Всеукраїнської науково-практичної конференції (30 жовтня 2009 р.) Київ 2009 ббк 74. 212 Розповсюдження І тиражування без офіційного а 43 дозволу іпк дсзу заборонено

Вид материала

Документы

Содержание Структура професійної ідентичності майбутнього Комунікативний компонент ідентичності. Емпатійний компонент. Емоційно-вольовий компонент Автобіографічний метод Метод математичної статистики – Психічні прояви Загальна сума

Подобный материал:

• Міністерство освіти І науки України Дніпродзержинський технологічний коледж, 631.81kb.
• Облік І аудит", 050. 104 „Фінанси І кредит", 050. 100 „Економічна кібернетика" Вінниця, 803.77kb.
• Розповсюдження та тиражування без офіційного дозволу хінем заборонено!, 1230.23kb.
• Програма Міжнародної науково-практичної конференції 24-25 вересня 2009 р. Київ 2009, 256.8kb.
• Центр розвитку освіти, науки та інновацій консалтингово-конфліктологічний центр громадський, 926.45kb.
• Всеукраїнська федерація «спас» запорізька облдержадміністрація запорізька обласна рада, 3474.89kb.
• Управлінські аспекти підвищення національної конкурентоспроможності / Матеріали ІІІ, 4064.21kb.
• Громадський рух «нова україна» в автономній республіці крим центр розвитку освіти,, 1350.77kb.
• Матеріали VI (XVIII) Всеукраїнської науково-практичної конференції Київ нтуу «кпі», 8512.4kb.
• Матеріали ХVII міжнародної науково-практичної конференції удвох частинах Ч. I харків, 6941.25kb.

Лукіянчук А. М.

м. Біла Церква

Структура професійної ідентичності майбутнього

молодшого спеціаліста педагогічного профілю

Самостійне прийняття людиною рішення щодо того, якою вона повинна бути, відбувається на основі рефлексивного аналізу своєї поведінки. Усвідомлюючи приналежність до професійної групи, підпорядковуючись її правилам та нормам особистість, ідентифікує себе з цією групою.

Професійна ідентичність раціональна й рефлексивна за своєю природою, тісно пов'язана із становленням в особистості здатності до розпізнавання в педагогічній діяльності власних властивостей, що є необхідними для розвитку професійного «Я» образу. Якщо особистість майбутнього вчителя є показником її входження у професійне середовище то оволодіння студентами про ідентичності виступає показником їх адаптації до професійного середовища та міжособистісних взаємин з майбутніми колегами педагогами.

Вітчизняні вчені – психологи, педагоги та філософі приділяють значну увагу вивченню проблеми професійної ідентичності як складової самосвідомості та соціальної зрілості особистості (Н.В.Антонова, Т.М.Буякас, П.І.Гнатенко, О.Л.Шульган, Н.О.Чураєва).

У компонентній структурі професійної ідентичності більшість дослідників проблем педагогічної та вікової психології виділяють якісні та змістовні відображення суб’єкт-об’єктних відношень, що переживаються особистістю як тотожність. Так Е.Еріксон зазначав: «…те, що я назвав «его-ідентичністю» має відношення не просто до самого факту існування, це якби якість існування, що надається йому цим «его» [8, с. 226-341]

У суб’єкт - суб’єктних відносинах відображені досвід, знання, емоційно вольові стани у поєднанні емпатійними процесами, що об’єднуються в образ професійного «Я» Компонентна структура професійної ідентичності і психологічні основи її розвитку обумовлені провідною діяльністю студентів.

Структурою професійної ідентичності є комунікативний, емоційно-вольовий та емпатійний компоненти, які взаємодіючи формують ядро професійної ідентичності – образ професійного «Я», зміст якого крім названого вище складає навчально-професійна діяльність, вивчення студентами передового педагогічного досвіду, академічні компетенції об’єднує наступні індивідуальні якості особистості і властивості педагогічної діяльності.

Таким чином, аналізуючи досвід вчених ми прийшли до висновків, що у структурі професійної ідентичності майбутнього вчителя є комунікативний, емпатійний та емоційно-вольовий компоненти.

Комунікативний компонент ідентичності. Навчально-професійна діяльність, завдяки якій формується професійне «Я» сприяє розвитку комунікативності. Комунікативну діяльність педагог здійснює постійно, оскільки для ефективності своєї роботи він повинен бути і джерелом інформації, і людиною, яка намагається пізнати іншу людину чи групу людей, бути організатором спільної діяльності та взаємовідносин у колективі. Недостатній розвиток комунікативних здібностей майбутнього педагога, незнання структури й законів професійного спілкування, слабкий розвиток комунікативних можливостей і комунікативної культури призводить до того, що співрозмовники швидко втомлюються, дратуються, почувають себе невпевнено, перебувають у постійній емоційній напрузі, що, звичайно, ускладнює їх роботу. Відтак і рівень розвитку професійної ідентичності прямо залежить від наявного рівня розвитку комунікативних здібностей студента.

Аналіз наукових досліджень вчених у сфері вікової та педагогічної психології дозволяє стверджувати, що в педагогічній діяльності виняткове значення має взаємодія вчителя з колегами, учнями завдяки індивідуально-психологічним якостям особистості вчителя, які передбачають здатність встановлювати контакти, обмінюватися інформацією, приходити до згоди в умовах інтеракції.

В процесі дослідження педагогічного спілкування дослідники роблять висновок про його принципову тотожність самій педагогічній діяльності, тобто про її комунікативну природу (В.А. Кан-Калік, О.М. Коропецька, О.О. Леонтьєв, С.Д. Максименко, В.В. Рижов, М.В. Савчин, В.А. Семиченко, С.В. Терещук, М.В. Тоба, Т.Д. Щербан та ін.). По суті, жодна з функцій педагога не може бути здійснена поза його багатогранною взаємодією і спілкуванням з дітьми. В педагогічній діяльності спілкування виступає не просто як одна з функцій вчителя поряд з його іншими функціями, а як універсальна форма самої цієї діяльності, як те, в чому власне й живе, функціонує сама ця діяльність..

Спілкування також виступає як універсальна форма педагогічної діяльності, поза якою не існує навчання і виховання. Через неї здійснюється багатогранна взаємодія педагога з усіма учасниками педагогічного процесу. Тож розвиток особистісно-рівноправних, співтворчих взаємин між вчителем та учнем передбачає здібність педагога до професійного спілкування з пріоритетною орієнтацією на особистість учня. Комунікативні здібності можна розглядати як сукупність професійно-особистісних якостей, які є основою готовності вчителя до педагогічного спілкування і спрямовують його до пошуку й прийняття адекватних рішень в ситуаціях взаємодії з учнями. Важливою ознакою комунікативних здібностей є вираження названих особливостей в поведінковій реакції вчителя під час реального міжособистісного спілкування в умовах педагогічної ситуації.

Отже, ми вважаємо, що для розвитку професійної ідентичності існує необхідність розвитку у майбутніх педагогів комунікативних якостей особистості вчителя, як однієї з умов ефективної взаємодії з учнями та колегами у процесі передачі інформації та отримання інформації з метою самовдосконалення, розвитку.

Емпатійний компонент. Актуальна на сьогоднішній день парадигма особистісно-орієнтованого навчання і виховання стверджує суб’єкт - суб’єктні взаємостосунки, де студент виступає як рівний партнер співпраці з викладачем. Саме емпатійність дозволяє вивести процес розвитку індивідуальності майбутнього вчителя на рівень відповідності психологічним закономірностям суб’єкт-суб’єктної взаємодії людей взагалі і в системі "дитина-дорослий" зокрема. Таке спілкування характеризується рівністю психологічних позицій учасників (обидва суб'єкти), обопільною активністю сторін, при якій кожна не тільки випробовує дію, але і сама в рівному ступені впливає на іншу, взаємним проникненням у світ відчуттів і переживань один одного, готовністю пристати на думку іншої сторони, прагненням до співчуття, співпереживання, співучасті, активною взаємною гуманістичною установкою. На ідеї суб’єкт-суб’єктної форми контакту педагога з вихованцем заснована вся педагогічна система В.А. Сухомлинського. В його роботах можна знайти ілюстрації практично всіх основних аспектів суб’єкт-суб’єктного спілкування, що реалізується в контексті педагогічних проблем. В.А. Сухомлинський стверджував, що найважливішою передумовою успіху у виховній роботі є емоційний розвиток педагога, культура його відчуттів. Необхідною умовою виховую чого спілкування він вважав уміння входити у внутрішній світ дитини. На його переконання, проникнути в душевний світ можливо через глибоке розуміння, та емоційне співпереживання. "Мудра влада педагога - це перш за все здатність все зрозуміти" [7, 50].

У сфері освіти К. Роджерсом і його послідовниками проведені масштабні (600 вчителів, 10 тис. учнів) дослідження, що показують роль емпатії в навчанні і вихованні. Так в учнів учителів-фасилітаторів, демонструючих більш високий рівень емпатії, в порівнянні з дітьми, що навчаються у "традиційних вчителів", спостерігалося: 1) менше пропусків занять в учбовому році; 2) більше особової автономності; менше за фізичну і вербальну агресію; 3) більш розвинена "я-концепція", самоповага; 4) більш високі академічні успіхи; 5) менше актів вандалізму; 6) менше дисциплінарних проблем; 7) більш високий IQ; 8) зростання творчості протягом року; 9) велика спонтанність, свобода прояву, більш високий рівень мислення [5]. Науковий пошук К. Роджерса, заснований на використовуванні особливого критерію, яким є унікальна якість особистості вчителя, названа емпатією. Р. Бернс [2] також описує результати різних експериментів, що стосуються впливу особистісних якостей вчителя на ефективність навчання і формування позитивної "Я-концепції" учнів. Серед них він виділив наступні: 1)прагнення до максимальної гнучкості; 2) здібність до емпатії, сензитивність до потреб вчаться; 3) уміння надати особистісного забарвлення викладанню; 4) установка на створення позитивних підкріплень для самосприйняття вчаться; 5) володіння стилем легкого, неформального, теплого спілкування з учнями; 6) емоційна врівноваженість, упевненість в собі.

Про трактування емпатії як професійної якості педагога йде мова в роботах К.Бютнера [4], який розглядає відчуття вчителя як важливий педагогічний засіб раціонального використання якого може дати великі позитивні результати в роботі з дітьми. К. Бютнер розглядає емпатію як сукупність рис особи педагога, що дозволяють йому використовувати свої відчуття в педагогічній ситуації як індикатор стану дітей і групової атмосфери в цілому, як спосіб, що забезпечує успіх у взаємостосунках з учнями.

Таким чином, аналіз літератури і досвід досліджень різних психологів показує, що емпатія є професіонально значущою якістю, властивістю, необхідною для встановлення суб’єкт-суб’єктних рівноправних відносин вчителя і учня при якому, як писав Ш.А. Амонашвілі, "школяр відчуває себе не об'єктом педагогічних дій, а самостійно і вільно діючою особою" [1].

Таким чином, в педагогічній діяльності емпатія виступає, з одного боку, як особистісна якість вчителя-професіонала, з іншою – як елемент цілісної системної педагогічної дії. Очевидно що ці два аспекти емпатії знаходяться в тісному взаємозв'язку і сприяють формуванню образу професійного «Я» та розвитку професійної ідентичності.

Емоційно-вольовий компонент. Емоції і воля тісно взаємодіють між собою і виконують безліч функцій, центральною з яких є регуляторна. Саме тому А.І. Киколов [6, с 7-11.], Е.А. Мілерян, і ін. цю функцію досліджують переважно в тих видах діяльності, де людині доводиться долати різні емоційні, екстремальні, стресові і інші ситуації.

У дослідженнях (Г.М. Бреслав, Д.М. Дубравськая, М.І. Дьяченко, Л.А. Кандибовіч В.І. Осіло, І.В. Сергєєва, і ін.), акцентується увага на таких видах людської діяльності, де емоційно-вольова регуляція виступає одним з чинників, що забезпечують успішність її здійснення. Це, перш за все та діяльність, яка насичена різними екстремальними, стресовими і іншими подібними ситуаціями. При цьому напруження, що виникає в таких ситуаціях, вимагає особливих емоційно-вольових зусиль по підтримці оптимального для діяльності стану.

Емоційна регуляція діяльності реалізується в двох напрямах: як процес, що забезпечує управління психічними станами людини, його діяльністю і поведінкою; як сукупність прийомів і методів, оволодіння якими дозволяє регулювати психічні стани діяльність і поведінку інших людей.

Серед чинників, що обумовлюють формування механізмів емоційно-вольової регуляції, одне з важливих місць належить образу «Я», що детермінує напрям і динаміку поведінки суб'єкта.

Вивчення даної проблеми (І.Д. Бех [3], Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко, і ін.) показало, що структура емоційно-вольового образу «Я» особистості не може розглядатися поза контекстом структури образу «Я» в цілому. Ми виходимо з уявлень про збірний характер образу «Я», який будується на основі уявлень особистості про себе. При цьому як компоненти виділяються окремі елементи збірного образу «Я», такі як «фізичне Я», «соціальне Я», «Я - майбутніх педагог» та ін .

Отже, серед особливостей образу професійного «Я» студентів можна виділити також, усвідомлення своєї індивідуальності, неповторності, стійкій внутрішній позиції, її професійне самовизначення. При цьому зміст образу «Я» в студентському віці носить мінливий, динамічний характер і до певної міри залежить від актуальних емоційно-вольових станів, що переживаються студентами в професійному навчанні.


Література:

1. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. Книга для учителя. – К.: Освiта, 1991. – 111 с.
   
2. Бернс Р. Развитие Я_-концепции и воспитание. / Общ. ред. и вступ. ст. В.Я.Пилиповского. – М.: Прогресс, 1986. – 420 с.
   
3. Бех И.Д.Образ “Я” - як мета формування і розвитку особистості //Педагогіка і психологія.-1998.-№2.-с.30-40.
   
4. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми.М.:Педагогика, 1997
   
5. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. – 1993. – №4. –С.61–68.
   
6. Киколов А.И. Умственный труд и эмоции. – М.: Медицина, 1978. – С.7-11
   
7. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – К.: Радянська школа, 1988.- 271 с
   
8. Erikson E.H. Identity, Youyh, and Crisis. New York: W.W.Norton and Cj., 1968. – p. 226-341.
   

Марченко І.Б.

м. Київ

Психодіагностичний інструментарій адаптації учнівської молоді до змін у навчальному середовищі

При будь-якому зсуві у балансі системи людина-середовище недостатність психічних або фізичних ресурсів особистості для задоволення актуальних потреб, неузгодженість самої системи потреб, побоювання, пов'язані із імовірною нездатністю реалізувати значимі прагнення у майбутньому, а також з тим, що нові вимоги середовища можуть виявити неспроможність, є джерелом занепокоєння. Занепокоєння, як відчуття невизначеної загрози, характер та час виникнення якого не підлягає передбаченню, як почуття дифузного побоювання й тривожного очікування, як невизначене занепокоєння, являє собою результат виникнення або очікування фрустрації і найбільш інтимний механізм психічного стресу. Інтимність цього механізму виникає з зв'язку психічного стресу і включенням психологічної змінної – загрози, відчуття якої являє собою центральний елемент занепокоєння й обумовлює її біологічне значення як сигналу неблагополуччя і загрози.

З виникненням занепокоєння пов'язують посилення поведінкової активності, зміну характеру поводження або включення механізмів інтрапсихічної адаптації, причому зменшення інтенсивності занепокоєння сприймається як свідчення достатності й адекватності реалізованих форм поведінки, як відновлення адаптації. Занепокоєння – сигнал небезпеки, який ще не реалізований. Прогнозування цієї небезпеки носить імовірнісний характер, залежить і від ситуаційних, і від особистісних чинників, визначаючись у остаточному висновку особливостями взаємодії у системі людини – середовище. При цьому особистісні чинники можуть мати більш істотне значення, ніж ситуаційні. У такому випадку інтенсивність занепокоєння більшою мірою віддзеркалює індивідуальні особливості суб'єкта, ніж реальну значимість загрози. Значення особистісних чинників визначило напрямок досліджень, що розділяють занепокоєння як особистісну рису, що обумовлює готовність до тривожних реакцій, і актуальне занепокоєння, яке входить у структуру психічного стану в даний конкретний момент. Занепокоєння, яке за інтенсивністю й тривалістю неадекватне ситуації, перешкоджає формуванню адаптивного поводження, приводить до порушень у поведінковій інтеграції, до виникнення вторинних (усвідомлених або неусвідомлюваних) проявів. Вони поряд з занепокоєнням визначають психічний стан суб'єкта. Таким чином, занепокоєння лежить в основі будь-яких (адаптивних і неадаптивних) змін психічного стану й поводження, обумовлених психічним стресом. Термін «адаптація» у психології має декілька понять різних за змістом. Так, деякі автори розглядають адаптацію як результат процесу пристосування, а інші як сам процес взаємодії людини-людина (колектив, група), людина-середовище.

На нашу думку, другий зміст поняття терміну адаптація більше відповідає суті проблеми. Процес адаптації передбачає, перш за все, активну позицію самого суб’єкта діяльності у підборі шляхів і способів його взаємодії з іншою людиною або з середовищем. Адаптація є процес складних, багатогранних взаємин суб’єкта з суспільством та оточуючим середовищем.

Для дослідження технологій психологічної адаптації учнівської молоді до змін у навчальному середовищі ми користувалися психодіагностичним інструментарієм, до нього увійшли наступні методи та методики:

• Автобіографічний метод – аналіз своїх особливостей та ключових моментів життя учнями ПТНЗ (автобіографія).
  
• Метод психодіагностичної бесіди – уточнення фактів та розстановка акцентів в результатах автобіографічного методу.
  
• Тестування – дослідження психологічних особливостей за допомогою розроблених тестів та ключів до них.
  
• Метод експертної оцінки – оцінка особливостей учнів та їх поведінки експертами за допомогою визначених критеріїв.
  
• Метод математичної статистики – кількісний та якісний аналіз отриманих даних.
  

Автобіографічний метод є одним з розповсюджених методів вивчення людини у соціумі, основою якого є вивчення індивідуального життєвого досвіду. У психології і психотерапії даний метод використовується при вивченні особистих документів (переписка, щоденники, автобіографія), які представляють одне з головних джерел інформації про життєвий світ особистості та його реконструкції. У практиці індивідуальної роботи з учнями до особистих документів відносяться: особисті листки з обліку (особова справа), автобіографії, характеристики, пояснювальні записки тощо. При ознайомленні з анкетними даними учня, необхідно враховувати: 1) зовнішній вигляд заповненого листка з обліку та автобіографії, розбірливість почерку, стиль та ясність викладу; 2) пропущені або залишені без відповіді питання; 3) час заповнення особового листка та написання автобіографії; 4) протиріччя зазначених в анкеті відомостей; 5) мета вступу у даний навчальний заклад; 6) які події найбільш вразили у дитинстві; 7) з якого віку себе пам’ятає; цілісно чи уривками; 8) чим захоплювався у ранньому дитинстві; у початковій школі; у підлітковому віці; 9) хто з дорослих і друзів мав найбільш вагомий вплив розвиток та становлення особистості; на вибір майбутньої професії та інші питання які допоможуть зрозуміти особистість учня та його взаємодію з оточуючим світом. Правильне вивчення анкетних даних дозволяє не тільки скласти загальне уявлення про учня, але й заздалегідь підготувати уточнюючі питання для наступної індивідуальної психолого-консультативної бесіди [ⁱ]. Цей метод має наступну структуру:

• підготовчий:
  

• інформаційно-рекламний;
  
• попереднє знайомство з біографічними даними учня;
  
• збір та аналіз інформації про учня;
  
• проведення психодіагностичного обстеження учня;
  
• створення необхідних умов для психолого-консультативної бесіди;
  

• робочий:
  

• знайомство, привітання;
  
• візуальна оцінка учня, його особливостей та психосоматичного стану;
  
• прояв зворотної емоції, яка виражає відкритість, щирість, доброзичливість, увагу, довіру;
  
• встановлення вербального контакту;
  
• надання психологічної допомоги.
  

• заключний:
  

• аналіз бесіди, підведення підсумків;
  
• вербалізація кінцевих положень, які виникли у ході бесіди;
  
• відстеження результатів бесіди за допомогою візуальної оцінки рівня задоволеності клієнта;
  
• відстеження прийняття результатів бесіди до відома;
  
• планування подальшої спільної діяльності над проблемою клієнта;
  
• обговорити і затвердити графік відвідувань психолога (мінімум на 2 тижні);
  
• спільно з клієнтом розробити програму самостійних кроків до вирішення його проблеми;
  
• при закінченні психолого-консультативної бесіди встати, тим самим демонструючи, що консультація завершилась, стримано попрощатися і побажати найкращого.
  

Змістоутворюючий компонент індивідуальної психолого-консультативної бесіди – це ключова причина психологічної дисгармонії взаємодії людини зі світом, який наповнює бесіду необхідним змістом і спрямовує її у відповідне русло.

Наступний метод тестування психологічних особливостей учнів. Для цього ми обрали «Тест нервово-психічної адаптації» розроблений у Психоневрологічному науково-дослідному інституті ім. В.М.Бєхтєрєва.З його допомогою оцінюються рівні психічного стану учнів у період їх адаптації до змін у навчальному середовищі.

Таблиця 1

	Психічні прояви	Ніколи	Сьогодні	Часто	Останнім часом	Завжди
		0 балів	1 бал	2 бали	3 бали	4 бали
1	агресивний
2	збуджений
3	показово- веселий
4	демонстративний
5	наглий
6	неуважний
7	похмурий
8	замкнений
9	плаксивий
1	не такий як завжди
	Загальна сума