Единого Государственного Экзамена (егэ) по английскому языку 41 Внедрение проектной деятельности в образовательный процесс дошкольных учреждений 50 Использование информационных технологий на урок
| Вид материала | Урок |
- Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников общеобразовательных, 564.31kb.
- Методические рекомендации по подготовке учащихся к егэ по русскому языку, 88.06kb.
- «Использование новых информационных технологий в обучении английскому языку в школе», 460.19kb.
- Подготовки к егэ по английскому языку, 321.2kb.
- Методические рекомендации по английскому языку для учащихся 11-12 классов, 144kb.
- К. Д. Ушинский Трудно представить себе современный урок без использования информационных, 87.9kb.
- Тема педагогического опыта, 71.85kb.
- Внедрение автоматизированных информационных технологий в государственный учет Архивного, 108.6kb.
- План работы по информатизации учебно-воспитательного процесса, 16.65kb.
- Иностранные языки, 243.93kb.
Таблица 4
Объем материалов (статей и др.), представленных в «Вестник образования Забайкалья» в 2001 – 2005 гг. (по категориям)
Данные социологического исследования по изучению информационных потребностей работников образования Читинской области
Таблица 5
Таблица 6
В таблице 6 приведены данные исследования, в котором приняли участие 275 человек.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА
Проблемы государственной образовательной политики России в аспекте социокультурного подхода
Зимирев Г.И., проректор по НМР ЧИПКРО, кандидат социологических наук.
В исследовании процессов, происходящих в образовании, важное место занимает социология образования. Особое значение эта отрасль социологического знания приобретает в ситуации перманентных образовательных реформ, охвативших многие страны мира. Перемены, которые происходят в национальной и региональной системах образования последние 10-12 лет, требуют глубокого социологического анализа, объективной оценки их обоснованности, направленности, укорененности в социуме и профессиональной среде. Более того, социологическое знание, на наш взгляд, должно активно интегрироваться с философско-образовательным, педагогическим, политико-образовательным, экономико-образовательным знанием. На основе этой интеграции должны формироваться новые модели образования России в проектном режиме.
Социологические аспекты проблем образования связаны с такими его характеристиками, как полифункциональность образовательных институтов, системный характер деятельности в сфере образования, конвенциональная природа многих социо-образовательных феноменов.
Полифункциональность многих образовательных институтов, выполнение школой, вузами, ссузами и другими образовательными организациями различных социальных и образовательных функций ставит вопросы об их месте в социальном пространстве региона, территории, поселения, об оптимальном наборе этих функций, их разумном сочетании. Полифункциональность требует безусловного учета субъектами принимаемых в сфере образования решений социальной природы образовательных институтов.
Системный характер деятельности в сфере образования предполагает понимание ее процессуального характера как деятельности, имеющей пространственные и темпоральные (временные) характеристики, понимание взаимозависимости и взаимообусловленности различных компонентов образовательной системы и внешней (по отношению к образованию) среды, будь это пространство микросоциума или единое образовательное пространство страны.
Конвенциональная природа образовательных феноменов часто остается на втором плане. Существующие сегодня образовательные практики и атрибуты представляются как объективные сущности, как образовательные константы, невесть откуда взявшиеся и на каком основании определяющие условия и формы жизнедеятельности акторов образования. По мнению Л.А. Осьмук, социальная конвенциональность “вырисовывается” как способность социального субъекта осуществлять всю свою жизнедеятельность на основе договора, конвенции по каждому конкретному вопросу (1,111). Социальная конвенция не является неизменным фактом, она проистекает из потребностей, устойчивых мотивов личности, готовности человека к коммуникативной деятельности. Она может рассматриваться, во-первых, как потребность, причем потребность социального характера; во-вторых - как способ и процесс понимания Другого, его поведения, его мира (Там же…).
Существенное значение для социологического анализа образования имеют институциональный, функциональный, системный, деятельностный, субъектный, социогенетический подходы, которые активно развиваются в работах многих современных авторов (А.М. Осипов, Г.Е. Зборовский, Д.Л. Константиновский, В.Н. Турченко, Л.Н. Коган, А.И. Суббетто и др.). Причем большинство авторов подчеркивают необходимость научного синтеза в исследовании проблем образования и интеграции с достижениями научной мысли в сфере философии образования, экономики образования, педагогики и педагогической антропологии, образовательной психологии, менеджмента образования. Разумной представляется и постановка вопроса о развитии нового междисциплинарного направления исследований – эдукологии или образованиеведения.
На наш взгляд, особенно полезным при социологическом анализе проблем образования и происходящих в этой сфере изменений может быть социокультурный подход, активно развиваемый в нашей стране философами, историками и социологами. Социокультурный подход позволяет вовлечь в активный научный оборот общие, особенные и единичные черты национальных, региональных, территориальных образовательных систем, огромный массив исторических, литературных источников, материалов социологических исследований, философские, политологические, макросоциологические концепции. За последние годы отечественными исследователями сформированы оригинальные концепции социокультурного анализа образования. Например, концепция социокода (Петров М.) и социокоммуникативный подход (Нечаев В.), исследования революции жизненных притязаний молодежи (Магун В., Согомонов А. и Головаха Е.), динамики социального неравенства в сфере образования (Константиновского Д.), виталистской социологии образования (Григорьев С. и Матвеева Н.).
Социокультурный подход мы находим в работах М. Вебера, П. Сорокина, Р. Мертона, П. Бурдье. Однако для понимания проблем российского образования, как представляется, важное место имеют разработки
А.С. Ахиезера и, особенно, теоретический аппарат, содержащийся в “России: критика исторического опыта”. Ключевой метафорой и базовой категорией социокультурной концепции истории России он избрал понятие “раскол”. По мнению А.С. Ахиезера, Россия – “расколотое” общество, потому что в ней действуют одновременно две противоположные, пытающиеся стать господствующими логики. Каждая из этих логик по-своему рациональна и несет в себе свой собственный проект жизнеустройства, свою культурную программу. В результате раскола в обществе образуются цивилизационные типы: традиционный, где господствует ориентация на сохранение достигнутой эффективности общественного производства, и либеральный, где преобладает постоянное стремление повысить эффективность производства (2,13), изменение социального порядка на основе конструктивной или негативной программы преобразования. Российский раскол – следствие социокультурной истории народа, слабости созидательных функций государства и дефицита интегрирующих социальных механизмов, работающих по принципу кибернетической обратной связи. В социокультурном подходе, особенно в исследованиях образования, мало что дают статистические методы и массовые опросы; больший познавательный эффект приносит соединение количественных методов с качественными методами: исследования случаев, фокус-групп, включенного наблюдения, “социологических интервенций”, рефлексивного анализа.
Опыт включенного наблюдения за основными событиями образовательной политики России и Забайкалья (автор работает в сфере образования Читинской области с 1991 года) позволяет зафиксировать наличие раскола в образовательном сообществе России и региона по всем ключевым вопросам образовательной политики и отсутствие развитых институтов и практик интеграции расколотых сообществ. Это касается отношения к ЕГЭ, проекту 12-летнего образования, а теперь к предшкольному классу, профильному обучению и предпрофильной подготовке, негосударственным школам, стандартам по общему образованию, вариативным учебникам, ГИФО, Болонскому процессу, нормативно-подушевому финансированию и многим другим важным сюжетам в образовательной политике. Раскол раскачивает маятник реформ и контрреформ в образовании, подавляет волю к действию, тормозит процесс принятия решений, наращивает социальную инерцию негативных процессов в образовании. Основная линия раскола проходит между “сохранительными” и “инновационными” тенденциями в образовании, между “традицией” и “инновацией”.
Показательно отношение к двум ключевым документам последнего десятилетия в российском образовании: Национальной Доктрине образования (2000 г.) и Концепции модернизации российского образования до 2010 года (2001 г.). Оба документа приняты Правительством России. Основным источником политической воли в первом случае было профессиональное сообщество, представленное различными управленческими уровнями, Всероссийское совещание работников образования; во втором – Госсовет, политическая и финансовая бюрократия и консолидированная с ними часть образовательной элиты. Основной пафос Доктрины – сохранение существующей системы образования как общекультурного, национального наследия и повышение активной роли государства в этом (3, 4); основной пафос Концепции – изменение существующей системы образования, адаптация ее к реалиям сегодняшнего дня (4, 266).
Ниже (табл. 1) показаны в сравнении цели образования в официальных документах Доктрины и цели Концепции модернизации российского образования.
Таблица 1
Цели и задачи системы образования в Национальной Доктрине образования (2000 г.) и Концепции модернизации российского образования (2001 г.)
Два документа – две логики, две позиции, два вектора деятельности. Доктрина – это “обращение” профессионального сообщества к обществу и государству, Концепция модернизации – это обращение государства к обществу и сфере образования. Однако принятие этих документов сопровождалось такими острыми и не всегда конструктивными по своей тональности дискуссиями, что зачастую они воспринимаются как противостоящие друг другу. Академик РАО Э.Д. Днепров так характеризует обстановку, в которой была принята Доктрина: “...спустя 11 лет (после Всесоюзного съезда работников народного образования в 1988 г. – Г.З.) образовательное ведомство … предпочло собрать довольно банальное шоу застойных времен Всероссийское совещание работников образования для якобы обсуждения весьма бледных и консервативных документов – так называемой Национальной Доктрины образования и предложенной РАО Концепции структуры и содержания общего образования (в 12-летней школе) (5, 291). С другого политического фланга И.И. Ильинский характеризует обстоятельства принятия Концепции модернизации следующим образом: “…Первые варианты готовились командой Г. Грефа втайне не только от профессионального сообщества и “широкой общественности”, …но и от Министерства образования, …Союза ректоров, …комитета Госдумы…”. Любопытно и то, - свидетельствует И.М. Ильинский, - что все совещания, обсуждавшие замысел образовательных реформ оставляли ощущение плохо скрытого насилия. Это проявлялось уже в том, что “набор документов объемом в десятки страниц вручался за 20-30 мин. до начала заседания …” и в том, что “появлялся документ, который мало похож на тот, который обсуждался…” (6, 327). Такова ситуация в сфере принятия важнейших политических решений по вопросам образовательной политики, сложившаяся в 90-е г.г. ХХ века в нашей стране.
В таких условиях важнейшее значение имеет сознательное целенаправленное выявление и выращивание интегративных институтов, механизмов, того, что объединяет, что сплачивает людей, делает возможным социальный порядок и социальное взаимодействие, что делает возможным само существование общества.
К таким интегративным институтам относятся, на наш взгляд, признание всеми социальными акторами ценности образования как института развития личности и общества. Следующим элементом интеграции является признание подавляющим большинством общества активной роли государства в регулировании процессов в сфере образования. Важным конструктом современной образовательной политики является признание ценности осуществления непрерывного диалога государства и общества по проблемам осуществления образовательных реформ. Важным звеном современной образовательной политики является национальное самоуважение, бережное и внимательное отношение к тем образовательным институтам и практикам, которые доказали свою эффективность в ходе исторического развития, как к национальному культурному наследию.
Элементами интеграции в образовательном сообществе России могут быть проектные начала в управлении образованием, развитие общественной и профессиональной (адхократической) составляющей в управлении образованием, внятная, системная, последовательная государственная образовательная политика, ее инновационный характер, всемерная поддержка тех образовательных инициатив, которые строятся на интеграционной основе, и подавление процессов, усугубляющих социокультурный раскол в обществе.
Литература
1. Осьмук Л.А. Конвенциональность социальных миров и социальные конвенции: к постановке проблемы // Тезисы докладов и выступлений на Втором социологическом конгрессе “Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы”: в 3 т.– М.: Альфа-М, 2003. – Т.1. – 776 с.
2. Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта (Социокультурная динамика России). - Новосибирск: Сибирский хронограф, 1997. - 804 с.
3. Национальная доктрина образования // Официальные документы в образовании. – 2000. - №21. - С.2-8.
4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Модернизация российского образования: документы и материалы. – М.: ГУВШЭ, 2002. - С. 263 -283.
5. Днепров Э.Д. Модернизация российского образования – императив образовательной политики // Модернизация российского образования: документы и материалы. – М.: ГУВШЭ, 2002. - С. 284 – 337.
6. Ильинский И.М. Образовательная революция. – М.: Изд-во Моск. Гуманит.-социал. Академии, 2002. - 592 с.
АКТУАЛЬНЫЙ ДОКУМЕНТ