Geum.ru

Всеукраїнської науково-практичної конференції (30 жовтня 2009 р.) Київ 2009 ббк 74. 212 Розповсюдження І тиражування без офіційного а 43 дозволу іпк дсзу заборонено

Вид материалаДокументы

Содержание


Завітренко Д.Ж.
Психологічні закономірності розвитку фахової інноваційної культури (ФІК) особистості педагогічних працівників
Подобный материал:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   30

Завітренко Д.Ж.


м. Кировоград

Готовність майбутнього вчителя технологій

до професійної орієнтації учнів старшої школи

(у контексті вибору учнями інженерних та робітничих професій)


Перехід загальноосвітніх навчальних заклад на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання потребує удосконалення змісту та педагогічних засобів професійної орієнтації старшокласників, яка має на меті забезпечити обґрунтований і усвідомлений вибір кожною дитиною спершу профілю навчання у старшій школі, а згодом майбутньої професії з урахуванням інтересів, бажань, особистісних і навчальних можливостей дитини та потреб ринку праці. Вирішити означену вище проблему повинні, зокрема, й висококваліфіковані вчителі освітньої галузі “Технології”. Саме тому й видається актуальною проблема удосконалення підготовки студентів загальнотехнічних факультетів до професійної орієнтації учнів старшої школи, приведення її змісту, форм і методів у відповідність із сучасним тенденціями реформування системи освіти в України, вимогами та здобутками психолого-педагогічної науки.

Варто зауважити, що проблема вдосконалення системи професійної підготовки майбутніх вчителів технологій тривалий час перебуває у полі зору вітчизняних дослідників. Так, зокрема, у працях А.Киверялга, О.Коберника, В.Мадзігона, А.Рацула, В.Сидоренка, Г.Терещука, Д.Тхоржевського та ін. обґрунтовуються теоретичні, методичні і організаційні засади формування і розвитку його фахової майстерності.

Крім того в останні роки здійснено низку досліджень, у яких розкриваються окремі аспекти удосконалення процесу підготовки майбутнього вчителя технологій. До них ми можемо віднести дисертаційне дослідження В.Вітренко (графічна підготовка вчителя трудового навчання), Т.Демиденка (підготовка майбутніх учителів трудового навчання до інноваційної педагогічної діяльності), Н.Знамеровської (підготовка вчителя трудового навчання до розвитку художньо-конструкторських здібностей учнів основної школи), А.Іванчука (підготовка майбутніх учителів трудового навчання до керівництва технічною творчістю школярів), В.Кузьменка (практична підготовка студентів до проведення занять у навчальних майстернях) В.Курок (інтеграція навчальних дисциплін в структурі підготовки вчителя до трудового виховання школярів), Г.Разумної (підготовка майбутніх вчителів трудового навчання до естетичного виховання учнів основної школи), М.Свіржевського (підготовка майбутніх учителів трудового навчання до економічного виховання учнів загальноосвітніх шкіл), Б.Сіменач (розвиток творчих здібностей студентів), В.Тешенка (забезпечення міжпредметних зв’язків у змісті підготовки вчителя трудового навчання), Л.Хоменко (підготовка вчителя трудового навчання до конструювання, моделювання, розробки технології і виготовлення швейних виробів) та ін.

Незважаючи на таку кількість досліджень у галузі теорії і методики професійної освіти все ж окремі проблеми залишилися поза увагою науковців і, передусім, у сфері підготовки майбутніх вчителів технологій до професійної орієнтації учнів старшої. Пов’язане це, передусім, з суттєвими змінами у нормативно-правовій базі здійснення професійної орієнтації учнів в останні роки. До таких документів належить: Розпорядження Кабінету Міністрів України „Про затвердження плану заходів, спрямованих на розвиток системи професійної орієнтації населення, на період до 2009 року” (№ 576-р від 25 липня 2007р.); Концепція державної системи професійної орієнтації населення” (затверджена Постановою Кабінету Міністрів України № 842 від 17 вересня 2008 р.); “Положення про Раду з питань професійної орієнтації населення” (затверджена Постановою Кабінету Міністрів України № 28 від 21 січня 2009 р.) [3; 4; 5].

У означених нами вище документах визначено одним із стратегічних напрямів підготовку та професійний розвиток кадрового ресурсу професійної орієнтації населення, забезпечення ними обґрунтованого й усвідомленого професійного самовизначення учнівської молоді в процесі допрофільної підготовки і профільного навчання. При цьому з поміж напрямів профільного навчання, перелік яких відповідає соціально-диференційованим видам професійної діяльності людини, надзвичайно важливим є технологічний профіль, оскільки він забезпечує підготовку учнів старшої школи до професійного самовизначення у сфері інженерно-технічних і робітничих професій.

Отже, за останні роки специфіка професійної діяльності вчителя освітньої галузі “Технології” суттєво змінилася і, передусім, розширилася кількість завдань і напрямів його педагогічної роботи. До таких завдань належить необхідність здійснення ними професійної орієнтації в школі, яка має спрямовуватися на підготовку учнів 8 – 9 класу до профільного самовизначення та підготовку учнів 10 – 11 (12) класів до професійного самовизначення у процесі технологічної підготовки.

Відзначимо, кожен напрям профільного навчання (суспільно-гуманітарний, природничо-математичний, технологічний, художньо-естетичний і спортивний. навчальний), який обумовлений суспільним розподілом праці, тісно пов’язаний з певною сферою професійної праці людини. При цьому зміст навчальних профілів технологічного напряму, які відрізняються між собою добором предметів (базові, профільні та курси за вибором), містить знання про науку та виробництво, а це інженерні та робітничі професії. Згідно сучасних навчальних програм старшої профільної школи в структурі технологічного напряму профільного навчання виділено три піднапрями: загальнотехнологічний, професійний та інженерно-технічний [2].

До піднапряму загальнотехнологічного спрямування належать такі навчальні профілі: деревообробка, металообробка, основи дизайну, кулінарія, швейна справа, художня обробка матеріалів, будівництво та опоряджувальні роботи, агровиробництво, основи бджільництва, технічне конструювання та моделювання, українська народна вишивка, конструювання та моделювання одягу. До піднапряму професійного спрямування належать ті навчальні профілі, які здійснюють професійну підготовку учнів старшої школи у сфері робітничих професій. Варто підкреслити, що до цього напряму належать всі навчальні профілі, які ліцензовані та акредитовані для здійснення професійної підготовки. Так, наприклад, якщо навчальний заклад отримав ліцензію на професійну підготовку “швейна справа” і вручає учням після її завершення посвідчення про присвоєння кваліфікації, то такий навчальний профіль належить до піднапряму професійного спрямування. Якщо ж ні, то до загальнотехнологічного під напряму профільного навчання. І, нарешті, інженерно-технічне спрямування передбачає поглиблену технологічну підготовку старшокласників для продовження навчання в майбутньому у вищому технічному навчальному закладі. Цей піднапрям складається з таких навчальних профілів: матеріалознавство та технологія конструкційних матеріалів, енергетика, комп’ютерна інженерія, харчова технологія та інженерія, легка промисловість, основи телекомунікацій, агротехніка, технічна та комп’ютерна графіка [2].

Структура педагогічної діяльності вчителя технологій багатогранна, складна і динамічна. При цьому змінюється в цій діяльності одночасно і професія і особистість, яка знаходить у ній все нові способи дій, нові смисли і цінності. Адже без такої активності людини значуща для неї професія, яка ускладнюється, технологізується й інформаційно насичується, набуває деструктивного й руйнівного характеру. Тобто професіонал є таким фахівцем, який не лише виконує професійні завдання на високому рівні, а й виходить за рамки заданих професійних норм, удосконалює професію і середовище професійної діяльності. При цьому така активність особистості неминуче призводить і до професійного самодосконалення, оскільки нова діяльність наповнюється новим змістом і спонукає особистість до саморозвитку. Зважаючи на означене вище готовність майбутніх учителів технологій до професійної орієнтації учнів старших класів є складовою формування їх як майбутніх професіоналів.

Отже становлення професіонала, яке впродовж багатьох років розглядалося як розгорнутий у часі процес оволодіння професією, зазнає суттєвих змін. Підтвердження цього положення знаходимо в працях сучасних вітчизняних вчених (І.Зязюн, А.Деркач, О.Коберника, В.Мадзігон, А.Рацул, В.Сидоренко, Г.Терещук), у яких експериментально доводиться, що професіоналізм педагога складається з професіоналізму особистості і професіоналізму діяльності. Тобто, готовність майбутнього вчителя технологій передбачає сформованість особистісної готовності та професійної, які у своїй сукупності й забезпечують успішне виконання майбутніх професійних обов’язків, до яких і належить професійна орієнтація учнів старшої школи.

Технологічний напрям профільного навчання (загальнотехнологічний, професійний та інженерно-технічний) тісно пов’язаний з різними сферами професійної діяльності людини і тому в процесі профільного самовизначення учнів 8 – 9 класу та професійного самовизначення учнів 10 – 11 класу він виступає професіографічною базою (зміст профілю навчання, специфіка професійної діяльності людини у споріднених з навчальним профілем професій, вимоги до навчальних досягнень і особистісних властивостей, освітній та професійний попит тощо), завдяки якій вони в змозі усвідомлено й обґрунтовано обрати напрям продовження навчання у старшій школі, а згодом і майбутню професію. Крім того така професіографічна база має, передусім, інформаційну спрямованість у сфері інженерних та робітничих професій.

Також, що є надзвичайно важливим, вчителі освітньої галузі технологій мають можливість, не змінюючи навчальних програм, не лише ознайомити учнів з можливими навчальними профілями та пов’язаними з ними професіями, а й у процесі виконання практичних робіт створити умови для здійснення профільного і професійного випробування в кожному з них. А виконання таких практичних робіт у формі проектних і проектно-технологічних завдань дасть їм змогу обґрунтовано й усвідомлено обрати майбутню професію, який найбільш повно буде відповідати інтересам, потребам і можливостям особистості.

Розкриємо сутність таких профорієнтаційних можливостей на прикладі навчального профілю “Деревообробка”. Цей профіль змістовно пов’язаний з професіями, які необхідні для оброблення деревини. Загальновідомо, що лісовий промисловий комплекс України включає лісогосподарський, деревообробний, целюлозно-паперовий і лісохімічний підкомплекси, які розподіляються на підгалузі лісового господарства і лісозаготівельної промисловості. В свою чергу лісове господарство нашої держави спрямоване на відтворення лісу і тому до цієї галузі належать всі професії, пов’язані з лісництвом (охорона і розширення площ лісів, поліпшення їхнього видового складу та підвищення продуктивності тощо). До іншої підгалузі належать професії, метою діяльності яких є перероблення сировини (лісу) і виготовлення певної продукції або ж напівфабрикатів для використання у лісопильній, фанерній, целюлозно-паперовій промисловості, на будівництві та гірничодобувній промисловості. Важливими галузями деревообробної промисловості є виробництво деревно-стружкових плит, меблів, будівельних матеріалів з дерева (дверей, паркету, плінтусів та ін.) [1].

Специфічні особливості професіографічної інформації, яку можна включати у зміст навчальних предметів у процесі оволодіння профілем “Деревообробка”, які найбільш розповсюджені у лісопильному виробництві. Технологія виготовлення виробів з деревини передбачає її послідовну переробку. Спершу круглий лісоматеріал розпилюють на бруси (дошки, шпали тощо) на спеціальних лісопильних рамах. Згодом таку продукцію класифікують за породою деревини, розмірами і способом оброблення.

Для надання пиломатеріалам потрібної форми, а також для виготовлення з них різних деталей застосовують спеціальні верстати механічної обробки деревини (круглопильні, стрічкові, лобзикові). Згодом поверхні цих пиломатеріалів вирівнюють і доводять до потрібних розмірів за допомогою стругальних верстатів (фугувальні, рейсмусні). Отримана в такий спосіб деревообробна продукція є сировиною для фасонної обробки (прямолінійних або криволінійних контурів) і виготовлення різних профілів, пазів, гребенів, шипів та ін. зо допомогою фрезерних верстатів. Специфічною особливістю механічної обробки деревини є те, що її здійснюють на лісопильних підприємствах, деревообробних заводах, будівельних майданчиках і в деревообробних цехах різних машинобудівних заводів.

Оволодіння учнями змістом навчального профілю “Деревообробка” створює можливості для ознайомлення їх з всіма професіями, які обслуговують технологічний процес виготовлення продукції з деревини. До них належать професії і спеціальності сфери технології лісозаготівельних та деревообробних підприємств, лісопильного виробництва та виробництва фанери, виготовлення меблів, паперу та картону, хімічної переробки деревини й технології целюлозно-паперової промисловості.

Крім того, що є надзвичайно важливим, під час виконання практичних, проектних і проектно-технологічних робіт старшокласники не лише ознайомлюються зі специфікою професій у галузі деревообробки, а й здійснюють професійні випробування у кожній з них. А це дає їм змогу обґрунтовано й усвідомлено обрати майбутню професію, у якій вони зможуть досягнути в майбутньому достатнього рівня професіоналізму.

Відзначимо, кожен окремо взятий навчальний профіль освітньої галузі “Технології” має широкі можливості для професійної орієнтації учнів старшої школи, а не лише профіль “Деревообробка”. Так під час оволодіння старшокласниками змістом профілю “Агровиробництво” або ж “Агротехніка” є можливість проводити професійне орієнтування у сфері професій, пов’язаних з технологією сільськогосподарського виробництва. До них можна віднести професій, предметом професійної діяльності яких є природа. Це агрономія, агрохімія та ґрунтознавство, екологія і захист рослин, плодо- й овочівництво, виноградарство, тваринництво, ветеринарна медицина та зооінженерія тощо. До іншої групи професій належать ті, предметом діяльності яких є техніка. Це професії з механізації й енергетика сільського господарства, автоматизованого управління технологічними процесами та ін.

Зрозуміло, що взаємодія людини з професією лежить в площині відносин між професійними вимогами і якостями людини. Це тривалий і суперечливий процес, узгодження якого багато в чому залежить від науково-обґрунтованої системи професійної орієнтації учнів у процесі професійної діяльності вчителя технологій. Для того, щоб підійти до її вирішення, необхідно спиратися на дані професіограми (описи соціально-економічних, санітарно-гігієнічних, психологічних та інших особливостей професії) і психограми (характеристики вимог, що пред’являються професією до психіки людини), які є основою для здійснення профорієнтаційної роботи в старшій школі.

Звичайно, кількість начальних профілів у загальнотехнологічному, професійному та інженерно-технічному піднапрямі не є сталою. До того ж кількість професій, яким охоплюється технологічний напрям, надзвичайно велика. Крім того така кількість постійно змінюється й одночасно ускладнюються вимоги, одні з них зникають, а інші з’являються. Розвивається також ринок освітніх послуг та ринок праці, змінюються пріоритети в освітній та промисловій політиці, не є сталими і вподобання учнів та ін. Це вимагає від вчителя освітньої галузі “Технології” постійної роботи на собою, удосконалення свого фахового рівня й підвищення педагогічної майстерності. Ці фактори визначають особистісну складову готовності студентів загальнотехнічних дисциплін до професійної орієнтації учнів старшої школи. Її сутність виявляється в ставлення до своєї професії, сформованості мотивів, особистісних смислів і цілей, які спонукають особистість майбутнього педагога до саморозвитку і самовдосконалення.

Майбутні вчителі технології мають володіти також методикою професійної орієнтації старшокласників, сучасними алгоритмами та способами вирішення професійних завдань, знати вікові та індивідуальні особливості підліткового та молодшого юнацького віку, вміти організувати індивідуальну, групову та колективну професіографічну діяльність, вміло керувати проектною та проектно-технологічною діяльністю школярів, забезпечувати профільні та професійні випробування тощо. Означене вище є змістом професійної готовності майбутнього вчителя технологій, яка разом із особистісної готовністю складає основу його майбутньої професійної майстерності.

Отже, технологічний напрям профільного навчання, який обумовлений суспільним розподілом праці, тісно пов’язаний з певною сферою інженерних і робітничі професій. Тому сучасний зміст формування в майбутніх учителів технологій готовності до професійної орієнтації учнів старших класів полягає в розвитку взаємопов’язаних складових: особистісної і професійної готовності. Оскільки ринок освітніх послуг і ринок праці не є сталим, то особистісна готовність майбутнього вчителя технологій передбачає сформованість у нього ставлення до своєї професії, мотивів, особистісних смислів і цілей, які спонукають його до саморозвитку і самовдосконалення. Сутність професійної готовності полягає в тому, що майбутні вчителі технології мають володіти методикою професійної орієнтації учнів 8–9 та 10–11 класів, сучасними алгоритмами та способами вирішення професійних завдань, знати вікові та індивідуальні особливості підліткового та молодшого юнацького віку, вміти організувати індивідуальну, групову та колективну професіографічну діяльність, вміло керувати проектною та проектно-технологічною діяльністю школярів, забезпечувати профільні та професійні випробування.

Література:

1. Основи технологій виробництва в галузях народного господарства: навч. посібник / [Є.П. Желібо, Д.В. Анопко, В.М. Буслик, М.А. Овраменко та ін.]. – К.: Кондор, 2005. – 716 с.

2. Професійна орієнтація старшокласників: теорія і практика: науково-методичний посібник [для вчителів] / [за ред. О.В.Мельника]. – К. 2009. – 260 с.

3. Постанова Кабінету Міністрів України “Про затвердження Концепції державної системи професійної орієнтації населення” № 842 від 17 вересня 2008 року.

4. Постанова Кабінету Міністрів України “Про затвердження Положення про Раду з питань професійної орієнтації населення” № 28 від 21 січня 2009 року.

5. Рішення колегії Міністерства освіти і науки України “Про затвердження Концепції профільного навчання в старшій школі” № 10 / 13 від 25. 09. 2003 року.


Закатнов Д.О.

м. Київ

Зміст та форми профорієнтаційної роботи з школярами

у 20-30-х рр. ХХ століття


Наприкінці 80-х рр. у радянській школі було створено розвинуту, як в методичному, так і організаційному плані, систему профорієнтаційної роботи з учнями. Зрозуміло, що її було недоцільно автоматично переносити до національної школи, оскільки за змістом та засобами роботи вона була оптимізованою для потреб планової економіки. Проте, відмовившись від організаційно-методичної структури профорієнтаційної роботи з молоддю, яка склалася у СРСР, у національній школі так і не було створено відповідної системи, яка б відповідала стану, перспективам та особливостям соціально-економічного розвитку суспільства та новим принципам, які покладено в основу навчально-виховної роботи загальноосвітньої школи. По суті справи, сьогодні постала проблема оновлення змісту, форм та методів профорієнтаційної роботи зі школярами. При вирішенні цієї проблеми необхідно враховувати накопичений досвід роботи з професійної орієнтації учнів. З цієї точки зору особливо цікавими є зміст та форми профорієнтаційної роботи з учнями, яка здійснювалася у 20-30-х рр. ХХ століття, оскільки розвивалися під час впровадження нової економічної політики, тобто в період певної лібералізації та багатоукладності вітчизняної економіки.

Впровадження професійної орієнтації у практику роботи школи у 20-х рр. обумовлювалося не лише соціально-економічними потребами суспільства, але й досягненнями у галузі психології, фізіології, педагогіки тощо, які дозволяли не лише здійснювати вивчення особливостей особистості, але й розробити критерії для кількісної і якісної оцінки індивідуальних відмінностей людини, визначити її придатність для трудової діяльності за певною професією і таке інше. Слід зазначити, що у 20   30-х рр. профорієнтаційна робота зі школярами здійснювалася переважно під егідою Народного комісаріату праці через профконсультаційні бюро, перше з яких було створено в Ленінграді у 1927 році. В наступному році профконсультаційні бюро були відкриті в Україні [5, 48]. При організації роботи профконсультативних бюро з учнями шкіл широкого використовувався досвід роботи аналогічних структур за кордоном, в першу чергу   в Германії [3].

Слід зауважити, що в зазначений період окремі елементи профорієнтаційної роботи з учнями шкіл реалізовувалися і до створення профконсультаційних бюро. Так наприклад, в рамках проведення психотехнічних досліджень у школі вивчалися особливості особистості учнів. Певного поширення набула така форма профінформаційної роботи як ознайомлення учнів з оточуючим школу виробничим середовищем, яка реалізовувалася як в процесі екскурсій, так і шляхом залучення школярів до виробничої діяльності на промислових і сільськогосподарських підприємствах. Учні також знайомилися з основами виробництва і основними професіями при вивченні шкільних предметів, під час роботи у шкільних майстернях, в старших класах – під час виробничої практики і таке інше. В рамках здійснення педологічної роботи вивчалися особливості особистості школярів. Проте, згадані заходи не поєднувалися у загальну систему, спрямовану на підготовку школярів до вибору майбутньої професії.

Згідно з положенням про профконсультаційні бюро, профорієнтаційна робота з учнями шкіл передбачала: популяризацію роботи з профконсультації; профінформаційну роботу; накопичення профорієнтаційної інформації про школярів [9, 11]. Профорієнтаційна робота у школах мала за мету попереднє формування в учнів професійної спрямованості і здійснювалася в таких основних формах: проведення профконсультаційних лекцій і бесід; проведення профконсультаційних екскурсій; організація роботи шкільних гуртків з профорієнтації; здійснення педологічних спостережень в інтересах профконсультації; психотехнічні обстеження школярів в інтересах профконсультації; здійснення професійних проб; накопичення профорієнтаційної інформації про школярів, зокрема – ведення особових карток учнів, яка потім передавалася до профконсультаційних бюро.

Певний розвиток у 20 - 30-х рр. одержала така форма ознайомлення учнів шкіл з найбільш поширеними робітничими професіями як професійні проби. При цьому широко використовувався відповідний досвід західних країн, у першу чергу – Швейцарії і Франції, які практикували так зване „допрофесійне” навчання. Останнє передбачало організацію курсів і майстерень, в яких учні могли б спробувати свої сили у практичній діяльності і, переходячи з однієї майстерні до іншої, змогли б знайти найбільше підхоже до своїх здібностей і схильностей заняття. Так, наприклад, паризькою промисловою палатою при ряді шкіл були створені майстерні, в яких учень міг знайти той рід роботи, що найбільше відповідає його інтересам, здібностям і схильностям. Робота в цих класах продовжувалася протягом року і передбачала ознайомлювальне навчання школяра в чотирьох майстернях, як-от   бляшаній, столярній, слюсарній, механічній. Після першого навчального півріччя підліток обирав, з урахуванням рекомендацій профконсультанта, найбільше підхожу для себе професію. У наступні півріччі підліток спеціалізувався за обраним напрямом, але не у вузьких рамках. Так, наприклад, підліток, що обирав механічну майстерну, працював над автомобільними частинами, над точною механікою, над вимірювальними інструментами тощо [7].

Радянська трудова школа, у першу чергу – школи з індустріально-технічним ухилом, у принципі мали сприятливі педагогічні умови для організації професійних проб, але їхнє здійснення стримувалося недостатнім рівнем розвитку матеріально-технічної бази шкіл. Оскільки більшість трудових шкіл не мало обладнаних належним чином майстерень, то для проведення професійних проб передбачалося організовувати районні гуртки, які б працювали на базі належно обладнаних шкільних майстерних або майстерних фабрично-заводських училищ [5].

У загальній системі профорієнтаційної роботи зі школярами велике значення приділялося кабінетам професіознавства, які створювалися як при школах, так і при профконсультаційних бюро. Кабінети мали у своєму розпорядженні фотографії, малюнки, діаграмами, конкретні експонати, які дозволяло наочно ознайомити школярів з основними виробничими процесами, дати уявлення про найважливіші галузі промисловості, про систему професійно-технічної освіти, про умови праці і побуту робочої молоді, про професійні шкідливості, зв’язані із тим або іншим виробництвом, про психофізіологічні вимоги, які ставляться різними професіями до людини і так далі [1].

В 20-30-х рр. велике значення в загальній системі заходів із професійної орієнтації приділялося виданню відповідної літературі і наочної агітації, як-от: листівкам і плакатам; описам професій; спеціальним журналам; художній літературі, що відповідає цілям профконсультації. Так наприклад, видавництвом „Молода гвардія” було випущено серію збірників „Робітники у світовій літературі”. У цих збірниках були зібрані уривки з художніх творів, що ілюструють роботу металістів, рудокопів, текстильників, транспортників, будівельників і представників інших, переважно робітничих професій. Був також випущений збірник „Діти праці в російській художній літературі”, хрестоматії з історії дитячої праці тощо [там же].

У даний період були зроблені перші спроби використати можливості кінематографу в профорієнтаційних цілях. Однією з ленінградських кінематографічних фірм був відзнятий фільм „Науковий вибір професії”, який знайомив з організацією процесу визначення професійної придатності людини, але подальшого розвитку ця форма профорієнтаційної роботи не одержала [5].

Особливе місце у системі профорієнтаційної роботи з учнями обіймали педологічні та психотехнічні дослідження. Педологія передбачала на інтегрований підхід до вивчення дитини з урахуванням її генетичних особливостей та особливостей оточуючого соціокультурного середовища. З точки зору профорієнтації школярів, педологічні обстеження спрямовувалися на вивчення професійної спрямованості школяра, його професійних інтересів, мотивів вибору майбутньої професії та вікової динаміці їх змін. Найбільш поширеними методами роботи за цим напрямом були: опитування, анкета, твір, присвячений вибору майбутньої професії, спостереження за трудовою поведінкою школяра (робота в майстернях або заняття в гуртках, ставлення до певного виду праці, орієнтування в нових умовах праці, підходи до розв’язання прикладної задачі тощо).

Для фіксації результатів педологічних досліджень в інтересах профорієнтації було розроблено картку спостережень. Крім загальних відомостей про учня вона містила інформацію за такими розділами: особистісні якості (установка у трудовій та суспільній діяльності, особливості пам’яті, дисциплінованість, наполегливість у досягненні поставленої мети і таке інше), трудова установка (акуратність в роботі, інтереси та схильності до певного виду праці, ініціативність у роботі тощо), відзиви про учня (схильність до фізичної або інтелектуальної праці, професійні наміри, успішність у навчання і т. ін.).

Здійснення педологічних досліджень передбачало вивчення соціально-економічного оточення учня, зокрема – проведення побутових обстежень. У 20-30 рр. практикувалося складання так званих соціометрічних профілів. Для їх підготовки деякі установи освіти мали спеціальних соціальних інспекторів, які обстежували соціально-побутові умови учнів в складали соціально-діагностичні профілі. До згаданих профілів включалася така інформація: 1) бюджет сім’ї; 2) житлові умови; 3) одяг та взуття учня; 4) харчування; 5) режим дня та гігієнічний режим школяра; 6) освітній рівень сім’ї; 7) форми виховання у сім’ї; 8) праця та дозвілля школяра; 9) алкоголізм у сім’ї; 10) вплив на учня позашкільного та позасімейного середовища [10].

В період, який розглядається, особливого поширення набули психотехнічні обстеження. При здійсненні психотехнічних обстежень школярів з метою профорієнтації застосовувалися дві основні групи методик – орієнтувальні та спеціальні. Орієнтувальні методики призначалися для визначення основних психотехнічних показників, які характеризують особистість. Вони передбачали застосування групових та індивідуальних тестів, в тому числі з застосуванням спеціальної апаратури. На основі аналізу одержаних результатів визначався загальний профіль особистості. Він зокрема дозволяв визначати оптимальний для учня напрям навчально-трудової спеціалізації. Спеціальні методики призначалися для здійснення профвідбору на професії які ставлять підвищені вимоги до якостей особистості і в школі практично не застосовувалися [7].

У практики роботи зі школярами профконсультаційні бюро застосовували орієнтувальні методики, які дозволяли виявити такі психотехнічні показники як рівень розумового розвитку, схильність до конструктивно-технічної діяльності, особливості моторної сфери та різні показники рецепторів тощо [5]. Так наприклад, для обстеження рівня розумового розвитку використовувалися: тест знаходження зайвих слів; тест детермінованих аналогій; тест послідовності дій; тест на виконання інструкцій; тест недетермінованих аналогій.

Крім орієнтації учнів загальноосвітніх шкіл на оволодіння робітничими професіями перед школою ставилася задача підготовки їх до вступу до вищих навчальних закладів, тобто надбання професій, які потребували вищої освіти і за термінологією 20-30-х рр. визначалися як академічні.

При явній диспропорції між кількістю абітурiєнтiв та числом наявних навчальних місць, постала проблема вибору тих претендентів на одержання вищої освіти, вiд яких з більшою ймовірністю можна було очікувати кращих результатів навчання. Зрозуміло, що за таким критеріями відбору як середній бал атестату або результати вступних iспитiв спрогнозувати успішність навчання майбутнього студента з достатньо високим рівнем вiрогiдностi було практично неможливо. Крiм того, робота за так званими „академічними” професіями вимагала вiд людини наявності певного рівня інтелектуального розвитку, спеціальних здібностей i схильностей тощо. Для подолання згаданих протиріч на початку 20-х рр. в деяких країнах було розроблено та реалізовано низку організаційних та наукових заходів, якi одержали узагальнену назву „академічна профконсультація”.

Певні кроки з впровадження академічної профконсультацiї в 30-х рр. здійснювалися i в СРСР. При цьому основна робота з відбору майбутніх студентів покладалася на школу. Вона повинна була здійснити, по-перше, соціальний відбір; по-друге, виділити з числа учнів, тих, якi відповідали жорстким на ті часи вимогам щодо соціального походження, отже, найбільш придатних до навчання у вузах. Передбачалося, що школа надаватиме старшокласникам інформацію про систему вищої професійної освіти, окремi вузи та професiї, якi можна в них надбати. Крiм того, школа здiйснювала роботу по визначенню схильностей, рiвня спецiальних здiбностей та розумового розвитку потенцiйних абiтурiєнтiв [3].

Значний внесок у розвиток теорії та практики профорієнтаційної роботи з учнями було внесено українськими вченими. Так, в публікаціях I.Гука, I.Карпова, Є.Краснопольского, А.Мандрики, Г.Смишляєва, М.Третьякова тощо, було висвітлено окремі проблеми, притаманні професійній орієнтації 20 - 30-х рр., зокрема – схема опису професії, комплекс вимог до представників певних професій, схеми вивчення особливостей особистості учнів, професійних намірів молоді тощо. У структурі Українського науково-дослідного інституту педагогіки було створено відділ професійної освiти, який займався дослідженням проблем психотехнiки, складанням професiограм, інтерпретацією результатiв дослiджень особливостей особистостi тощо. Крім того, протягом 1925-30 рр. згаданий інститут видав понад двадцяти номерів журналу “Український вісник експериментальної педагогіки та рефлексології”, в яких зокрема висвітлювалися результати досліджень як вітчизняних, так i зарубіжних вчених з проблем професійної орієнтації [11].

Проте, значні досягнення у теорії і практиці профорієнтаційної роботи з школярами було перекреслено в середині 30-х років. Після постанови ЦК ВКП (б) від 4 липня 1936 року “Про педологічні перекручення у системі Наркомпросів”, в школах було ліквідовано посади педологів, а багатьох вчених-педологів репресовано. Педологічні дослідження, в тому числі – вивчення проблем професійної орієнтації, було припинено. Під особливо інтенсивну критику підпали методи психічного розвитку дітей, в першу чергу – анкети та тести. Проблеми тестології (тести успішності, психодіагностичні тести профорієнтаційного призначення та інші) було віднесено до категорії буржуазних і, як наслідок, ворожих та непритаманних радянській науці. Дослідження проблем профорієнтації було зупинено, а установи та організації, які займалися профорієнтаційною роботою з учнями – ліквідовано.

Таким чином, у 20 – 30-х рр. минулого сторіччя були створені організаційні та психолого-педагогічні умови, які дозволяли здійснювати профорієнтаційну роботу зі школярами. За своєю структурою, змістом та формами вона в основному співпадала з системою профорієнтаційної роботи, яку було відновлено у радянській школі у 70-80-х рр. При цьому слід зазначити, що деякі форми і методи профорієнтаційної роботи зі школярами, які використовувалися в 20-30-х рр. і довели свою ефективність, відновлено не було. До них можна віднести взаємодію школи з органами працевлаштування, підготовку соціометрічних профілів та карт спостережень за учнями, здійснення академічної профконсультації і т. ін. В умовах розвитку ринкової економіки практичний досвід профорієнтаційної роботи з учнями у двадцяті роки, набутий в умовах дії нової економічної політики, повинен вивчатися, переосмислюватися, модифікуватися і використовуватися в сучасній національній школі.

Література:

1. Болтунов А.П. Принципы и система профориентации в школе. - Л.: ЛГПИ ім. А.И.Герцена, 1932. - 158 с.

2. Дунаевский Р.Ф. Профессиональный подбор и его социальный смысл: методология профессионального подбора. - Харьков, 1923.   64 с.

3. Закатнов Д.О. Становлення академічної профконсультації у США та країнах Західної Європи // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка. - 2000. - № 8.   С. 88 - 92.

4. Карпов І., Смишляєв Г. Методологія й методика побудови профілю спеціаліста // Робітнича освіта.   1932.   № 2.   С. 12   27.

5. Кларк А.Ф., Билибин А.В., Кушинников А.А. Профессиональная консультация и профессиональной отбор. - М.-Л. : Гострудиздат, 1930. - 204 с.6.

6.Кларк А., Кушинников А. Краткое сообщение о работе психотехнического отдела Детского обследовательского института // Вопросы изучения и воспитания личности. - 1927.   №№ 1 3.

7. Левитов Н.Д. Профессиональная ориентация и школа. - М.: Новая Москва, 1925.   148 с.

8. Маркин О.В. Производственные экскурсии в начальной школе. - М.: Государственное издательство, 1927.   42 с.

9. Положение о профконсультационных бюро при органах НКТ РСФСР // Известия НКТ СССР. - 1929.   № 11.   С. 10   12.

10. Польман Р. Педологическая карточка // Новое в дефектологии. - 1928.   № 1.   С. 4  11.

11. Трудова політехнічна школа: міфи і реальність (1917-1941 рр.) / Д.О. Тхоржевський, А.В. Вихрущ, Г.В. Терещук та ін. - Тернопіль: Тернопільський держ. пед. інст., 1994.   135 с.

Зелінська Я.Ц.

м.Київ

Самоефективність як фактор усвідомленого здійснення

професійної кар’єри.


Самоефективність як наукове поняття введене Альбертом Бандурою [6, 7] і розкривається в термінах «початок і стійкість дії» і «ефективність перед лицем невдач». Н. Бетц і Д. Хеккет (1981   1992) самоефективність зв'язують із упевненістю людини у володінні необхідною компетентністю для досягнення бажаного їй результату. Провідний постулат даної теорії складається у визначенні очікування ефективності як вирішальної умови початку й стійкого здійснення будь-якого виду діяльності. Оцінка власної ефективності визначає границі можливого вибору людиною видів діяльності, толерантність до стресу й фрустрації, наполегливість у кар'єрному просуванні.

Висока самоефективність, пов'язана з очікуванням успіху, з уявним вибудовуванням удалого сценарію, що забезпечує позитивні орієнтири, веде звичайно до гарного результату й сприяє самоповазі. Низька самоефективність, пов'язана з очікуванням неуспіху, звичайно й приведе до невдачі й , отже, до зниження самоповаги. Такі люди занадто самокритичні, схильні до уявного подання невдалого сценарію й зосереджують на тому, що все буде погано [4].

За пропозицією А. Бандури, на формування самоефективності впливають чотири обставини:

1. Наявність більш-менш широкого репертуару навичок поведінки.

2. Досвід, отриманий за допомогою спостереження за іншими людьми (фізичне або символічне проходження моделі).

3. Висловлювані іншими переконання - вербальне підкріплення або покарання.

4. Фізичний, психологічний, емоційний стан (людина завжди тим або іншим способом оцінює свій емоційний стан: страх, спокій, збудження в конфліктних ситуаціях - і це впливає на оцінку власних поведінкових здібностей).

Свої дослідження Бандура здійснював у клініці, проводячи терапію хворих із класичними фобіями. Однак безліч послідовників Бандури в різних країнах світу переконливо довели, що уявлення А. Бандури про те, що когнітивні фактори, і в першу чергу - самоефективність, можуть в істотній мірі управляти поведінкою, легко можна перенести з галузі клінічної терапії в сферу регуляції соціальною поведінкою. Відсутність самоефективності може бути істотним гальмом формування соціальної компетентності й формування активності людини. При певних обставинах недолік самоефективності стає причиною невротичних порушень.

Деякі дослідники зв'язують самоефективність зі ступенем усвідомленості вибору кар'єри (Браун 1989). Самоефективність особистості психологічно пов'язана з наявністю (або відсутністю) у людини впевненості, що вона має необхідну компетенцію для досягнення бажаного результату. Очікування високої ефективності стає умовою початку й стійкого продовження (незважаючи на труднощі) того або іншого виду діяльності. Те, як людина оцінює власну ефективність, визначає її подальшу поведінку: розширює або обмежує можливості вибору сфер діяльності й характеру кар'єри, дозволяє вірно визначити можливості росту, місце серед колег по роботі. Від самооцінки залежать взаємини з навколишніми, рівень критичності й вимогливості до себе, ставлення до успіхів або невдач. Будучи пов'язаною з очікуванням успіху, висока самоефективність звичайно веде до гарного результату й, отже, сприяє самоповазі. Люди з високою самоефективністю більш наполегливі, менш тривожні й не схильні до депресії, а також мають більші здібності до навчання й самонавчання. І, напроти, низька самоефективність, пов'язана з очікуванням невдачі, веде до невдачі й , таким чином, знижує самоповагу. Особистість, що вважає себе нездатною впоратися зі складними ситуаціями, приділяє надмірну увагу своїм недолікам і постійно займається самокритикою із приводу власної некомпетентності. І, навпаки, самоефективна, подумки уявляє собі вдалий сценарій, що забезпечує позитивні орієнтири для організації свої поведінки, і усвідомлено програє варіанти саме успішних дій і рішень.

Передбачається, що розвиток самоефективності особистості забезпечується за допомогою формування когнітивних умінь будувати свою поведінку, здобувати непрямий досвід, здійснювати вербальну аутосугестію і переконання, гнучко входити в стан фізичного або емоційного підйому, що забезпечує успіх [3].

У теорії соціального научіння важливою особистісною змінною, яка визначає успішність людини в житті, є «локус контролю» Д. Роттера [5]. Екстернали думають, що їхні успіхи й невдачі регулюються зовнішніми факторами (доля, щасливий збіг обставин, підтримка впливових людей, сили оточення), вони піддаються соціальному впливу; їхній тип кар'єри можна назвати «полезалежним». Інтернали успіхи й невдачі приписують власній активності й здібностям; вони опираються сторонньому впливу, по можливості, намагаються контролювати дії й поведінку інших; їх кар'єру можна позначити як «поленезалежну».

В останні роки уявлення про сутність кар'єри були доповнені концепцією «поліваріативної кар'єри» Дугласа Холу й Пилипа Мірвіса [7] і теорією «кар'єрного якоря» Едгарда Шейна [6]. Замість традиційної моделі кар'єри як лінійно-послідовного просування від нижчих до вищих посадових позицій в організаційній ієрархії, як прогнозованої серії фіксованих стадій, концепція поліваріативної кар'єри включає можливі піки й спади, тимчасові повернення на попередній рівень, зміни виду діяльності. Кар'єра кожної людини розглядається як унікальна й неповторна, як сукупність кар'єрних циклів, кожний з яких складається з «міні-стадій» професійного розвитку (входження - освоєння - досягнення майстерності - відхід) і чергується з короткими, але інтенсивними періодами перенавчання. Все це може відбуватися в просторі не однієї професії, а різних сфер діяльності, організацій, функціональних завдань. Важливим критерієм у цьому підході є не біологічний вік людини, а «кар'єрний вік». Наприклад, хтось за 5 років доходить до «вершини», хтось   до середини кар'єрного шляху, властивої для даної сфери діяльності.

Відповідно до концепції поліваріативної кар'єри від працівника, що претендує на успіх, потрібно не володіння набором конкретних навичок і вмінь, а - мета-уміння: здатність швидко адаптуватися до часто мінливих умов оргсередовища й до ефективного самонавчання.

Таким чином, не применшуючи роль вивчених факторів (соціальних, економічних, організаційних і ін.), пріоритет віддається особистісним факторам. При цьому кар'єра розглядається як процес, яким управляє не організація, а сама людина.

У контексті поліваріативного підходу професійне життя людини не зв'язується з якою-небудь однією організацією. Дана концепція має серйозне прикладне значення. Працівники, що перебувають на різних відрізках життєвого шляху, можуть мати різні психологічні контракти на кар'єру. Психологічний контракт - це пункти взаємних очікувань працівника й роботодавця один від одного, що носять найчастіше імпліцидний характер, явно не декларовані, але які маються на увазі. Можливі два основних види контрактів. Перший - заснований на довготерміновому взаємному вкладі обох сторін у трудові відносини й упевненість, що періодично виникаючий дисбаланс у системі «внесок - віддача» і, як наслідок, психологічний дискомфорт, можуть бути легко усунуті цими ж сторонами. Другий - опирається на короткостроковий взаємовигідний і рівною мірою корисний обмін послугами. За короткий період при чіткій обумовленості взаємних зобов'язань дисбаланс у системі «внесок - віддача» звичайно не встигає розвитися, а якщо виникає - то служить підставою для розірвання контракту. Авторами цієї концепції визнається, що є й національні пріоритети (наприклад, у Японії кращі довічні найми, хоча вони й охоплюють лише 20% працюючих).

Як основу другого виду контракту автори визначають професійний розвиток працівника через тривале навчання, циклічне перенавчання відповідно до мінливих вимог організаційного середовища.

Відповідно до теорії «кар'єрних якорів» Э. Шейна [6], планування кар'єри - це процес повільного розвитку професійної «Я- концепції» і самовизначення з урахуванням власних здібностей, мотивів, потреб, відносин і цінностей. Центральний конструкт теорії Е. Шейна - поняття кар'єрного якоря (кар'єрного ключового моменту)   інтерес або цінність, значимі для працівника, від яких він не відмовиться в ситуації вибору. Кар'єрні якорі - це «фазові позапросторові пункти, навколо яких відбуваються коливання кар'єри людини. Людина усвідомлює їх у результаті оцінки своїх здібностей, мотивів, відносин, цінностей». Автор ідентифікував ключові моменти кар'єри.

1) Управлінська компетентність. Працівники з таким кар'єрним якорем мають сильну потребу стати менеджерами. У цій сфері розрізняються три види компетентності: а) аналітична (здатність порівнювати, аналізувати й вирішувати завдання в умовах неповної інформації й невизначеності); б) міжособистісна (здатність впливати на людей, контролювати, мотивувати, управляти на всіх рівнях); в) емоційна (здатність знаходити адекватні стимули в умовах міжособистісних криз, а не підкорятися їм; здатність нести високу відповідальність, не піддаючись паніці). Пост керівника з високою відповідальністю - їхня кінцева мета.

2) Творчість і ініціативність. Працівники з таким якорем відчувають потребу будувати або творити що-небудь, що повністю належить їм або носить їх ім'я і відображає їх достоїнства.

3) Автономія й незалежність. Основна потреба таких людей - бути незалежними, вільними від зв'язків, що виникають у великих організаціях при підвищеннях, переводах, винагородах. Багато хто з них мають сильну технічну (функціональну) орієнтацію й воліють бути незалежними консультантами або працювати в маленьких фірмах.

4) Безпека. Такі особи найбільше стурбовані надійністю й стабільністю роботи. Подібний якір характерний для тих, хто претендує на місця в системі державної служби, де строк професійної діяльності до звільнення збігається зі строком виходу на пенсію.

В оцінці способів здійснення кар'єри вводиться поняття «стратегія». В інтеракціоністському підході, підкреслюючи роль активності людини, акцент все-таки робиться на адаптації людини до вже існуючих умов. На думку Э.Гедденса (1992) оргструктури накладають обмеження й у той же час пропонують ряд можливостей. В їх межах людина відтворює існуючу модель поведінки, а кар'єру робить пасивно - по наданим організацією зразкам. Тут прихований важливий момент: людина опановує засобами свого просування або «кар'єра опановує людиною». Останнє розуміється як кар'єризм: погоня за особистим успіхом у службовій діяльності, мотивована винятково особистим прагненням до благополуччя; вираження егоїзму, що виступає під маскою безкорисливого служіння спільній справі.

Таким чином, людина може бути як «об'єктом кар'єри», так і «суб'єктом кар'єри». Другий шлях розробляється вітчизняними вченими в концепціях активності життєдіяльності, психології суб’єктності, суб’єктогенеза [1,2]. Людина в тій мірі є суб'єктом своєї кар'єри, у якій вона бачить можливі альтернативи свого просування, самостійно вибирає ті або інші моделі кар'єри й життєвого шляху в цілому.

Стратегія професійної кар'єри багато в чому залежить і від рівня домагань людей. Якщо вони розумно поєднуються з вимогливістю до себе, то сприяють підвищенню ділової активності, досягненню кращих результатів і одержанню більше повного задоволення від роботи. Знижений рівень домагань звичайно супроводжується скороченням вимогливості до себе, очікуванням вказівок від інших людей, пасивністю. Надмірна рефлексивність знижує активність і придушує ініціативу, заважає успішній професійній кар'єрі.

Важливе місце в забезпеченні саморегуляції поведінки займає ментальний самоконтроль як обґрунтований когнітивний засіб досягнення більш бажаних паттернів поведінки. Він не існує винятково в рамках тільки внутрішніх (наприклад, сила волі) або зовнішніх (наприклад, стимул - підкріплення в біхевіоризмі) сил, а проявляється в ретельно планованій взаємодії особистості з оточенням.

Ладанів І.Д.[3] розглядає три найбільш відомі моделі життєвих циклів. Перша модель: людина періодично зіштовхується із ситуаціями, що вимагають від неї більше складних професійних дій. Вона виявляється перед необхідністю вдосконалювати свої навички, учитися (тут необхідна «кар'єрна завзятість»).

Друга модель – організаційно-орієнтована: людина просувається по стадіях, що зароджуються в самій організації із сильними, злагодженими робочими групами. Успіх визначає її вміння «підлаштовуватися під тип поведінки її колег».

Третя модель – особистісно-орієнтована: темпи просування по кар'єрних щаблях відбувається на підставі потреб людини в цьому.

Безумовно, на формування моделі професійної кар'єри впливають і особистісні фактори. Тривожність, емоційна стійкість (або нестійкість) значною мірою визначають тривалість роботи на різних рівнях ієрархічної градації. Не менш важливі й такі особистісні фактори, як товариськість, відкритість і сила волі. Вони полегшують просування по службі. І, навпаки, через помисливість або підозрілість кар'єра може постраждати. Максимальні результати досягаються тоді, коли професіоналізм поєднується з високими особистісними якостями.

Перераховані фактори можуть діяти в різних поєднаннях, у результаті чого підвищується варіативність при виборі професійної кар'єри і її практичному здійсненні. В залежності від строків, часу й характеру просування по службових сходах виділяються різні види професійної кар'єри [3].

"Типова" професійна кар'єра - поступове просування до вершин посадової ієрархії в міру росту професіоналізму. Тривалість такої кар'єри, як правило, дорівнює тривалості активної трудової діяльності (у середньому 35-40 років).

"Швидкісна" кар'єра характеризується стрімким, але все-таки послідовним посадовим просуванням по вертикалі організаційної структури. За часом така кар'єру у два-три рази коротша, ніж типова. Якщо в першому випадку середня тривалість перебування на посаді від трьох до чотирьох років, то при "швидкісній" кар'єрі - від одного року до двох років.

"Десантна" професійна кар'єра відрізняється тим, що працівники такого типу готові зайняти будь-яку посаду, причому заміщення посади найчастіше відбувається спонтанно.

"Уповільнена" професійна кар'єра характеризується перебуванням працівника на окремих посадах більше п'яти-шести років ("застрягання", стагнація). Можлива й "апатична" професійна кар'єра, коли посадове просування характеризується стрімкими "зльотами" або "падіннями", перескакуванням через одну, а то й два щаблі ієрархічної градації.

Ідеальна форма кар'єрного процесу - розвиток по висхідній лінії (безперервно-прогресивний тип), коли кожна наступна стадія відрізняється від попередньої більше високим рівнем застосування здібностей і розширенням масштабів діяльності. Якщо просування нагору по ієрархічній градації відбувається у формі періодичних підйомів і спадів, правомірно говорити про прогресивно-переривчастий (циклічний) тип кар'єрного процесу. Якщо ж протягом тривалого часу ( п'яти-восьми років) не відбувається істотних змін, то це свідчить про професійний застій. У цьому випадку необхідний аналіз його причин і активні дії з боку кадрових служб або самого працівника. При оцінці ситуації важливо враховувати, на якому етапі професійної кар'єри перебуває той або інший працівник.

Таким чином адекватність вибору кар'єри ґрунтується на подібності між індивідуальною Я - концепцією й концепцією професійної кар'єри, яку людина вибирає.

В «теорії соціального научіння» увага жорстко акцентується на взаємодії в системі «особистість – робоче середовище» [4, 6,7]. У цьому підході поряд з біологічним аспектом визнається важлива роль школи й соціального оточення. Різний досвід підкріплення формує відповідний набір умінь, навичок, установок людини; одне з найбільш значимих умінь   самоефективність.

Самоефективність розуміється Бандурою не як стабільна й статична характеристика, а як змінна, котра по своїй силі, узагальненості й ступеню перебуває в реципрокній (взаємній) залежності від актуальної ситуації й колишньої історії розвитку індивіда.

Вплив наслідків поведінки на самоефективність істотно залежить від того, яким чином людина сприймає й оцінює ці наслідки. Якщо в минулому досвід поведінки в певній професійній ситуації був переважно негативним, то самоефективність у цій сфері буде низька, увага сфокусується на негативних наслідках відмови, ці наслідки будуть особистісно проінтерпретовані, що знизить у свою чергу самоефективність у майбутньому.

Теорія Бандури в достатній мірі обґрунтована не тільки теоретично, але й експериментально. У цілому ряді досліджень були підтверджені наступні гіпотези:

1. Очікування ефективності корелюють на високому рівні значимості з реальною поведінкою, в тому числі і професійною. Іншими словами, людина переважно демонструє ту поведінку, яку вона сама від себе очікує, і бачить саме ті наслідки, яких чекає. Очікуючи одержати відмову у відповідь на прохання, вона саме прохання будує так, що воно закономірно веде до відмови, і саме відмова виявляється в центрі її уваги.

2. За допомогою оцінки очікувань і рівня самоефективності можна досить точно пророчити реальну поведінку. Вислухавши людину й уважно проаналізувавши її слова, ми вже можемо припустити, як саме вона поведеться в тій або іншій ситуації. Змінивши її очікування, сфокусувавши увагу на незвичних аспектах власної поведінки й навколишньої дійсності, ми також змінюємо її поведінку.

Література:

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Асмолов А.Г. Психология личности.- М.Изд-во МГУ, 1990

3. Джуэлл Л. Индустриально-организационная психология. Учебник для вузов.- СПб.: Питер, 2001.- 720 с.

4. Повякель Н.И. Социально-когнитивная теория (А.Бандура) / Психология личности: Словарь-справочник / За ред. П.П.Горностая, Т.М.Титаренко. – К.: Рута, 2001. – 320 с.

5.Практическая психодиагностика, Методики и тесты. Уч.пособие.- Самара: Изд.дом «БАХРАХ – М», 2002.- 672 с.

6. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности: Пер. с англ.- СПб: Б.С.К., 1996.- 157с.

7. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение): Пер. с англ.- СПб:Питер Пресс, 1997. – 608 с.

Ігнатович О.М.

м. Київ

Психологічна модель розвитку

фахової інноваційної культури особистості

Фахова інноваційна культура особистості педагогічних працівників - інтегративна система, що включає сукупність знань, умінь, навиків, способів інноваційної педагогічної діяльності, усвідомлювані цінності інноваційної особистості, психологічні властивості інноваційного типу особистості педагогічних працівників та їх інноваційну поведінку, і що складається з таких компонентів, як: фахова та інноваційна компетентність (сукупність елементарних фахових і спеціальних теоретичних знань з педагогічної інноватики та інноваційної педагогічної діяльності, умінь ефективно застосовувати їх, практичних навиків), інноваційне спрямування особистості (цінності, що складають внутрішню основу готовності до інноваційної педагогічної діяльності, система індивідуально-значущих і індивідуально-цінних прагнень, ідеалів, переконань, поглядів, позицій, відношень, ціннісне ставлення до інновації), готовність до інноваційної діяльності (особистісні властивості, що забезпечують виконання інноваційної педагогічної діяльності, здатність до подолання інерції педагогічного мислення та внутрішньо особистісних бар’єрів на шляху впровадження нового), інноваційна активність (цілеспрямована діяльність педагогічних працівників щодо створення та впровадження інновацій, інноваційна поведінка), інноваційна сприйнятливість (сенситивність сприйняття педагогічних інновацій), актуалізація яких забезпечує процес професійної діяльності і розвиток особистості педагогічних працівників, детермінує прогресивні зміни особистості педагога і освітнього простору в цілому.

Психологічна модель розвитку фахової інноваційної культури педагогічних працівників розкриває процес динаміки її основних компонентів: від фахової до інноваційної компетентності, від інноваційної спрямованості особистості до її готовності до інноваційної діяльності, від інноваційної активності до інноваційної сприйнятливості та одночасного перебігу станів від спокою до інноваційного збудження, розставанням зі старими традиційними педагогічними засобами, адаптації до нових ідей та власне інноваційної педагогічної діяльності (рис. 1).

Основна ідея розробленої нами психологічної моделі – ідея неперервного розвитку фахової інноваційної культури особистості. У відповідності діалектичних законів: єдності і боротьби протилежностей, взаємного переходу кількісних змін у якісні, заперечення, фахова інноваційна культура розглядається нами в процесі її постійного розвитку, в єдності прогресивних і регресивних тенденцій цього розвитку, що дозволяє створювати її новий досвід та відкидати непотрібний за рахунок переходу кількісних змін у якісні – переходу до більш досконалого рівня розвитку фахової інноваційної культури.

Розвиток фахової інноваційної культури педагогічних працівників забезпечується сукупністю специфічних складових, таких як: новатор – педагогічний працівник, який створює, породжує нову педагогічну ідею; педагогічні працівники – інноватори, які включаються в процес генерування нової педагогічної ідеї; провідна інноваційна технологія, що включає технології: взаємодії новатора та інноваторів, взаємодії інноваторів з інформацією, інновацією, взаємодії з зовнішніми умовами; інноваційна система забезпечення розвитку і збереження фахової інноваційної культури та інноваційна освіта; фахова та інноваційна компетентність, інноваційне спрямування особистості, готовність до інноваційної діяльності, інноваційна активність, інноваційна сприйнятливість педагогічних працівників.

Цілісна єдність цих складових забезпечує неперервний інноваційний процес, повний цикл якого включає ініціацію, генерацію, соціальний збір, прийом, збереження, захист, оцінку, активізацію, реалізацію та організацію найбільш широкого застосування педагогічних інновацій, що супроводжується постійною взаємодією з інноваторами. На цій основі інноваційна педагогічна діяльність стає діяльністю створення, забезпечення і реалізації відповідних структур та умов, які формують інноваційний цикл. Таким чином, інноваційна педагогічна діяльність забезпечує забезпечую реалізацію певних стадій інноваційного циклу: ініціацію, генерацію, соціальний збір, прийом педагогічних інновацій, їх збереження, захист і оцінку (правову, організаційну, технологічну). Тому провідний інноваційний процес складається із багатьох інноваційних циклів, результатом кожної стадії кожного інноваційного циклу є стан розвитку нової педагогічної ідеї. Кожний такий стан і є інновацією, яка в процесі свого становлення проходить всі стадії інноваційного циклу і вимагає від педагогічних працівників розвитку таких компонентів фахової інноваційної культури, як: фахова та інноваційна компетентність, інноваційне спрямування особистості, готовність до інноваційної діяльності, інноваційна активність, інноваційна сприйнятливість.

Інноваційний розвиток особистості педагогічних працівників є психологічною умовою функціонування інноваційної системи освіти та інноваційного педагогічного процесу. Суспільним ефектом такого інноваційного розвитку особистості педагогічних працівників стає вливання інновації в систему цінностей як окремої особистості так і суспільства в цілому.

Інновації генеруються тими педагогічними працівниками, що володіють інноваційним мисленням. Об'єктивування інноваційного мислення полягає у феномені створення інноваційної освіти. Інноваційна освіта, у свою чергу, сприяє розвитку розуміння у педагогічних працівників сенсів буття і їх відтворення, формуючи тим самим інноваційне мислення, яке спонукає особистість педагогічних працівників до реалізації інновацій.


Психологічні закономірності розвитку фахової інноваційної культури (ФІК) особистості педагогічних працівників