Geum.ru

Всеукраїнської науково-практичної конференції (30 жовтня 2009 р.) Київ 2009 ббк 74. 212 Розповсюдження І тиражування без офіційного а 43 дозволу іпк дсзу заборонено

Вид материалаДокументы

Содержание


Взаємозумовленість психологічних механізмів ФІК
Перебіг станів особистості педагогічних працівників
Ключові слова
Обґрунтування необхідності створення ресурсних центрів
Функції та організаційна структура Центру
Ресурсний центр побудови та розвитку професійної кар’єри
Колесникова В.Ф.
Подобный материал:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   30

Динаміка компонентів фахової інноваційної культури особистості


Взаємозумовленість психологічних механізмів ФІК


Перебіг станів особистості педагогічних працівників

Перебіг станів педагогічних ситуацій

Складові елементарного циклу розвитку ФІК


Фахова компетентність

Інноваційна компетентність



Інтеріоризація – Екстеріоризація;

Потеціація – Актуалізація –Самоактуалізація;

Ідентифікація –Стереотипізація –Персоналізація;

Усвідомлення – Самоусвідомлення – Рефлексія;

Аналіз –Синтез – Порівняння – Абстрагування – Узагальнення – Класифікація –Систематизація -

Дисоціація уявлень (вражень) – об’єднання дисоційованих елементів у нові комбінації


Спокій

Дискомфорт

Стійкість особистості у доланні стереотипів

Стрес

Напруга

Натхнення

Інноваційне збудження

Піднесеність

Зацікавленість

Стійкий інтерес

Заспокоєння




Традицій-ність;

Руйнація стереотипів;

Сприймання нового;

Розставання із старим;

Адаптація до нового;

Прийняття нового;

Традиціоналізація;

Стереотипізація


Особистість як джерело досвіду, знань, суб’єкт інноваційної педагогічної діяльності











Інноваційне спрямування особистості

Готовність до інноваційної діяльності

Інноваційна ідея як повідна цінність особистості










Формування характеристик інноваційної особистості педагогічного працівника (інноваційної спрямованості, готовності до інноваційної діяльності. інноваційної активності, інноваційної сприйнятливості)









Інноваційна активність


Інноваційна сприйнятливість














Перша стадія ЕЦрФІК:


розвиток фахової та інноваційної компетентності особистості, формування інноваційної спрямованості особистості і усвідомлення цінностей інноваційної особистості

Друга стадія ЕЦрФІК:

становлення готовності особистості до інноваційної діяльності, розвиток інноваційної активності та інноваційної сприйнятливості особистості.



Рис. 1. Психологічна модель розвитку фахової інноваційної

культури особистості педагогічних працівників


Основним організатором інноваційної системи є педагог-новатор, основна роль якого не просто представити якусь суму знань, а управляти пізнавальною діяльністю, створювати умови для розвитку інноваційного освітнього середовища. Інноваційне мислення – результат інноваційної освіти, оволодіння сенсами пізнання буття, перспектива існування цивілізації.

Інноваційне мислення особистості формує інноваційний інтелект педагогічних працівників. Інноваційний інтелект особистості – це образ її думок, що дозволяє усвідомити і проаналізувати виниклу суперечність і для її усунення висунути ідею і що реалізовує її творче рішення, якого не було раніше. Для інноваційного розвитку особистості педагогічних працівників необхідним є розвиток інноваційного інтелекту в трьох напрямах: аналітичному, творчому і практичному. Аналітичний інтелект потрібний для аналізу виниклої проблеми, критичного осмислення існуючих підходів її подолання. Творчий інтелект, в першу чергу необхідний для генерування продуктивних ідей і пошуку можливостей їх реалізації на основі вирішення завдань дивергентного типу. Практичний інтелект потрібний для використання цих ідей, реалізації виявлених рішень з урахуванням можливостей їх дифузії в системі освіти.

Ключовою умовою інноваційного педагогічного процесу є елементарний цикл розвитку фахової інноваційної культури педагогічних працівників, що характеризується такими складовими: особистість як джерело досвіду і знань, суб’єкт інноваційної педагогічної діяльності (фахова та інноваційна компетентність педагогічних працівників); інноваційна ідея як провідна цінність особистості; формування характеристик і усвідомлення цінностей інноваційної особистості (інноваційне спрямування особистості, готовність до інноваційної діяльності, інноваційна активність, інноваційна сприйнятливість), які традиційно визначають як педагогічну майстерність (уміння ефективно користуватися досвідом і знанням на практиці, прагнення до удосконалення цього уміння) і креативність (схильність, готовність, прагнення до змінень).

Елементарний цикл розвитку фахової інноваційної культури – це класична послідовність етапів, що реалізують елементарний, але повноцінний процес розвитку фахової інноваційної культури педагогічних працівників, які визначені у відповідності до її компонентів: формування фахової та інноваційної компетентності, формування характеристик і усвідомлення цінностей інноваційної особистості; становлення готовності особистості до інноваційної діяльності, розвиток інноваційної активності та інноваційної сприйнятливості особистості.

Елементарний цикл розвитку фахової інноваційної культури особистості виступає в якості методологічної одиниці інноваційного розвитку особистості педагогічних працівників в процесі здійснення ними інноваційної педагогічної діяльності (рис. 2).

Елементарний цикл розвитку фахової інноваційної культури (ЕЦрФІК) - класична послідовність етапів, що реалізують елементарний, але повноцінний інноваційний розвиток особистості, і які визначені у відповідності до його ключових творчо-діяльнісних складових: евристичної, емпіричної, вольової.

Евристична складова – інноваційний розвиток особистості педагогічних працівників на основі створення нової педагогічної ідеї, новизни. Емпірична складова – інноваційний розвиток особистості педагогічних працівників, що відбувається виключно на основі інноваційно-педагогічного досвіду. Вольова складова – інноваційний розвиток особистості педагогічних працівників, що досягається цілеспрямованим зусиллям.

Елементарний цикл розвитку фахової інноваційної культури особистості педагогічних працівників складається з шістьох етапів. Перший етап елементарного циклу розвитку фахової інноваційної культури – це розширення системи фахових знань, практичних умінь і навиків;





Рис. 2. Елементарний цикл розвитку фахової інноваційної культури особистості


другий етап – формування системи спеціальних знань з педагогічної інноватики, формування відповідних умінь і навиків; третій етап – становлення системи цінностей інноваційної особистості педагогічних працівників (перша стадія елементарного циклу розвитку фахової інноваційної культури особистості педагогічних працівників); четвертий етап – розвиток і саморозвиток особистісних властивостей, які забезпечують готовність педагогічних працівників до інноваційно-педагогічної діяльності; п’ятий етап – постійна активна участь педагогічних працівників в інноваційно-педагогічній діяльності; шостий – розвиток здатності особистості до прийняття нових педагогічних ідей на основі розвинутої інноваційної спрямова- ності особистості та готовності до інноваційно-педагогічної діяльності (друга стадія елементарного циклу розвитку фахової інноваційної культури особистості педагогічних працівників).

Отже, елементарний цикл розвитку фахової інноваційної культури забезпечує інноваційний розвиток особистості педагогічних працівників та динаміку компонентної структури фахової інноваційної культури.

Психологічні особливості розвитку фахової інноваційної культури особистості в інноваційно-педагогічній взаємодії педагогічних працівників з інноваціями, активними інноваторами та інноваційними педагогічними технологіями взаємодії з педагогічними інноваціями полягають у тому, що кожна стадія інноваційного розвитку особистості вимагає активізації когнітивних процесів різного рівня та розвитку особистісних властивостей, які з ними взаємозв’язані і забезпечують виконання інноваційної педагогічної діяльності на певних стадіях інноваційного циклу [1; 3].

Неперервний інноваційний педагогічний процес неможливий без педагогічних працівників – активних інноваторів, які сприйнятливі до нового, володіють фаховими та спеціальними теоретичними знаннями і практичними навиками, характеризуються інноваційним спрямуванням особистості, сформованою й усвідомленою готовністю до інноваційної діяльності, розвиненою інноваційною активністю, і яким властива чітка мотивація інноваційної педагогічної діяльності, здатність не тільки підтримувати інноваційний процес, але й ініціювати його, створюючи нові педагогічні ідеї.

Інноваційні технології забезпечують розвиток фахової інноваційної культури. Серед них ми визначаємо технології взаємодії з інноваціями: інноваційні, інтелектуальні та інформаційні технології; технології взаємодії з інноваторами: технології формування взаємодії особистісного, колективного та соціального характеру, технології взаємодії з інноваційним продуктом: технології збереження, розповсюдження та використання вже існуючих педагогічних технологій.

Природа інноваційної особистості діалектична, вона неодмінно припускає наявність соціальної основи, що формує типовість поведінки, і, в той же час, своєрідність відмінність від інших. Завдяки інноваційному потенціалу педагогічних працівників стає можливим розвиток освітніх інноваційних процесів та загальний суспільний розвиток [2]. Тому пріоритетне завдання полягає в культивуванні інноваційної особистості педагогічного працівника.

Інноваційній особистості педагогічного працівника властиві високий рівень фахових та спеціальних знань з педагогічної інноватики, сформованість відповідних умінь ефективно застосовувати їх, практичних навиків, способів інноваційної педагогічної діяльності, висока цінність особистості, інновацій, освіти, високий рівень готовності до інноваційної педагогічної діяльності, інноваційної активності та інноваційної сприйнятливості.

Основними рисами інноваційної особистості педагогічного працівника є такі: відвертість експериментам, інноваціям і змінам; готовність до плюралізму думок і навіть до схвалення цього плюралізму; здатність визнавати існування різних точок зору без побоювання зміни власного бачення світу; орієнтація на сьогодення і майбутнє, а не на минуле; впевненість і здатність долати створювані перешкоди; планування майбутніх дій для досягнення передбачуваних цілей.

Психологічними закономірностями, що зумовлюють розвиток фахової інноваційної культури педагогічних працівників є такі, як: цілеспрямований послідовний розвиток – динаміка компонентів фахової інноваційної культури; взаємозумовленість психологічних механізмів її розвитку; постійний перебіг станів педагогічних працівників і станів педагогічних ситуацій на різних етапах елементарного інноваційного циклу.

Особливості прояву фахової інноваційної культури педагогічних працівників визначаються психологічними механізмами, що забезпечують реальну організацію психічної діяльності особистості педагогів, яка трансформується у її активність як суб’єкта інноваційної педагогічної діяльності.

Психологічні механізми розвитку фахової інноваційної культури педагогічних працівників проявляються в процесі динаміки її основних компонентів: від фахової до інноваційної компетентності, від інноваційної спрямованості особистості до її готовності до інноваційної діяльності, від інноваційної активності до інноваційної сприйнятливості та одночасного перебігу станів від спокою до інноваційного збудження, розставанням зі старими традиційними педагогічними засобами, адаптації до нових ідей та власне інноваційної педагогічної діяльності.

Психологічні механізми розвитку фахової інноваційної культури педагогічних працівників такі, як: інтеріоризація – екстеріоризація; потенціація – актуалізація – самоактуалізація; ідентифікація – стереотипізація – персоналізація; усвідомлення – самоусвідомлення – рефлексія; аналіз – синтез – порівняння – абстрагування – узагальнення – класифікація – систематизація - дисоціація уявлень (вражень) – об’єднання дисоційованих елементів у нові комбінації умовно згруповані нами у предметно-діяльнісний, спонукально-мотиваційний, аксіологічно-рефлексивний, когнітивно-творчий механізми.

Предметно-діяльнісний механізм охоплює аспекти інтеріоризації та екстеріоризації. Предметні дії в результаті інтеріоризації (переносу зовнішніх дій у внутрішній план) стають змістом розумової діяльності. Інтеріоризоване зовнішнє опрацьовується в мисленні, набуває логічного оформлення, втілюється в систему знань й попереднього досвіду відбувається винесення внутрішніх розумових дій, їх розгортання в діяльності.

Спонукально-мотиваційний механізм охоплює аспекти потенційної активації та аспекти актуалізації і реалізації домінуючої спрямованості інноваційної педагогічної діяльності, де мотив у вигляді психічного образу бажаного реально спонукає його взаємодію з суб’єктивним, особистісним смислом виконання цієї діяльності і тим самим розкриває перед самими педагогічними працівниками об’єктивну необхідність цієї діяльності в даній ситуації і в даних умовах.

Аксіологічно-рефлексивний механізм ініціюється ціннісними орієнтаціями інноваційної особистості, які у вигляді індивідуальних форм репрезентації акумулюють попередній досвід педагогічних працівників у своєрідний алгоритм: ототожнення себе з інноваційною особистістю чи інноваційною групою педагогічних працівників, відношення до них, інноваційної педагогічної діяльності, самих себе, що надає можливість особистості визначити власний шлях досягнення майбутніх цінностей, вирішити внутрішні смислові конфлікти у вигляді критичної переоцінки цінностей у самосвідомості через усвідомлення різних аспектів професійних ситуацій та ідеального їх перетворення у майбутньому, реалізуючи питання про смисл життєдіяльності.

Когнітивно-творчий механізм дає можливість доцільно реагувати на об’єкти і явища оточуючого світу за допомогою їхньої понятійної класифікації, використання якої забезпечує процес переробки інформації та трансформації і перетворення минулого досвіду в актуальний і новий, і є внутрішнім орієнтиром активності особистості педагогічних працівників в ініціюванні і спрямуванні власної діяльності, що передбачає наявність попереднього уявлення про майбутній результат інноваційної педагогічної діяльності.

Носіями розвинутої фахової інноваційної культури виступають творчі особистості, які здатні до: рефлексії — що характеризує здібності педагога до самопізнання, самовизначення і осмислення ним свого духовного світу, власних дій і станів, ролі та місця у професійній діяльності; саморозвитку — як творчого ставлення індивіду до самого себе , створення ним самого себе у процесі активного впливу на зовнішній і внутрішній світ з метою її перетворення; самоактуалізації — як фактору безперервного прагнення людини до якомога повнішого виявлення і розвитку своїх особистісних можливостей; професійного самовдосконалення — яке здійснюється у двох взаємопов’язаних (і разом з цим відносно самостійних процесах) формах: самовиховання — цілеспрямована діяльність людини щодо систематичного формування і розвитку в собі позитивних і усунення негативних якостей особистості, у відповідності до усвідомлених потреб відповідно соціальним вимогам і особистісній стратегії розвитку; самоосвіта — оновлення і удосконалення наявних у спеціаліста знань, умінь і навичок з метою досягнення бажаного рівня професійної компетентності.

Розробка і застосування особистісно-інноваційного підходу дуже складна теоретична і практична проблема. Цей підхід дає можливість сприймати інноваційну особистість педагогічного працівника як головний фактор успішності педагогічних нововведень. Професіоналізація педагогічних працівників щодо застосування і розповсюдження нововведень виступає результатом розвиненості професійних прийомів, серед яких головним є не лобіювання даної інновації, а формування фахової інноваційної культури педагога.

З позицій особистісно-інноваційного підходу формування образу особистості, що максимально повно відображає інноваційний потенціал педагогічних працівників, як можливість, що здатна стати дійсністю в певних умовах, визначає перспективні напрямки розвитку фахової інноваційної культури суб'єктів професійної освіти.

Література:
  1. Герасимов А. М., Логинов И. П. Инновационный подход в построении обучения (Концептуальнотехнологический аспект). Учебное пособие. М.: АПК и ПРО. 2001. 64 с.
  2. Слободчиков В.И. Проблемы становления и развития инновационного образования // Инновации в образовании. – 2003. - №2. – С.4-18.
  3. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное издание. - М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. - 222 c.


Каліщук С.М.

м. Кривий Ріг

До питання професійної придатності майбутнього психолога

Розглядаються питання професійної підготовки психологів, професійної придатності та збагачення мотиваційних та смислових уявлень студентів, впливу інформаційно-насиченого навколишнього середовища і його носіїв, умов професійного освоєння діяльності психолога на індивідуально-особистісному рівні.

Ключові слова: професійна підготовка практичних психологів, система смислових уявлень, мотиваційно-ціннісна сфера, етичні цінності та норми особистості, освітній простір.

У сучасну епоху швидких соціальних змін, які примушують особистість постійно перебудовувати свої сталі життєві відношення та перетворювати себе, проблема використання і розвитку людського потенціалу розглядається по якісно новим напрямам. Особливо актуальним стає питання про необхідність створення умов для розвитку творчих ресурсів, мотивації до особистісного зростання психологів, педагогів, соціальних робітників, сфера професійної діяльності яких включає виховання, научіння та надання допомоги іншим людям. Підвищується попит на психологічні послуги в різних сферах суспільної діяльності, що, в свою чергу, обумовлює нагальну необхідність у фахівцях, які володіють техніками та технологіями психологічної допомоги.

В Україні активно формується система соціально-психологічної служби. У загальній теорії психологічної служби визначені мета, завдання, напрямки, форми й методи діяльності практичного психолога в певній сфері соціальної діяльності (О.Ф. Бондаренко, Н.І. Пов’якель, В.Г. Панок, Т.М. Титаренко, Н.В. Чепелєва і ін.).

Разом з тим, багато фахівців відзначають, що якість і успішність професійної діяльності психолога багато в чому залежить від того, чи зможе він побудувати власну модель психологічної практики. Це робить професіоналізацію в психологічній сфері діяльності не просто процесом входження й освоєння професії, але й, одночасно, самостійним формуванням норм цієї професії, її мети, змістів, а також засобів їхнього досягнення.

Останнє положення пояснює зростання вимог до системи професійної підготовки психологів, до якості підготовки психологічних кадрів у вищих навчальних закладах, висуваючи на перший план необхідність, як вказує Н.І. Пов’якель, вивчення й активізації професійного самовизначення майбутніх фахівців та основних професійних новоутворень: професійної самосвідомості, професійної Я-концепції,  професійної рефлексії.[10]

Тому організація навчання студентів-психологів повинна включати створення умов для вироблення індивідуального професійного стилю, усвідомлення своїх професійних можливостей, визначення шляхів професійного росту. Досягнення поставленої мети, згідно Л.Б. Шнейдер, можливо при вирішенні триєдиного завдання: розуміння особистістю свого професійного «Я», прийняття себе в професії й керування собою в професійних ситуаціях та своїм професійним розвитком, становлення самореферентності, тобто відчуття й усвідомлення унікальності функціонального й екзистенціального «Я» у його професійному служінні й неповторності особистісних і професійних властивостей, при наявності належності до соціальної й професійної реальності [13].

Проблема професійного становлення психолога розглядається нами, в першу чергу, як розвиток мотиваційно-ціннісної сфери його особистості. Трансформація та збагачення мотиваційних та смислових уявлень, які складають життєвий світ особистості майбутніх психологів здійснюється у процесі взаємодії з професійною культурою та у реальній життєдіяльності, однією з складових якої є певним чином організований освітній простір. Саме на етапі професійного навчання у вищому навчальному закладі починають розвиватися у майбутнього фахівця ті цінності та мотиви, які у подальшому визначають успішність його діяльності як суб’єкта праці, його професійну придатність.

Аналіз різноманітних теоретичних та методичних підходів вивчення мотиваційної сфери суб’єкта професійної діяльності дозволяє визначити значну роль у діагностиці професійної придатності рефлексивної оцінки систем смислових утворень особистості [8].

Метою нашого дослідження виступило вивчення систем смислових уявлень студентів-психологів різних курсів очно-заочної форми навчання відносно професійної придатності фахівця. Вибірку склали 49 чоловік у віці від 18 до 39 років, середній вік – 27 років, 7 чоловік чоловічої статі, 42 – жіночої (24 студента першого курсу і 25 студентів шостого курсу).

Виявлення та оцінка систем смислових утворень особистості здійснювалась за допомогою ідеографічно-орієнтованої діагностики суб'єктивно-рефлексивних рис особистості – репертуарних грат Дж.Келлі. Застосовувалися репертуарні грати, що складаються з 17 елементів, п’ять з яких розкривали сферу «Я»: минуле Я, теперішнє Я, майбутнє Я, ідеальне Я і Я очима інших людей. Останні 12 елементів розкривали питання розуміння особистістю професійної придатності   професійного «Я», прийняття себе в професії й керування собою в професійних ситуаціях та своїм професійним розвитком («образ Я» та стабільність професійного «Я» особистості; життєвий і професійний стиль та професійний розвиток і професійна соціалізація; самоорганізація і регуляція професійного поводження). Конструкти викликалися методом тріад. Проводилася додаткова оцінка елементів за п'ятибальною шкалою, заданою полюсами виділених конструктів. Якісний аналіз виявлених конструктів здійснювався відповідно до суб’єктивних показників професійної придатності. До них нами віднесено:

1) ступінь ототожнення себе із професійною роллю або ідеальним фахівцем;

2) прийняття професійних норм і цінностей;

3) емоційне відношення до професії;

4) рівень самореалізації в професії й усвідомлення факту самореалізації;

5) сформованість професійної потребово-мотиваційної сфери.

Кількісно аналіз проявлених випробовуваними конструктів здійснювався за допомогою коефіцієнта зв'язаності (К) О.О. Чупрова. Вірогідність коефіцієнта (К) перевірялась через визначення значимості χ за допомогою таблиць критичних значень коефіцієнта χ2 К. Пірсона. Значущість коефіцієнта зв’язаності (К) оцінювалося на рівні значимості р≤ 0,05. У нашому випадку χ2 =3,837. «Бал взаємозв'язку» Ф. Франселли дозволив згрупувати при аналізі індивідуальних оцінних матриць найбільш взаємозв'язані між собою конструкти. До таких конструктів віднесено: «приваблює до себе», «прагне до встановлення істини про самого себе», «співпадання життєвих та професійних принципів», «визнає самоцінність та унікальність клієнта», «безоцінне прийняття переживання клієнта», «емоційно підтримує вирішення проблеми». Порівняльний аналіз двох вибірок визначив статистично вірогідну розбіжність по показнику «емоційне відношення до професії» - φемп. = 2,173 на рівні р ≤ 0,05 (φ крит. = 1,64). Інші показники (ступінь ототожнення себе із професійною роллю; прийняття професійних норм; рівень самореалізації; сформованість професійної потребово-мотиваційної сфери) мають однаковий рівень визначеності, що може бути обумовлено як відсутністю практичної підготовки на першому курсі, так і невеликим досвідом практичної роботі на шостому. Але визначеною особливістю семантичної структури обох вибірок виступило домінування конструктів, які відносяться до етичних цінностей та норм особистості і розкривають моральний зміст системи смислових утворень досліджуваних відносно професійної придатності психолога.

Тому, слід зазначити, що саме у критеріях семантики конструктів, що відносяться до моральної сфери реалізується суттєва частина із загальної сукупності оціночних суджень, які досліджувані використовують для визначення успішності професійної діяльності фахівця. Служіння професійному ділу або іншим людям виступає усвідомленим моральним вибором фахівця, а смислові уявлення, що вміщують етичні мотиви та засоби діяльності визначають напрямок поведінки та діяльності, яким повинен керуватися професіонал.

Адекватне розуміння і послідовність, емоційно-ціннісне відношення особистості до себе є центральним елементом її внутрішнього психічного світу, створюючи його єдність і цілісність, затверджуючи і упорядковуючи внутрішні цінності особистості, прийнятою нею у відношенні до себе.

Сфера освіти не зводиться тільки до одержання теоретичних знань і формування практичних навичок, у стінах вищої школи йде становлення екзистенціального і функціонального «образів-Я» особистості. Особистісно орієнтований підхід та гуманізація освіти визначають необхідність пошуку шляхів удосконалення професійної підготовки майбутніх фахівців. На думку Г.С. Абрамової, О.Ф. Бондаренко, І.В. Дубровіної, О.В. Піменової, Н.І. Побірченко, Н.І. Пов'якель, В.Д. Просекової, О.С. Романової, Н.О. Сургунд, Л.Б. Шнейдер, Н.В.Чепелєвої та інших авторів професія психолога є в суспільстві однієї з найбільш складних, тому що його діяльність багатогранна по своєму змісту, професійні функції поліваріантні й залежать від розмаїтості завдань, що стоять перед службами психологічної допомоги. Кожний клієнт зі своїми переживаннями в конкретній ситуації унікальний. Ні клієнт, ні психолог не можуть зупинити потік життя, змінити ситуацію або констатувати її безвихідність. Звідси випливає зовсім інша міра відповідальності психолога за хід і результати консультативного й психотерапевтичного процесу. Для практикуючого психолога проблематика, що пов'язана з етичною стороною його діяльності, є гранично широкою: це ціла сукупність завдань, мотивів, змістів і цінностей, світоглядна, теоретична й соціокультурна по своєму діапазону; це галузь, що охоплює особистісні структури психолога в цілому, а не просто зачіпає той або інший спосіб вирішення конкретних утруднень або протиріч, з якими він може зштовхнутися в професійній діяльності.

Узагальненою детермінантою становлення професійної самовизначенності виступає інформаційно-насичене навколишнє середовище і його носії. Тому становлення фахівця потребує психологічного супроводу та створення умов професійного освоєння діяльності психолога на індивідуально-особистісному рівні. Визначена теоретична орієнтація фахівця, її відповідність цілям консультативної роботи із клієнтом, особистісний розвиток психолога, професійна й особистісна рефлексія, характер професійного спілкування й способи удосконалювання, наявність психологічної практики, усвідомлення труднощів у роботі й оволодіння стратегіями їхнього подолання, визначення типів переважних клієнтів і видів порушень, які найбільш доступні для роботи – все це обумовлює складність процесу підготовки практичних психологів. Н.І. Пов'якель наголошує на необхідність впровадження в процес підготовки практичних психологів спеціальних дисциплін із психологічних основ саморегуляції, психології здоров'я, психології самовдосконалення та саморозвитку, які активізують процеси розвитку професійного мислення й стимулюють розвиток продуктивної та дієвої системи саморегуляції майбутнього практичного психолога. Особлива увага приділяється процесу планування та організації самостійної роботи студентів з урахуванням сформованих умінь оцінювання й вдосконалення ними власної системи саморегуляції та її модифікування при впровадженні у професійну діяльність і вирішення практичних завдань. В.Д. Просекова, визначаючи умови динаміки професійної самосвідомості вказує на необхідність розвитку суб’єктності - як своєї, так і клієнтів. Освоєння спеціальних знань, накопичених практичною психологією, оволодіння професійними навичками у власній практиці зв'язується в суб'єктивних уявленнях психологів зі знаходженням таких якостей, як раціональність, упевненість, внутрішня воля, незалежність від зовнішніх оцінок, від власних неусвідомлюваних імпульсів, здатність зберігати щиросердечну автономію (розрізняти «Я» і «не-Я»), матеріальна незалежність, гнучкість, здатність піти на ризик, здатність піти на конфронтацію, а також лідерські якості у відношенні із клієнтами (спонукання клієнта до роботи, до здійснення зусилля, до власного вибору). На думку О.В. Піменової, одним із критеріїв ефективності підготовки психолога у вузі виступає ступінь розвиваючого впливу освітнього процесу на професійно-важливі якості студента. Тому зміст освітнього процесу у вузі повинен реалізовуватися на основі раціонального використання розвиваючих методів навчання й своєчасної корекції розвитку професійно важливих якостей з урахуванням результатів їхньої систематичної діагностики. Л.Б. Шнейдер робить наголос на практиці соціальних взаємодій студентів-психологів з іншими й із самим собою, особистісно-значиме включення студента в освоєння професійної діяльності, на розвиток професійного досвіду самостійної діяльності студента в процесі навчання, використання діалогічного підходу у взаємодіях викладача й студента. Декларативні методи викладання знань повинні поєднуватися з використанням на заняттях ігрових ситуацій, дискусій, а також спеціально підготовлених активуючих питань, які мають ефект незакінченої дії, інформаційних, аналітичних та установочних групових і індивідуальних бесід, круглих столів, психологічного моніторингу, тренінгових програм особистісного та професійного зростання.

Література:
  1. Баклицький І. Особистісні характеристики і успішність навчальної діяльності студентів психологів. // Вісник Львівського університету. Філософські науки. - 2004.- Випуск 6. – С.230-237
  2. Бодров А. Сыркин Д. Диагностика и прогнозирование профессиональной мотивации в процессе психологического отбора // Психологический журнал. - 2003.-№1. - C. 73-81
  3. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика // Московский психотерапевтический журнал. - 1993. - № 1
  4. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: тео­рия и практика. - К.: Укртехпресс, 1997.— 216 с.
  5. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). - М.: МГУ, 1984. - 200 с.
  6. Горностай П.П., Васьковская СВ. Теория и прак­тика психологического консультирования: Проблемный подход. - Киев: Наук. Думка, 1995. —128 с.
  7. Климов Е.С. Психология профессионала. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 400 с.
  8. Маркелова М.Н., Просекова В.М. Профессиональное самосознание начинающего психолога // Психолог-профессионал: деятельность, личность, общение. - Тюмень, 1998. С. 33-34.
  9. Петренко В.Ф. Основы психосемантики: Учебное пособие. - Смоленск: СГУ, 1997. - 400 с.
  10. Пов’якель Н.І. Психологічні умови професійного розвитку мислення та конкурентоспроможність сучасного фахівця з практичної та прикладної психології // Актуальні проблеми психології. – К.: Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України, 2002. – Т.1.– Ч.6. – С. 284 - 288.
  11. Пов'якель Н.І. Саморегуляція професійного мислення в системі фахової підготовки практичних психологів. Автореф. дис...докт. психол. наук: 19.00.07. - К.: НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2004. - 40 с.
  12. Похилько В.И., Федотова О.Е. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности // Вопр. психол. – 1984 – № 3.– с. 18 − 25.
  13. Сургунд Н. А. Професійна придатність практичного психолога: діагностика якостей особистості // Неперервна професійна освіта: теорія і практика: Науково-методичний журнал. – 2002. – Вип.4. –С.118-124.
  14. Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности. – М.:Прогресс, 1987.- 234с.
  15. Чебыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности // Вопросы психологи. – № 6. – 1987. – С. 42–47.
  16. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления. Автореф. дис...докт. психол. наук: 19.00.13. - М.: МГУ, 2001. - 44 с.

Кличановський А.І.

м. Херсон

Ресурсний центр побудови та розвитку професійної кар’єри як основа нової ідеології у системі відношень до трудових ресурсів в Україні


Обґрунтування необхідності створення ресурсних центрів

Сучасні реалії ринку праці України та виклики, що диктує загальносвітова економічна криза потребують перегляду звичних ставлень та підходів щодо підготовки якісно нової робочої сили на сучасній навчальній базі з використанням новітніх технологій. Попередні 10-15 років невизначеності у внутрішній політиці держави призвели до втрати ідеології суспільної значимості праці, трудового виховання, зміни ціннісних орієнтацій населення, перш за все молоді, спричинили зростання професійно-кваліфікаційного дисбалансу між потребами ринку праці і підготовкою кадрів навчальними закладами, між попитом і пропозицією робочої сили на ринку праці. Україна стоїть перед загрозою втрати політичної та економічної незалежності певною мірою й через неврегульованість у сфері трудових ресурсів.

Крім того, введення системи незалежного тестування у середніх загальноосвітніх закладах потребує чіткої професійної визначеності випускників вже на початку 11-го класу (це фактично на рік раніше, ніж у попередній період). Як показує досвід фахівців у сфері профорієнтації та соціологічні опитування, більшість школярів психологічно не готові до свідомого самостійного вибору майбутньої професії. Велика їх кількість орієнтується на престижність спеціальності або вибір робиться навмання [1]. У цих випадках, по-перше, ігноруються потреби держави у забезпеченні кадрами певних напрямків, по-друге, не розвиваються і не враховуються індивідуальні професійно значущі якості осіб, що обирають майбутню професію. Внаслідок цього держава витрачає значні кошти на утримання великої кількості учбових закладів, які випускають фахівців, що не потрібні на ринку праці або таких, які не мають належного рівня підготовки.

Існуюча – діагностична – модель профорієнтації не спроможна забезпечити потреби України сьогодні, не кажучи про завтрашній день [4]. Країни з розвиненою психологічною культурою (Франція, Японія, Канада) вже кілька десятиріч практикують виховну модель, яка розглядає професійну орієнтацію з точки зору розвитку особистості, а професійне самовизначення – як результат цілеспрямованого виховання і навчання дітей. На перший план виходить проблема формування професійно важливих якостей як у процесі виробничої діяльності, так і процесі загальноосвітньої підготовки. Сучасний робітник повинен відповідати вимогам, що висуваються фахівцям, серед яких особливе місце займають спроможність до саморозвитку та самонавчання, конкурентоспроможність та вміння взаємодіяти. Нова система профорієнтації повинна сприяти вмінню самостійно «вибудовувати» професійну кар’єру з урахуванням об’єктивних і суб’єктивних факторів, що впливають на її розвиток, приймаючи відповідальні рішення на протязі всього трудового життя [2, 5]. Наша задача перейти від конструкції «освіта на все життя» до конструкції «освіта через все життя».

Така ситуація вимагає проведення відповідних заходів як серед зайнятого так і серед незайнятого населення. Засобом досягнення збалансованості між професійними інтересами, можливостями людини і потребами суспільства повинна стати розвинена система професійної орієнтації та професійного навчання населення, яка буде базуватися на трьох основних принципах: МАСШТАБНІСТЬ, СИСТЕМНІСТЬ, ПРОФЕСІОНАЛІЗМ.

Масштабність обґрунтовується необхідністю охоплення профорієнтаційними заходами якнайширшого загалу зайнятого і незайнятого населення. Наголошуємо на першій категорії, основу якої складають школярі і студенти. Продуктивна робота саме з цією групою забезпечить у майбутньому економію ресурсів країни по поверненню їх до активного трудового життя в періоди загальноекономічних криз або при виникненні несприятливих суб’єктивних обставин.

Така робота потребує перш за все системності, переходу від разових дій діагностичного, так би мовити лікувального характеру до чітко вибудованої профілактичної роботи. ЇЇ мета – виховання у особи активної життєвої позиції (в тому числі у питанні вибору професії), а також розвиток професійно важливих якостей, набуття певних професійних навичок і досвіду. Випускник загальносереднього учбового закладу повинен бути здатним до самоаналізу, аналізу професій і мати деякі професійні проби.

Роботу цього напрямку можуть забезпечити тільки спеціалісти, чий фаховий рівень відповідає чітко визначеним вимогам та підтримується систематичною роботою з підвищення кваліфікації. Потрібно переходити від аматорства, що здебільше практикується у системі профорієнтації, до професіоналізму.

Ефективність вказаних чинників неможлива без об’єднання профорієнтаційної роботи з можливостями допрофесійної підготовки школярів і професійно-технічної освіти дорослого населення. Сьогодні в Україні організатором і виконавцем профорієнтаційної роботи серед незайнятого і зайнятого населення, а також професійної підготовки незайнятого населення є державна служба зайнятості. Вона має значні напрацювання та здійснює відповідну роботу для подолання ситуації, що склалася із забезпеченням підприємств, організацій і установ країни робітничими кадрами. Разом з тим існуюча система профорієнтації та професійної підготовки на рівні районів і областей не здатна забезпечити весь комплекс необхідних послуг у їх сучасному розумінні (відсутня необхідна інформаційна, матеріальна і технічна база для системного і якісного проведення відповідної роботи). Тому назріла необхідність створення ресурсних центрів побудови та розвитку професійної кар’єри* (надалі Центр або РЦПРПК), які дозволять зосередити і впровадити сучасні технології професійної орієнтації зайнятого і незайнятого населення із залученням можливостей професійної підготовки та перепідготовки в роботу базових центрів зайнятості, партнерів служби зайнятості та роботодавців.

* Терміну «професійна орієнтація» у буквальному розумінні цього слова у світовій практиці не існує, але є термін «розвиток кар’єри» (career development), який являє собою обширну сферу діяльності, що включає добре підготовлених і організованих фахівців, що мають у своєму арсеналі потужні інформаційні та методичні ресурси.

Ми пропонуємо створити не тільки нові центри, які проводять і координують роботу з виховання, пошуку і відновлення кадрів для підприємств і установ регіону, але й нову ідеологію у відношенні держави до своїх трудових ресурсів. В кінцевому результаті запропонована система зекономить Україні значні кошти та посилить її економічну незалежність.


Функції та організаційна структура Центру

Ресурсний центр побудови та розвитку професійної кар’єри є структурним підрозділом обласного центру зайнятості. В його функції входить:
  • організація і проведення профорієнтації і допрофесійної навчальної підготовки школярів в обласному адміністративному центрі (починаючи з 5-6-х і до 11-х класів середніх загальноосвітніх шкіл);
  • керівництво, координація, методична та практична допомога у проведенні профорієнтації і допрофесійної навчальної підготовки школярів у базових центрах зайнятості;
  • організація і проведення профорієнтації, а також професійної підготовки та перепідготовки незайнятого населення в обласному адміністративному центрі;
  • керівництво, координація, методична та практична допомога у проведенні профорієнтації, а також професійної підготовки та перепідготовки незайнятого населення у базових центрах зайнятості.

Для надання широкого спектру послуг в межах РЦПРПК, створення належної інформаційно-методичної та матеріальної бази, що забезпечить його діяльність, передбачено 3 підрозділи з різними функціями та різноплановими послугами, роботу яких розподілено по модулях:

1. Модуль побудови професійної кар’єри. Він забезпечить профорієнтаційну складову роботи Центру, яку впровадять:
  • сектор побудови кар’єри;
  • сектор організаційно-методичної, інформаційної роботи та технічного забезпечення.

2. Модуль розвитку професійної кар’єри. Він об’єднає:
  • виробничо-навчальний комплекс (Центр професійно-технічної освіти ДСЗ);
  • бізнес-центр, який у свою чергу поєднає функції навчання основам бізнесу та бізнес-інкубатора

Схематично структуру Центру відображено на малюнку 1 (додаток 1).


Висновки

Запропонована схема роботи потребує якісно нового рівня співробітництва між Міністерством праці та соціальної політики України та Міністерством освіти і науки України, переходу від разових спільних дій до довгострокових спільних програм. Підготовка молоді до реалій життя потребує перегляду шкільних навчальних програм, заміну частини існуючих теоретичних курсів уроками з профорієнтації, спеціалізованими тренінгами з професійної самоідентифікації школярів, розвитку професійних навичок, які проводитимуть спеціалісти РЦПРПК, починаючі з 5-6-х класів загальноосвітніх навчальних закладів.

Нагальною потребою є навчання старшокласників основам ведення бізнесу та отримання ними перших самостійних практичних навичок у цьому напрямку. Брак саме у цьому сегменті освіти є одним з основних чинників, який стримує розвиток малого та середнього бізнесу в Україні.

Також необхідна підтримка політики орієнтації молоді на робітничі професії, бо ринок праці потребує цих фахівців. Крім того, щоб зробити обґрунтований вибір професії молода людина повинна мати професійні проби за декількома професіями. Це непогано робилось у радянську добу на уроках праці та у міжшкільних навчально-виробничих комбінатах. Тому потрібно у певній мірі згадати вже існуючий досвід, і на його основі збудувати новий життєздатний організм.

Доречно професійно-технічні заклади, які самостійно не можуть вижити в умовах ринку, замість їх розформування перепрофілювати і долучити до виробничо-навчальних комплексів ресурсних центрів.

Отже ідеї є, черга за справами.

Література:
  1. Дикусар Т.Л. Сучасний вибір старшокласників/ Актуальні проблеми професійної орієнтації та професійного навчання: Збірник наукових праць III Всеукраїнської науково-практичної конференції// Упорядники: Міропольська М.А., Капченко Л.М. – К.: ІПК ДСЗУ, 2008.– С. 90-94

2. Закатнов Д.О. Особливості професійної орієнтації дорослих/ Актуальні проблеми професійної орієнтації та професійного навчання: Збірник наукових праць III Всеукраїнської науково-практичної конференції// Упорядники: Міропольська М.А., Капченко Л.М. – К.: ІПК ДСЗУ, 2008.– С. 99-103

3. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов н/Д.: Феникс. – 1996. – 391 с.

4. Козак Л.В. Професійна орієнтація молоді: проблеми і перспективи/ Актуальні проблеми професійної орієнтації та професійного навчання: Збірник наукових праць III Всеукраїнської науково-практичної конференції// Упорядники: Міропольська М.А., Капченко Л.М. – К.: ІПК ДСЗУ, 2008.– С. 113-116

5. Мерзлякова О.Л. Сприяння саморозвитку старшокласників методами профорієнтації/ Актуальні проблеми професійної орієнтації та професійного навчання: Збірник наукових праць III Всеукраїнської науково-практичної конференції// Упорядники: Міропольська М.А., Капченко Л.М. – К.: ІПК ДСЗУ, 2008.– С. 174-183

6. Первичная психологическая профконсультация. Врачебная профконсультация/ Методические рекомендации// Составители Головей Л.А., Грищенко Н.А. – Л.: Издательство ЛГУ, 1988. – 84 с.

7. Рыкова Е.А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. – М.: ИРПО, 2000. – 138 с.

8. Федоришин Б.О. Психолого-педагогічні засади професійної орієнтації школярів// Підготовка до професійного навчання і праці (психолого-педагогічні основи): Навч.-метод.посібник/ За редакцією Г.О. Балла, П.С. Перепелиці. – К.: Наукова думка, 2000. – С. 50-73

9. Фіненко О.Ю. Професійне навчання: конкурентоспроможність та перспективи розвитку в умовах інтелектуалізації економіки/ Актуальні проблеми професійної орієнтації та професійного навчання: Збірник наукових праць III Всеукраїнської науково-практичної конференції// Упорядники: Міропольська М.А., Капченко Л.М. – К.: ІПК ДСЗУ, 2008.– С.447-449

Д

РЕСУРСНИЙ ЦЕНТР ПОБУДОВИ ТА РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ КАР’ЄРИ

одаток 1








Професійно-технічна освіта дорослого населення

Допро­фесійна підготовка школярів

Малюнок 1. Схема Ресурсного центру побудови та розвитку професійної кар’єри

Колесникова В.Ф.

м. Київ

Професійна орієнтація як вагомий чинник підвищення кадрового потенціалу працівників


Виникнення професійної орієнтації пов’язують з появою першого такого кабінету у 1903 р. у місті Страсбурзі (Франція). Через деякий час аналогічні осередки сприяння професійному самовизначенню молоді створюються у багатьох великих індустріальних центрах США, Великобританії, Франції.

Принципово новим на початку ХХ століття (у час створення перших лабораторій профорієнтації) було те, що проблема вибору професії виникала у значної кількості людей, які стали мігрувати до міст у пошуках роботи. Це було пов’язано з бурхливим зростанням промислового виробництва в ряді країн. При цьому дана проблема виникала не тільки у людей, котрим була потрібна робота, але й у самих роботодавців, перед якими реально виник ринок робочої сили, тобто можливість вибирати найбільш придатних. Таким чином, склалася необхідність у розвитку спеціальних профорієнтаційних служб, які обслуговували б людей і відповідали потребам як претендентів на нові робочі місця, так і підприємців, які пропонують ці місця, і що важливо, готових оплачувати профорієнтаційні послуги [6].

Професійна орієнтація, після другої світової війни стає важливою складовою національної політики освіти та зайнятості в усіх розвинутих індустріальних країнах. ,,Професійна орієнтація за своєю сутністю є не чим іншим як системою підготовки особистості до вільного і свідомого професійного самовизначення” [1]. На величезне суспільне значення створення умов для свідомого професійного самовизначення молоді далекоглядні вчені-суспільствознавці звертали увагу ще на ранніх етапах формування сучасно індустріальної цивілізації. Ось що, наприклад, що писав з цього приводу Анрі Сен-Сімон: ,,Оскільки різні посади та професії у суспільстві майбутнього будуть розподілятися згідно здібностей, то вони в результаті будуть виконуватися з більш високим ступенем досконалості. Уже з одного цього в усіх галузях людської діяльності прогрес буде відбуватись із значно більшою швидкістю, ніж у будь-яку епоху минулого. Поділ праці з повним правом вважають однією з головних причин успіхів цивілізації, але ясно, що всі плоди він принесе тільки тоді, коли в його основу будуть покладені відмінності у здібностях трудящих. Праця за здібностями дає нову дуже велику гарантію морального порядку. Джерелом майже всіх невдач були невдалі покликання, насильство над схильностями, нав’язані професії, незадоволеність та злобні пристрасті, що звідси випливають” [4].

Тільки у першій половині ХХ століття, коли сучасна індустріальна цивілізація досягла своєї зрілості, проблема створення умов для свідомого вибору кожною людиною такого виду професійної діяльності, який найбільш повно відповідає індивідуальним здібностям та талантам переходить із сфери мрій та бажань у практичну площину.

Сьогодні в Україні різні підходи до змісту та складових елементів професійної орієнтації. Перший підхід, який закріплений у діючих нормативних документах [3], не обмежуючись формуванням певних професійних орієнтацій молоді, включає в цей процес кінцевий етап реалізації цих орієнтацій.

Сьогодні, в умовах кризи, кожному третьому безробітному без допомоги кваліфікованого психолога-профконсультанта, спеціаліста з профорієнтації важко не тільки самостійно знайти підходящу роботу, але й розібратися в тому, що відбувається на ринку праці. Про це свідчить досвід усіх розвинутих країн, де таку допомогу може отримати кожен, хто її потребує. Наприклад, в Канаді, де рівень безробіття 10,3% (1,3 млн. чол.) в службі зайнятості працює 800 профконсультантів, які завжди готові надати допомогу безробітним.

Слід відмітити, що з кожним роком обсяг профорієнтаційних послуг та психологічної підтримки суттєво збільшується.

Характерною особливістю професійної орієнтації незайнятого населення є поступове її перетворення в один із суттєвих напрямків активної політики зайнятості. Відбувається це за рахунок впровадження в практику роботи сучасних інтенсивних технологій, адресного надання профорієнтаційних послуг через різноманітні форми співпраці з незайнятим населенням.

Досить велика частина безробітних почувають труднощі соціально-психологічного плану. Втрата роботи і невизначенність соціально-психологічного положення сприймається багатьма відвідувачами як спектр наступних переживань, що представлені на рис.1. Крім того, у таких безробітних погіршується здатність адаптуватися до нових, складних для них життєвих умов.

Тому, в роботі з безробітними активно застосовуєтся така форма роботи як соціально-психологічний тренінг. Аналіз показує, що такі тренінги більш ефективні, ніж семінари з безробітними, розраховані на пасивну поведінку учасників. В процесі тренінгу учасникам пропонуються прості і доступні способи зміни свого мислення і поведінки таким чином, щоб зробити їх більш ефективними, щоб досягти необхідних результатів в пошуку роботи, жити повніше.

Рис.1. Психотравмуючі фактори безробітних

Соціально-психологічний тренінг дає наступні позитивні зрушення, представлення на рис. 2.



Рис.2. Позитивний ефект від проведеного тренінгу

Засобами вирішення задач тренінгу є:
  • рольові ігри,
  • групові дискусії,
  • психогімнастика.

Втрата людиною роботи характеризується наявністю у неї вираженого особистісного конфлікту, переживань. Провідними переживаннями є:
  • подавленість,
  • неспокій,
  • всілякі страхи,
  • дезадаптація.

Безробіття сприймається у викривленому вигляді, через призму особистісних проблем, образів і переживань, які «ніхто не може і не хоче зрозуміти». Тому спеціалісту, який веде прийом громадян, потрібно:
  • створити в бесіді емпатійну, довірливу обстановку,
  • спробувати зрозуміти і прийняти ці переживання.

Неоднорідний віковий склад безробітних - один із факторів, що ускладнює роботу співробітників служби зайнятості. Щоб позбутись цих ускладнень розроблені рекомендації по проведенню бесід з різними віковими категоріями безробітних:
  • до 30 років,
  • 30-45 років,
  • старші 45 років.

Однією із основних проблем для незайнятого населення є:
  • недостатня інформація про реальний ринок праці,
  • які існують професії,
  • в чому заключається та чи інша робота.

Передумовою успішної діяльності молодих спеціалістів у системі соціального захисту є здібності до праці, вміння та бажання працювати. Формування цих складових – результат всієї багатопланової діяльності з виховання та навчання молоді у суспільстві. Безперечно проблема комплексного вдосконалення підготовки до праці виходить далеко за межі можливостей державних установ та організацій. Вивчення досвіду свідчить, що такі установи та організації можуть активно сприяти загальноосвітнім та вищим навчальним закладам у її вирішенні. Більш сприятливі умови для якісної комплектації та стабілізації кадрів у тих установах та організаціях, де роботу з потенційним резервом спеціалістів починають задовго до того, як студенти переступають поріг державного закладу.

Випробуваною формою цілеспрямованого впливу на потенційний кадровий резерв, зокрема, сприяння середнім навчальним закладам в організації професійної орієнтації. Розуміння проблеми професійної орієнтації базується на концепції професійного розвитку і визначає профорієнтацію як систему засобів з активізації професійного самовизначення особистості. Сучасний підхід до професійної орієнтації передбачає, що людина є суб’єктом вибору і побудови життєвої й професійної кар’єри.

Суб’єктами професійного самовизначення є самі школярі та їх батьки. Усі інші суб’єкти профорієнтаційного процесу допомагають учням самим свідомо зробити найбільш правильний перспективний професійний вибір. ,,Система профорієнтаційної роботи з учнями старших класів передбачає організацію активно пізнавальної діяльності школярів у галузі професіографічного аналізу різних професій. Вони вчаться розглядати професію не за випадковими поверховими ознаками, а за тими їх сутнісними елементами, які мають відношення до психологічної сфери особистості” [3].

У результаті практично мало хто готує молодь до ефективної поведінки в умовах сучасного ринку праці, яка відзначається твердою конкуренцією, коли для досягнення професійного успіху людині необхідно повною мірою реалізувати наявні в неї здібності.

Сьогодні професійне навчання виноситься за межі професійної орієнтації. Якщо ж його включити до профорієнтації, що було б логічним, тоді цей процес співпадає з тим, який визначається поняттями професіоналізації або професійної адаптації у широкому значенні. На наш погляд, професійна орієнтація, як це випливає із змісту самого терміну, повинна обмежуватися тільки формуванням відповідних професійних орієнтацій молоді, як важливої складової частини більш широких процесів професіоналізації або професійної адаптації у широкому значенні. Тому ми згодні з думкою одного з провідних українських спеціалістів у цій галузі, професора Б.О. Федоришина про те, що до структури професійної орієнтації належать системи професійної інформації, професійної консультації і професійного добору. А от систему професійного відбору та виробничої адаптації недоцільно включати до неї [11]. Метою всіх засобів профорієнтації є виховання покликання до професії. При цьому необхідно, щоб особа виявляла активність та інтерес до свого покликання. Це така властивість особи, до структури якої входять як інтерес до певної діяльності та бажання її виконувати, так і обгрунтована самооцінка здібностей до неї. У ній виявляється співвідношення здібностей особи з їх потребами та рівнем прагнень” [11].

Певне значення мало також знайомство учнів з традиціями колективів, діючими в них соціальними нормами, корпоративною культурою. Професійна інформація тісно пов’язана з професійною пропагандою. Звичайно ж, кожне підприємство, установа, організація намагаються пропагувати серед школярів у першу чергу ,,свої” професії. Це одночасно сильна сторона і суттєвий недолік тих систем профінформації, які спираються переважно на зусилля якоїсь однієї організації. Головним же недоліком є те, що кожна організація, підприємство звертає увагу тільки на ,,свої” професії, а серед них – у першу чергу на ті, які погано комплектуються.

Якщо ж виходити з того, що професійна орієнтація повинна створити максимально сприятливі умови для свідомого вибору кожною молодою людиною такого місця в системі суспільної професійно-трудової діяльності, яке у перспективі може забезпечити найбільш повну реалізацію та збагачення особистого потенціалу, то тут небажаними є як великий розрив між очікуваннями та досягненнями молоді реальною структурою робочих місць, так і будь-які спроби досягти повної адекватності між ними. ,,У здоровому динамічному соціальному організмі існує якийсь проміжний оптимальний варіант, при якому виключається застійність суспільства та різкий контраст між прагненнями та реальністю” [5].

Зусилля повинні спрямовуватися на те, щоб створити найбільш сприятливі умови для свідомого, самостійного вибору учнями такої сфери професійної діяльності, яка дозволяє найбільш ефективно використати особисті здібності та схильності. Тому потрібно кооперувати зусилля з метою створення добре устаткованих регіональних центрів профорієнтації. Про перспективність такого підходу свідчать тенденції в організації профорієнтаційної роботи в розвинених індустріальних країнах. Акцент тут все більше робиться на:
  • створення умов для самостійного професійного вибору учнями та їх батьками певного виду трудової діяльності,
  • на забезпечення незалежності, ,,нейтральності” профорієнтації від тиску специфічних ,,відомчих” інтересів.

Наприклад, у Канаді діє 70 регіональних ,,центрів вибору” (у середньому один центр на 60 тис. молоді у віці від 15 до 24 років). Ці заклади, мають автоматизовані системи, відеотехніку, електронні екзаменатори тощо працюють переважно за методом самообслуговування. Зайшовши у ,,центр вибору”, молода людина може отримати інформацію у вигляді тексту на екрані та короткого фільму про майже 4 тис. професій. Для кожної з них є такі відомості:
  • зміст трудових функцій працівників даної професії;
  • необхідні особисті якості та вимоги до загальної освіти;
  • шляхи професійного зростання та освоєння суміжних професій;
  • попит на спеціалістів даної професії на місцевому та загальнонаціональному ринках праці (нинішня оцінка та прогноз на найближчі два роки).

Виконавши за допомогою комп’ютера тести на професійну придатність, відвідувачі ,,центру вибору” може оцінити ступінь відповідності своїх особистих якостей, здібностей та схильностей тим, які вимагаються з певної спеціальності. Як свідчить досвід, великі витрати на автоматизовані ,,центри вибору” цілком виправдані. Найбільш широкий спектр професій, оптимальна за об’ємом та змістом, доступно викладена інформація, цікаві форми і подачі, висока пропускна спроможність ,,центр в вибору”, що працюють за методом самообслуговування, підняло професійну орієнтацію на якісно новий рівень [9].