буквар для шкіл грамоти» та методичного листа «Як навчати грамоти за букварем Деполович і Гурвич». Даний посібник та методичний лист перевидавались до 1938 року. У 1939 році ДВУ видає новий «Буквар» Л. Деполович на 96 сторінок та методичний посібник «Як навчати грамоти за букварем Л.П. Деполович». Цей буквар став справді довгожителем, бо витримав 19 видань. Останнє 19-те видання букваря Л. Деполович було підписано до друку 20 жовтня 1955 року. Тираж складав 700 000 примірників. Останній буквар Л.П. Деполович був редагований у 1956 році. Це був кольоровий друк на 96 сторінок із розрізною азбукою [7].

Довге життя букваря Л.П. Деполович пояснює його зміст, який насичений ідеями добра, порядності, поваги до старших, любові до Батьківщини, до матері. Деякі твори, що помістила Лідія Платонівна в свій буквар можна знайти й в сучасному букварі: «Десять робітників», казка «Котик і півник», загадки, прислів’я тощо.

Лідія Платонівна була людиною критичною й вимогливою до себе та інших. Після видання свого першого букваря 1926 року вона 23 червня 1927 року звертається із заявою до Правління Державного Видавництва України про виправлення помилок, допущених у виданні. В своїй заяві викладає 12 положень щодо корекції тексту. Необхідність виправлень тексту пояснює аргументовано з точки зору методики, психологічних особливостей дітей першого року навчання. Наприклад, вона рекомендує «вводити поволі писаний шрифт, уникати спочатку складної графічної форми великих літер і на початку речення давати велику літеру найпростішої форми» [4, с.1].

Лист Л.П. Деполович був позитивно розглянутий Правлінням Державного Видавництва й було рекомендовано знайти кошти на перевидання й виправлення помилок.

Буквар Л.П. Деполович складається з трьох частин: добукварної, букварної та після букварної. На сторінках добукварної частини (1 – 3 стор.) подаються лише самі малюнки великого розміру як теми для бесід з дітьми в перші дні роботи в класі. Ці ж малюнки дають матеріал для складання речень і поділу їх на слова.

На сторінках букварної частини (4 – 68 стор.) подається матеріал, на якому діти поступово вивчають усі друковані й рукописні літери та набувають елементарних навичок читання й письма.

На 4 – 6 сторінках даються перші літери: о, а, у, що означають основні та найлегші голосні звуки. Кожний з цих звуків спочатку подається як окремий звук у зв’язку з першим малюнком. Потім цей же звук дається як елемент слова. Під двома іншими малюнками на сторінці дається літера з крапками. Ця літера означає перший звук відповідного слова – імені хлопчика й дівчинки, назви намальованого предмета. Це дає можливість добирати різні слова, але з відповідним початковим звуком.

Починаючи з 7 сторінки, звуколітери подаються за такою послідовністю: с, м, т, л, и, н, р, ш, к, х, п, і, г, в, з, е, д, б, ж. ч, й, я, ц, є, ь. ю, ї, ф, щ. малі рукописні літери подаються разом з друкованими, а великі вводяться з 13 сторінки й подаються за такою послідовністю: Л, А, М, С, Ш, Х, О, І, Н, К, З, Е, У, Г, П, Ж, Б, Т, Р, Ч, Й, Я, В, Ц, Є, Ю, Ї, Д, Ф, Ш, Щ.

Матеріал на сторінках розташовано за таким порядком: угорі основний малюнок; нижче, з лівого боку, в рамці літера, яку діти вивчатимуть на цій сторінці; праворуч, під малюнком, слово, з якого діти вилучатимуть новий звук (інші звуколітери в слові дітям відомі); ще нижче склади, слова й речення з новою літерою; унизу сторінки даються елементи рукописної літери, сама літера й слова з цією літерою [8, с.3].

Слова на сторінках букваря подаються за певною структурною послідовністю, від найлегших до найскладніших. На сторінках 7 – 21 увесь матеріал для читання побудований з двоскладових слів з прямими відкритими складами (миша, нора) та з односкладових слів з три літерним закритим складом (сир, сон).

Починаючи з 22 сторінки вводяться слова з п’яти літер, що мають перший склад відкритий, а другий закритий (котик, косар). Щоб полегшити читання слів з п’яти літер у букварі такі слова утворено від аналогічних слів з чотирьох літер, до яких додається лише одна нова літера (коса – косар).

З 27 сторінки вводяться слова з п’яти літер, що мають перший склад закритий, а другий відкритий (мишка, нірка).

З 34 сторінки вводяться трискладові слова з прямими відкритими складами (машина).

З 42 сторінки вводяться слова зі збігом двох приголосних в одному складі (зробили). Нарешті, з 62 сторінки вводяться найскладніші слова зі збігом трьох приголосних у складі та слова зі звуками дж, дз.

Щоразу при переході до слів нового структурного ступеня на сторінках букваря у верхніх колонках показано утворення складніших слів від простіших.

За такою ж послідовністю від легшого до складнішого побудовано й речення та зв’язний текст. На початку букварної частини даються речення з двох-трьох речень. Поступово кількість слів у реченні збільшується.

Щоб полегшити учням читання зв’язного тексту, нові слова, які зустрінуться в тексті, подаються перед текстом для попередньої проробки. На деяких сторінках під рукописним шрифтом розміщені слова з новою літерою, які не мають зв’язку з текстом. Слова ці даються для закріплення нової літери, як матеріал для тренувальних вправ [8, с.4].

У букварній частині переважна більшість сторінок має сюжетний зміст, що розгортається в малюнку та в тексті. Але між ними є сім сторінок без певного сюжету. На цих сторінках даються для читання окремі слова й окремі речення. Щоб пожвавити ці сторінки та уникнути механічного читання окремих слів, на них розміщені відповідні до слів малюнки. Але слова стоять не під малюнками, а в окремих колонках і за іншою послідовністю. Це зроблено для того, щоб учень не проказував слів механічно, лише глянувши на малюнок. Учень спочатку має прочитати слово, а потім знайти відповідний малюнок. Або навпаки – розглядає малюнок, потім знаходить відповідне слово. Під малюнком слово дається лише в тому разі, коли з цього слова треба вилучити новий звук.

На 13 і 33 сторінках у букварі подані малюнки, під якими стоїть неповне слово з крапками замість пропущених літер або складів. Ці вправи призначені для самостійного складання слів з азбуки: учні повинні самі замість крапок поставити потрібні літери. У цих вправах кількість крапок відповідає кількості пропущених літер, бо тут діти можуть встановити, з яких звуків складається слово та які звуки в ньому пропущені. (А на сторінках 4 – 8 три крапки тільки показують, що слово не закінчене).

Післябукварна частина починається з коротеньких, легких за змістом оповідань з дитячого життя, побудованих з елементарно простих слів і речень. Поступово матеріал для читання стає трохи складнішим. Але в цілому автор дає неважкий матеріал для читання, який би був під силу учням у першому півріччі, коли в них техніка читання ще не зміцніла. Тематики післябукварної частини така: з життя дітей 41%, з громадського життя 32%, з природничим змістом 27%.

Букварна частина, разом з добукварною, розрахована приблизно на три місяці. Матеріал на кожній сторінці розрахований на один день (2 години). Увесь буквар розрахований на перше півріччя [8, с.5].

Успішно зредагувавши буквар «Нумо читати», Деполович Л.П. цим не обмежилась. І вже в 1927 році подала в Правління Державного Видавництва свій наступний рукопис на 161 сторінку, написаний в співавторстві з О. Астрябом – «Математичний задачник. Перший рік навчання в міській трудшколі».

Автори книги вже самим характером назви «Задачник» та приміткою «Перший рік навчання в міській трудшколі» вказують для кого та для чого призначено їхню книжку. Але характер задачника має книга в цілому. В ній є досить багато місць методичного змісту. Про це вказували й рецензенти «Математичного задачника» у 1927 році. При чому, вони радили скоротити методичні сторінки посібника, посилаючись на те, що діти першого року навчання самостійно їх не прочитають. Але, дивлячись на це з точки зору сьогодення й сучасного особистісно-зорієнтованого підходу до навчання й виховання можна посперечатися з рецензентами й віддати належне методичному таланту Л.П.Деполович, адже сторінки методичного змісту посібника це не що інше як варіант роботи з обдарованими дітьми, тими, хто до школи йде підготовленим. Тим більше, що рецензенти відмічають влучність методичних порад авторів.

Високу оцінку дали рецензенти ігровому стилю «Задачника». Дуже часто Л. Деполович та її співавтор брали за основу задачок якусь гру, радили дітям самим погратись, щоб здобути математичних навичок.

У 1928 році виходить з друку логічне продовження букваря «Нумо читати» – «Перша читанка» Л. Деполович. Ця книга розрахована для першого року навчання.

Знайомство з «Першою читанкою» показує, що автор дуже добре справився з методикою підбору матеріалу, а саме: прекрасна мова, цікавий в більшості матеріал, доступний для дітей по формі й змісту. Матеріал ввесь підібраний до комплексових тем 2 та 3 триместрів першого року навчання сільського варіанту. Матеріал становить художню прозу, вірші, поговірки та завдання. Завдання не носять математичного характеру, а мають практично життєвий зміст [5, с.1].

Аналізуючи навчальні посібники Л. Деполович, можна назвати її дидактику дидактикою розвивального навчання, тісно пов’язаною з практикою повсякденного життя. Ідея саморозвитку дитини є наскрізною в її посібниках та методиках. Яскравою ниткою проходить вона і через «Робітну книгу для першого року навчання», редагованій Державним видавництвом «Радянська школа» в 1931 році в співавторстві з О.Ф. та Ю.О. Музиченко.

«Робітна книга» містить аркуші з малюнками, словами та літерами (технічні процедури) для пророблення кожної сторінки книги. В основу навчання грамоти покладено ціле слово, далі йде аналіз його на склади, нарешті, на звуки – букви [9]. Автор зазначає, що працюючи з «робітною книгою», «не слід починати роботу одразу з читання нової сторінки букваря. Спочатку слід підготувати дітей до опрацювання чергової сторінки. Увесь цей процес роботи треба розбити на три моменти» [9, с.126].

Першим етапом є підготовка до опрацювання сторінки. Тут слід виходити з роботи, виробництва, життя. «Проводячи бесіду, слід складати фрази з відомих уже дітям слів і зосереджувати увагу дітей на тих словах, що вперше зустрічаються на новій сторінці. Коли це слово стало в центрі уваги, його починають складати з відомих уже слів, складів та літер. Припустимо, що учням знайомі слова наша, мати. Припустимо також, що треба скласти нове слово Марина. Діти з учителем передивляються всі знайомі слова й кажуть, що зі слова мати можна взяти знайомий склад ма, зі слова наша взяти на. Лишається знайти чи скласти склад ри. Тоді вийде Марина» [9, с.126-127].

Другим етапом є опрацювання букварної сторінки. «Тільки після такої підготовки читають нову сторінку букваря, де стоїть нове слово Марина. Читають у зв’язку з комплексом або проектом» [9, с.127].

Третій етап – закріплення нового слова за допомогою технічних процедур. До кожного аркушу з малюнками, словами та складами є підбірка спеціальних завдань. Наприклад, «картки зі словами підставити під відповідні малюнки», «набрати з розрізної абетки ті слова, що на картках», «скласти фразу», «склавши з абетки слово, вилучити певні звуки. Відшукати ці звуки в знайомих словах», «розбити на склади слова», «порівняти слова, вилучити певні звуки», «комбінуючи вилучені звуки в словах, скласти фрази та оповіданнячка», «відшукати певний звук у знайомих словах» [9, с. 119-120] тощо. Автор посібника рекомендує виконувати ці вправи як самостійну роботу для учнів першої групи на той час, коли вчитель працює з іншою групою [9, с.127]. Лідія Платонівна рекомендує під час організації роботи з даним посібником використовувати роботу в групах або в парах [9, с.123].

«Основні думки цієї книги такі: дитині треба дати тільки зв’язне оповідання, а не низку випадкових епізодів. Настановлення оповідання вчитель повинен добре усвідомити й не випускати з уваги протягом усього навчання. Оповідання мусить задовольняти потреби дітей як з міста, так і з села» [9, с.123]. Зміст навчання повинен бути максимально пов’язаним із практикою життя [9, с.124].

З часу написання й друку цих посібників минуло майже століття, але методичні думки, викладені в них чернігівським педагогом Л.П.Деполович, актуальні та життєспроможні й тепер.