Единого Государственного Экзамена (егэ) по английскому языку 41 Внедрение проектной деятельности в образовательный процесс дошкольных учреждений 50 Использование информационных технологий на урок
| Вид материала | Урок |
- Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников общеобразовательных, 564.31kb.
- Методические рекомендации по подготовке учащихся к егэ по русскому языку, 88.06kb.
- «Использование новых информационных технологий в обучении английскому языку в школе», 460.19kb.
- Подготовки к егэ по английскому языку, 321.2kb.
- Методические рекомендации по английскому языку для учащихся 11-12 классов, 144kb.
- К. Д. Ушинский Трудно представить себе современный урок без использования информационных, 87.9kb.
- Тема педагогического опыта, 71.85kb.
- Внедрение автоматизированных информационных технологий в государственный учет Архивного, 108.6kb.
- План работы по информатизации учебно-воспитательного процесса, 16.65kb.
- Иностранные языки, 243.93kb.
Идеи диалога культур в преподавании литературы (Из опыта работы учителя русского языка и литературы в 5 – 9 классах)
Маниковская О.В., сош № 30
г. Читы.
Философы, социологи, психологи прошлого столетия (Бахтин М.М., Библер В.С., Флоренская Т.А., Зинченко В.П., Знаков В.В.) главной проблемой ХХI века определили проблему понимания. Чтобы возникло понимание между людьми, человек должен развить в себе способность увидеть и услышать другого человека, признать его право на существование. Культура человека предполагает умение вслушиваться, вглядываться, вчитываться. Если с этим не рождаются – значит, этому надо учиться.
Возникает необходимость в гуманитарном образовании нового типа, имеющего иные, чем прежде, смыслы и иные цели – новое образование должно быть обращено к идеалу “человека культуры”. Согласно В.С. Библеру, “человек культуры – это человек, отказывающийся от присвоения готовых истин, свободный и самоопределяющийся. Он отказывается мыслить в единственной парадигме, способен выйти за ее пределы. Он отказывается от присвоения готового образа мира, готовых ответов на вопросы бытия - он ищет собственные, глубоко личностные решения и в этом поиске оказывается заинтересован в бесконечном и предельно уникальном личностном диалоге со столь же уникальными культурными собеседниками… ”.
Современное мышление строится по схематизму культуры, когда высшие достижения человеческого мышления вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (Античности, Средних веков, Нового времени ). Это требует от современного человека не однозначного выбора, “но постоянного духовного сопряжения, глубинного спора в средоточии неких непреходящих “точек удивления” и “вечных вопросов бытия”.
Внимание к личности ученика, его индивидуальности, раскрытие человеческого в человеке – вот насущные проблемы, которые приходится решать педагогам. Это вызвано серьёзными изменениями в ценностных предпочтениях молодёжи, когда утрачиваются высокие духовные идеалы, на первое место выходят материальные потребности. Один из путей решения этих проблем состоит в формировании представлений о ценности человеческой индивидуальности, осознания себя как личности и одновременно своей принадлежности к обществу и природе в целом.
Основанием для реализуемой педагогической практики явились философия и методология гуманитарных наук, разработанная в трудах М.М. Бахтина (1979), И.К. Мамардашвили (1990), концепция Школы диалога культур В.С. Библера (1988), идеи о “смысловой педагогике” (Клочко В.Е., 1999-2003), а также личный профессиональный опыт автора статьи и учителей-экспериментаторов СОШ № 30 Т.Н. Семеновой, Н.Н. Золотухиной (2001- 2004 гг.).
Мы ставили перед собой следующие задачи:
• рассматривать произведение в историко-культурном контексте;
• “учить понимать произведение так, как понимал его сам автор, не выходя за пределы его понимания”;
• обращаться к смыслу произведения, к тому, что открывает в нем - в контексте своего духовного опыта - современный читатель.
Методика работы включает в себя ряд предметов: “История”, “Мировая художественная культура”, “Английский язык”, “Изобразительное искусство”, но наиболее тесно связана с преподаванием английского языка, изобразительного искусства. Если в Школе диалога культур предметом изучения в 5-9-х классах становится культура определенного века, то в экспериментальных классах нашей школы изучение литературного процесса строится на знаниях особенностей исторической эпохи, в которую было создано художественное произведение. Ведь исторический автор обращался не к сегодняшнему читателю, а к своему современнику, понимавшему его художественный язык, разделявшему его представление о мире.
Мы работаем по программе под редакцией
М.Б. Ладыгина. В ней заложен культурологический аспект изучения художественных произведений. Практически во всех темах курса прослеживается взаимосвязь основных тенденций мирового литературного процесса. Выбранный нами для изучения произведений исторический ракурс позволяет организовать “разговор эпох”. Работа строится так, чтобы дети увидели в прочитанной истории произведение, которое необходимо понять, расшифровать и интерпретировать.
Школьники учатся видеть, как написано произведение, т.е. исследуют его поэтику, специфику художественного слова. В языке произведения выражается “модель мира” определённой культуры. “Культура живет в произведениях” (Библер В.С.), а не в рассказах о ней. Изучая на уроках литературы тексты, ученик включается в “понимающий диалог” с этой культурой, в понимание ее смыслов (ее представлений о мире, о человеке и его жизни). Важно, чтобы ученик не усваивал “факты” культуры, а открывал для себя актуальные смыслы и ценности. Мы считаем, что это возможно тогда, когда ребёнок – читатель - вступает в диалог с автором и героями как с другим, иным сознанием, иным взглядом на мир. При такой организации работы дети “учатся слышать друг друга, углублять свою мысль в диалоге с другим, происходит повышение самооценки ребёнка“. Подростки реализуют своё “чувство взрослости” (Эльконин Д.Б.), потребность в обретении своего лица. Школьник включается в диалог культур и произносит в нем свое слово. В этой работе ученик получает возможность познать и изменить самого себя. Он задает себе “вопросы на смысл” (Тихомиров О.К.), поставленные культурой, и ищет на них свои ответы. Таким образом, он получает новые ракурсы видения себя, своего мышления, своих поступков, своей жизни.
В 5 классе мы выделили два типа взаимодействия детей друг с другом: спор-согласие и спор-несогласие. В споре-согласии дети, обсуждая тему урока, совместно выстраивают некоторую общую картину обсуждаемого, внутри которого каждое высказывание-гипотеза получает свое место и при этом не противоречит другим гипотезам. В споре-несогласии гипотезы рассматриваются детьми как несовпадающие. В каждом из 2-х случаев есть свой преобладающий тип вопросов. В первом случае дети задают вопросы в контексте: “Бывает ли так?”. В такого рода вопросах дети реализуют желание создать некоторое общее смысловое пространство. Во втором случае иной тип вопросов: “Как же так?”. Данные вопросы свидетельствуют о становящейся способности детей удивляться тому, что один и тот же объект может пониматься каждым по-своему. Благодаря этому, на уроке возникают проблемные ситуации, созданные самими детьми.
Мы считаем, что такого рода вопросы и ответы на них являются существенным условием, обеспечивающим в дальнейшем детскую способность самостоятельно, вне урока, обнаруживать проблемные ситуации в произведении.
Так, например, при анализе эпизода из новеллы Б.С. Житкова “Механик Салерно” детям был задан вопрос: “Почему капитан убивает любопытного пассажира?”, отвечая на который ребята высказали разные мнения:
Регина Хохлова: “Убил, чтобы другие мужчины не прыгнули на плоты. Ведь капитан сказал, что сначала спасаются женщины и дети”.
Вася Молчанов: “Ни у кого нет права убивать другого человека”. (Как видим, дан не ответ на вопрос, а реплика на ответ).
Ваня Монаенков: “Убил, потому что сказал мужчинам “под страхом смертной казни” не трогаться с места”.
Катя Чадина: “Убил, чтобы не поднялась паника на корабле”.
В 6 классе каждая группа детей на фоне однопредметного разговора удерживает собственную гипотезу как авторскую ценность. В этом случае детские вопросы адресованы себе - другому. Обнаруживается возможность взглянуть на свой “образ-ответ со стороны”. В связи с этим справедливо считать, что любые вопросы на уроках-диалогах обладают рефлексивной природой.
К середине 6 класса предмет понимания начинает рассматриваться через множественность объяснений. Ход такой коммуникации возможен при условии, что все детские версии одинаково правильны для учителя, и у учителя нет права оценивать их и принимать или не принимать относительно исходных собственных ожиданий.
Так, изучая в 6 классе “Повесть о Евпатии Коловрате”, мы обращались к особенностям эпохи Средневековья (примечательные деяния и выдающиеся люди), сравнивали облик героя с богатырями героического эпоса. Дети вышли на диалог с Античностью, сопоставляя героев мифов с Евпатием Коловратом. Внимание детей было обращено и на то, что при изучении в 10 классе романа Л.Н.Толстого “Война и мир” мы вернёмся к этой повести, когда будем говорить о чертах настоящего воина.
При изучении романа Н.В.Гоголя “Тарас Бульба” состоялся интересный диалог при обсуждении вопроса: “Чем мотивируется предательство Андрия?”:
Дима Горковенко : “Его предательство никак нельзя объяснить!”
Катя Семёнова: “Но он же полюбил прекрасную панночку!”
Владик Решетняк: “У Гоголя сказано: “Движимый состраданием…”
Артём Баженов: “Надо быть мужественным человеком, чтобы пойти против отца и запорожцев. Для него было главным - спасти любимого человека. Это было выше, чем идеалы Запорожской Сечи”.
К концу 6 класса дети способны соотносить собственные взгляды со взглядами одноклассников. Задавая учителю вопрос: “А как на самом деле?”, дети проявляют особого рода отказ от собственной версии в сторону понимания предмета через уточнение собственной гипотезы, через обращение к взрослому - учителю.
В 7 классе школьники способны задавать концептуальные вопросы, фиксирующие проблемность в предметном содержании урока. Например, разговор о романе Д.Дефо “Робинзон Крузо” мы начали с повторения отличительных признаков эпохи Просвещения (материал изучался на уроках истории). Сделали вывод, что в нём нашли воплощение все наиболее популярные просветительские идеи. Разум героя помогает ему осознать свои ошибки - переступил грань законов Природы, когда отправился за рабами. Обсуждая эпизод “Спасение Пятницы”, дети говорили, что Робинзон спас дикаря, чтобы не быть одиноким (Маша Кудрявцева), чтобы остаться человеком (Наташа Новикова). А Лера Стафеева сказала: “Он способен жить жизнью естественного человека, и Природа прощает его. Когда он стоял перед выбором: быть или не быть (как герой трагедии Шекспира “Гамлет”, как Одиссей Гомера), Робинзон сделал выбор в пользу Человека. Поэтому роман звучит как гимн силе человека, его разуму, вере в себя и свои возможности”.
Одни и те же ученики в ходе обсуждения того или иного вопроса могут выдвигать различные варианты его решения и отмечать их несводимость друг к другу. Такая ситуация выражается в особом обращении к учителю: “У нас 2 ответа, но мы не можем выбрать…” От взрослого ожидают не оценки гипотез, а способности “доопределять” ситуацию до какого-то понимания и затем уже обсуждать предложенные версии детей. В это же время появляются собственные вопросы, задаваемые себе и вслух: “Я вот все никак не могу понять, как… (почему; зачем и т.д.)”. Учитель после этого по-новому организует учебные ситуации, т.е. делает их поиском средств наблюдения, обеспечивающих возможность понимания неизвестного.
При изучении в 8 классе (учитель Семёнова Т.Н.) “Божественной комедии” Данте Алигьери (14 век) дети обратились к “Хождению Богородицы по мукам” (12 век) и сделали вывод, что проблема, поднятая в этих произведениях, - “вечный вопрос бытия”: живи на земле так, чтобы не мучиться в аду.
Ученики 9 класса (учитель Золотухина Н.М.) при изучении романтизма в зарубежной и русской литературе сопоставляют принцип романтического двоемирия (новелла Гофмана “Кавалер Глюк” и драма А.С. Пушкина “Пиковая дама”), выясняют сходство и отличие в использовании этого принципа романтизма. Такое сопоставление помогает понять единство мирового литературного процесса, своеобразие национальных литератур.
В ходе уроков-диалогов итогом становится не определенное убеждение, а формулировка высказываний в виде теорий и их оценка как необычных, т.е. понимание того, что решение одних загадок ведет к постановке новых вопросов, распространяющихся на те области знаний, которые в начале разговора даже не намечались.
Рефлексируя совместную творческую работу на уроке – диалоге, дети делились своими впечатлениями:
Лю-фа Оля: “Диалог помогает познать себя”.
Горбунова Оля: “На уроке-диалоге я чувствую себя понятой”.
Решетняк Владик: “Мне нравится, что каждый может высказать своё мнение”.
Улыбина Юля: “Нам нужно изучать произведения разных эпох, чтобы не повторять ошибки других”.
Стафеева Лера: “Диалог открывает внутренние замки души”.
Кодочигов Максим: “Диалог мне даёт радость”.
Горковенко Дима: “Нужно изучать произведения других эпох и народов. Мне это помогает на других уроках”.
Семёнова Катя: “Мы разговариваем на равных, каждое мнение (любое!) выслушивают и уважают”.
Позиция учителя в данном подходе заключается в том, что он не транслирует культуру (традиционная педагогика), не просто поддерживает ученика при взаимодействии с ней (фасилитативная, личностно центрированная педагогика), он выступает в функции посредника, медиатора, который организует сам акт встречи ребенка с культурой, “высвечивает” какие- то избранные элементы культуры, “соответствующие ребенку”, личностно значимые для него, имеющие смысл и ценность. Данная позиция развивающего образования реализуется средствами “смысловой педагогики”: “…культура не усваивается, она трансформируется в многомерный мир личности, тем самым, расширяя и упорядочивая его” (Клочко В.Е., 2003). В заключение хотелось бы метафорически обозначить одну из главных проблем человечества, приведя отрывок из работы Т.А. Флоренской (1991): “Четырёхлетний мальчик Данилка рассказал сказку. “Росло дерево с волшебным дуплом. Там было чудо в дупле – муравьи. Влетела сова в то дупло и одних муравьёв съела, а других распугала. И стала сова жить в том дупле. И вдруг она услышала: стучит кто-то. Выглянула из дупла – никого нет. Всё равно кто-то стучит. Заглянула за берёзку – никого нет. А это стучало её сердце. Потому что сова была злая, а сердце было доброе. Оно стучало и говорило: “Отпусти муравьёв, отпусти муравьёв!”.
В каждом из нас живёт “сокровенный сердца человек”: то, о чём сказал апостол Пётр, открыто четырёхлетнему ребёнку. Но достучатся до сознания взрослого человека порой бывает очень трудно”. И одарённые, творческие дети вырастают не благодаря, а вопреки существующей системе образования; то же можно сказать и о творчески одарённом учителе.
“Тревожно жить сове в чужом дупле. И не найти ей покоя, пока не послушается она голоса своей совести”…
ЛИТЕРАТУРА
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979.
2. Библер В.С. Антология развивающего управления. / Управление школой. - №12-15.
3. Зинченко В.П. Человек развивающийся /очерки российской психологии/. - М., 1994. - С. 225-264.
4. Клочко В.Е. Психологическая теория и стратегии управления развитием инновационных процессов в образовании // Сибирский психологический журнал. – 1999. - Вып.11, С. 75-77.
5. Леонтьев Д.А. Психология смысла (природа, строение и динамика смысловой реальности). – М.: СМЫСЛ, 2003.
6. Учебный процесс в Школе диалога культур // Библиотека журнала “Директор школы”. – 2004. - № 7. - С. 87-143.
7. Флоренская Т.А. Диалоги в практической психологии. / Педагогический диалог. – М., 1991. – С. 1, 91-99.
ИССЛЕДОВАНИЯ