Всеукраїнської науково-практичної конференції (30 жовтня 2009 р.) Київ 2009 ббк 74. 212 Розповсюдження І тиражування без офіційного а 43 дозволу іпк дсзу заборонено

Вид материала

Документы

Содержание Аналіз результатів щодо обізнаності молодших підлітків у світі професій та їх установок на певні професії. Опитування проводилос Складові професійного вибору Аналіз дослідження професійних установок старших підлітків виявив певні закономірності В світі цифр та комп’ютерів»

Подобный материал:

• Міністерство освіти І науки України Дніпродзержинський технологічний коледж, 631.81kb.
• Облік І аудит", 050. 104 „Фінанси І кредит", 050. 100 „Економічна кібернетика" Вінниця, 803.77kb.
• Розповсюдження та тиражування без офіційного дозволу хінем заборонено!, 1230.23kb.
• Програма Міжнародної науково-практичної конференції 24-25 вересня 2009 р. Київ 2009, 256.8kb.
• Центр розвитку освіти, науки та інновацій консалтингово-конфліктологічний центр громадський, 926.45kb.
• Всеукраїнська федерація «спас» запорізька облдержадміністрація запорізька обласна рада, 3474.89kb.
• Управлінські аспекти підвищення національної конкурентоспроможності / Матеріали ІІІ, 4064.21kb.
• Громадський рух «нова україна» в автономній республіці крим центр розвитку освіти,, 1350.77kb.
• Матеріали VI (XVIII) Всеукраїнської науково-практичної конференції Київ нтуу «кпі», 8512.4kb.
• Матеріали ХVII міжнародної науково-практичної конференції удвох частинах Ч. I харків, 6941.25kb.

Література:

1. Бондар В.І. Дидактика: ефективні технології навчання студентів. – К.: Вересень, 2006. – 129 с.
   
2. Глузман А.В. Университетское педагогическое образование: опыт системного исследования. – К.: Просвіта, 2007. – 307 с.
   
3. Збірник нормативних та методичних матеріалів з питань професійної орієнтації незайнятого населення та інших категорій громадян. – К.: Державний центр зайнятості,2007. – 136 с.
   
4. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. – Киев-Одесса, 20088. – 286 с.
   
5. Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. – К.: Грамота, 2008. – 448 с.
   
6. Морита А. Сделано в Японии. - М.: Знание, 2001. – 61 с.
   
7. Назимов И.Н. Структура профориентационной деятельности // Социологические исследования профессиональной ориентации молодежи. – М.: ИСИ, 2005. – 124 с.
   
8. Навчальний процес у вищій педагогічній школі: Навч. посіб. – К.:НПУ імені М.П. Драгоманова, 2008. – 337 с.
   
9. Найн А.Я. Адаптация работающей молодежи – важная проблема профессионально-технической педагогики //Педагогика. – 2008. – №11. – С.89 – 91.
   
10. Професиональная ориентация, подготовка и оценка персонала: обзорная информация / Сост. В.И. Яровой. Под ред. Г.В. Щекина. – К.: МАУП, 2005. – 120 с.
    
11. Соціальна педагогіка: Навчально-методичний комплекс. Авт. колектив /За ред. А.Й. Капської. –Том І. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2005. – 302 с.
    
12. Система профинформационной работы со старшеклассниками / Б.А. Федоришин, С.Е. Карпиловская, Р.И. Миттельман и др.; Под ред. Б.А. Федоришина. – 2-е изд-е перераб. и доп.   К.: Рад.школа, 2008. – 176 с.
    

13. Федоришин Б.О. Питання методології професійної орієнтації // Науково-методичне забезпечення діяльності середньої професійної школи / Матеріали міжнар. наук.-практ. конф. – Львів. – 11 – 14 травня, 2004. – К., 1994. – 240 с.


Кулик Н.

м. Київ

Інноваційні підходи до профорієнтаційної роботи

в загальноосвітніх закладах


Сьогодні в умовах змін у соціальному, економічному й політичному житті нашої держави проблема профорієнтації набула особливо важливого значення. Динамізм соціально – економічних процесів в країні визначає необхідність якісної зміни змісту, форм та методів підготовки молоді до успішного входження в соціальний та професійний світ. Головним її завданням постало формування конкурентноздатної творчої особистості, яка спроможна до життєвого та професійного самовизначення, до самореалізації та самовдосконалення, творчого сприйняття світу та соціально значущої діяльності, спрямованої на розвиток суспільства. В зв’язку з цим актуалізується проблема професійної орієнтації, необхідність в новому підході до її вирішення в інтересах самої особистості, так і суспільства. Крім того, на думку Н.С. Пряжнікова, в перехідну епоху становлення нових цінностей, грамотно побудована профорієнтаційна робота дозволяє вирішувати і багато інших важливих проблем ще в період шкільного навчання. Адже давно відомо, що оптимістична перспектива життя (передусім реальна і приваблива професійна перспектива) утримує підлітків від необдуманих кроків, «зваблень» ще в період навчання в школі [1,2].

У сучасні науці про профорієнтацію співіснують різні підходи. Особливість першого – це зосередження на інформаційній стороні профорієнтації: прагнення надати максимально інформацію про сучасний стан ринку праці, про вагомі особливості різних професій. Завдяки такому підходу підлітки та юнацтво можуть розширити знання про себе в контексті професійного життя, збільшити знання про світ професій, професіограми, а також – про напрямок розвитку ринку праці: нові професії, про метапрофесії.

Другий підхід, який можна назвати, за роботами Н.С.Пряжнікова, активізуючим – робить акцент на активізацію особистості в плані професійного самовизначення. Цей підхід не заперечує вивчення інформації, пов’язаної зі світом професій, але й обмежується нею. Кінцевою ціллю профорієнтації даного підходу є розвиток такої соціальної компетентності в учня, як вміння аналізувати ринок праці, свої можливості і співвідносити їх з вимогами конкретної професії та ринку праці взагалі.[3].

Існує і третій підхід, який не заперечує двох попередніх, але робить дещо інший акцент, - це розвивальний підхід. Прихильники цього підходу відносяться до професійної сфери як середовищу, яке розвиває особистість. Сама професія, як і ситуація професійного самовизначення, не є кінцевою ціллю, але певним інструментом для розвитку особистості учня, способом засвоєння системи соціальних відносин. Цей підхід стоїть на позиціях особистісно – діяльнісного підходу і робить акцент на розвиток дитини з урахуванням її вікових та психологічних особливостей. Особистість дитини, розглядається не лише як умова, але як ціль, засобом якого є професійна сфера. В підтримку даного підходу ряд психологічних досліджень (дослідження Г.С. Паригіна та співавторів) показали, що успішність професійного самовизначення залежить від рівня розвитку особистості, від рівня її автономності.

Вибір професії – це такий же природній етап розвитку кожної людини, як перші кроки, перші слова. На думку Л.С.Виготського, вибір професії – це не тільки вибір тої чи іншої професійної діяльності, але й вибір життєвого шляху, пошук свого місця в суспільстві. Для того, щоб зробити цей вибір, необхідно аналізувати свої можливості, схильності, знання, бути здатним прийняти рішення і діяти на основі свідомого наміру , який відноситься до порівняно далекого майбутнього[4]. Тому одним із головних завдань профорієнтації є розвиток здібностей, трудової мотивації і формування життєвих цінностей учнів, розвивати здатність засвоювати будь –які компетентності, з якими він змушений буде зустрітися в житті, не втративши при цьому здатність залишатися суб’єктом особистого вибору. Формування такої гнучкості вимагає розвитку широти мислення, пластичності, інтуїції.

Вирішення цих завдань вимагає усвідомленої та злагодженої роботи всіх учасників освітнього процесу, програм та підручників, компетентних спеціалістів в області профорієнтації.

Саме на вирішення цих проблемних питань спрямований проект «Вибір успішної професії». Результати тривалих досліджень з проблем профорієнтації у неперервній освіті, що проводилися співробітниками відділу профорієнтації і психології професійного розвитку Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих, переконали, що профорієнтаційні програми і науково – методичні матеріали повинні бути диференційованими і орієнтуватися на конкретний вік учнів, оскільки різні категорії учнів мають свої психологічні особливості і життєві установки. Школі пропонується система психолого – профорієнтаційного супроводу учнів з першого класу і до моменту вибору профільного навчання. Модулі цієї системи (річні програми для кожного класу) враховують вікові особливості дітей і пропонується різноманітні інтерактивні форми та методи проведення роботи . До яких відноситься і робота з батьками[5,6].

Психологічною основою даного проекту з розвитку конкурентноздатної особистості є принцип саморозвитку. Одним із напрямків на основі цього принципу – є розвиток інтелектуальних ресурсів школяра, яка реалізується в процесі оволодіння ним сучасних, тих, що користуються попитом на ринку праці, способів діяльності. Наприклад: проектування, презентація, просування з використанням сучасної комп’ютерно–технологічної бази та ін. Методи профорієнтаційної роботи включають тести та опитувальники, профорієнтаційні ігри, різні активізуючи процедури індивідуальної та групової роботи (спеціально організовані дискусії по найбільш гострим питанням, карточні консультаційні методи, бланкові технології, використання різних схем аналізу та самоаналізу ситуацій самовизначення та ін.).

Кожне освітнє середовище має свої особливості, можливості, традиції. Тому, обираючи напрямок роботи, планує його, опираючись на свої ресурси і враховуючи наявний стан проблеми.

Аналіз результатів щодо обізнаності молодших підлітків у світі професій та їх установок на певні професії. Опитування проводилось серед учнів 7-х класів гімназії.

Найважчими професіями для учнів є ті, про які учні знають найбільше. Це ще раз підтверджує той факт, що глибше, детальніше ознайомлення з певною професією збільшує відповідальність та зменшує надмірну оптимістичність з приводу легкості досягнення результатів в діяльності.

Особисті професійні наміри дітей з батьківськими бажаннями збігаються лише в декількох випадках. 25% дітей вважають, що батьки погодяться з їх думкою про вибір професії. Можна прогнозувати, що саме ця категорія дітей не відчуватиме складнощів у виборі свого професійного шляху, оскільки саме атмосфера довіри, свободи вибору, відчуття відповідальності у створеному батьками середовищі дозволила дитині говорити саме про її вибір.

Існують певні складнощі пов’язані з розумінні учнями того, що певна професія вимагає певної освіти і дуже часто нерівноцінної. Інформативними для розуміння відношень до професії є причини, з яких учень ні за що не обрав би певну професію. Чим керується семикласник у виборі своєї майбутньої професії? Такими мотивами є :

• збереження психічного здоров’я (нервова робота)
  
• інтереси (не розуміюсь на техніці)
  
• ступінь відповідальності (не оберу, оскільки надто відповідально)
  
• врахування фізіологічних особливостей ( монотонно)
  
• матеріальне благополуччя (низька зарплатня)
  
• статус (принизливо)
  

В підтримку твердження про актуальність профорієнтаційної роботи відносно даного віку учнів, в дослідженні ведучих мотивів навчання виявилося, що найвищий показник отримали мотиви комунікації та професійно – ціннісні мотиви.

« Складові професійного вибору». В анкетуванні приймало участь 49 учнів 8-х класів. З них 26 - вважають, що обрали професію, 23 – не зробили вибір.

Серед мотивів вибору тих, хто обрав професію переважає мотив інтересу, тобто складова «Хочу» - 73% учнів. Також вагоме місце серед мотивів займає – престиж професії. Вплив батьків серед учнів, що зробили вибір, зменшується у цій сфері – лише 4% учнів обрали професію за порадою батьків.

Ті хто зробили вибір, найкраще інформовані про предмет, зміст та умови праці своєї професії – 63%. 52% знають про професійно – важливі якості. І майже втроє меншими є показники інформованості з питання попиту професії на ринку праці та місця отримання даної професії.

Серед тих учнів, хто не зробив вибір – 70% бачать причину в тому, що не можуть обрати з різних варіантів. Тобто здатність робити вибір, не лише професійний – це один із напрямків підготовки до самовизначення учнів. 17% пояснюють причину у незнанні своїх можливостей. 23% - не знають алгоритму вибору. Всі опитані переконані в тому, що знають світ професій.

Рівень домагань учнів, що зробили вибір набагато перевищує рівень домагань тих, хто не зробив. Тобто прослідковується взаємозв’язок між здатністю робити вибір та особливістю таких характеристик особистості як самооцінка та само ставлення.

Незалежно від приналежності до певної групи 70% учнів надають перевагу правилу – «більше працювати і більше отримувати». Невеликий процент учнів надають перевагу невеликому але стабільному заробітку. І лише декілька учнів готові ризикувати, щоб отримати великі гроші, з ризиком загубити все.

Аналіз дослідження професійних установок старших підлітків виявив певні закономірності:

• самостійність професійного вибору та реалізм по відношенню до проф. вибору збільшується в 11 класі в порівнянні з іншими класами.
  
• раціоналізм у професійному виборі протилежно обернений по відношенню до віку. Можна припустити, що ця характеристика дитини має індивідуальний або скоріше колективний характер і виявити закономірність розвитку у зв’язку з віком проблематично.
  
• оптимізм відносно правильного вибору закономірно зменшується з віком і учні старших класів бачать проблеми, пов’язані з професійним вибором ширше, і тому реальніше оцінюють.
  
• 77% опитаних мають зовнішній локус контролю, тобто перекладають відповідальність за наслідки того до чого вони причасні на інших людей.
  

Виходячи з аналізу, можна зробити висновки про те, що системна робота школи по розвитку професійно - орієнтованих установок є актуальною і важливою починаючи з молодшого підліткового віку;створення ситуацій для розвитку здатності робити вибір - один із напрямків підготовки до самовизначення учнів;створення середовища для підлітків з метою підвищення їх самооцінки, розвиток саморозуміння, як фактору впевненості в прийнятті рішень.

Для вирішення поставлених питань робляться перші кроки. Започатковуються нові традиції, впроваджуються нові форми профорієнтаційної роботи.

Одною з форм профорієнтаційної роботи є запровадження проектів. Для 5-х класів «В світі прекрасного». Який ставить собі за ціль ознайомити дітей з професіями типу «людина – художній образ». Заходами такого проекту є відвідування картинних галерей, краєзнавчих музеїв; проведення конкурсів малюнків, художніх фотографій, рукоділля, та інших творчих продуктів діяльності учнів; акторська діяльність, в які беруть учать юні «артисти», «режисери», «журналісти».

Проект для 6-х класів « В світі цифр та комп’ютерів» слугує для ознайомлення дітей з професіями типу «людина - знакова система». Продуктами діяльності можуть бути відео ролик про одну з професій, ілюстрації, випуск газети «Людина – знакова система». Для вчителя організація такої діяльності –це спосіб формування самостійності та відповідальності в учнів.

Проект для 7- х класів « Професії мого міста». Метою проекту є ознайомлення учнів з професіями типу «людина – людина», ситуацією на ринку праці свого міста, району.

Інтерактивні методи, які включені в реалізацію таких проектів допомагають вирішувати ті головні завдання по розвитку важливих компетентностей учнів, які допоможуть успішно реалізовувати професійний вибір.

Необхідним компонентом будь-якої системи професійної орієнтації є блок «зворотнього зв’язку», який забезпечує надійну і достовірну оцінку ефективності профорієнтаційних заходів, тобто того, в якій мірі вдалося реалізувати поставлені цілі та завдання профорієнтаційної допомоги. Питання складне і неоднозначне, і залежить від завдань і цілей того підходу, на основі якого ведеться профорієнтаційна робота. Безсумнівно, основні результати профорієнтаційної роботи віддалені в часі. Але проміжні, які характеризують рівень розвитку компетентностей, знань, умінь, можна виявити, створивши для дитини умови для самопрезентації.

Одною з форм проведення профорієнтації та отримання «зворотнього зв’язку» саме в такому, інноваційному форматі, може бути самопрезентація учнями свого професійного вибору.

Ідея полягає в започаткуванні традиції для старшокласників в кінці року підготовити презентацію свого майбутнього професійного вибору, тобто професії, для інших учнів, які знаходяться в процесі професійного вибору. В ході презентації старшокласники демонструють свої знання змісту праці, свої здібності до даної професії, знання результатів праці, переваг та труднощів, з якими вони можуть зіткнутися на своєму професійному шляху. Діляться своїми підходами та мотивами вибору професії. Презентують знання з попиту даної професії на ринку праці та її перспективою в майбутньому. Певною мірою – це знайомство самих старшокласників та слухачів – учасників такого заходу, з професіограмою певної професії, але особливість такої професіограми в тому, що в неї вкладена душа молодої людини, її мрії, сподівання, інтерес, велика частина її майбутнього життя. Такий захід включає можливість інтерв’ю та дискусії між учасниками, що вносить природність такого спілкування, спонтанність власних думок, відкриває можливості для учасників розглянути проблемні, невраховані зони своїх знань. Крім того, такий захід виконує декілька функцій профорієнтаційної роботи. Старшокласник в ході підготовки до презентації своєї професії:

• систематизує всі свої знання про майбутню професію;
  
• відкриває для себе ще невідкриті сторони професії;
  
• розвиває та застосовує свої творчі та інтелектуальні ресурси;
  
• розвиває та застосовує навички самопрезентації;
  
• застосовує вміння по використанню сучасних технологій ;
  
• презентує комунікативні навички;
  

В ході спостереження за процесом безліч цікавої, важливої інформації, аналіз якої може бути одним із критеріїв успішності профорієнтаційної роботи. А також дає можливість планувати майбутню роботу з врахуванням недоліків.

Отже, інноваційний підхід до професійної орієнтації – це розвивальний підхід. Сама професія, як і ситуація професійного самовизначення, не є кінцевою ціллю, але певним інструментом для розвитку особистості учня, способом засвоєння системи соціальних відносин. Цей підхід стоїть на позиціях особистісно-діяльнісного підходу, і робить акцент на розвиток дитини з урахуванням її вікових та психологічних особливостей. Такий підхід вимагає, щоб психолого – педагогічна підтримка вибору професії полягала в наданні допомоги учням у пізнанні себе, як суб’єктах в різних видах діяльності, визнанні прав учня на власні життєві інтереси, цілі й цінності. І все це можливо для учня лише в умовах вільного вибору і творчої діяльності.

Література:

1. Закатов Д.О. Профориентационная направленность общеобразовательной подготовки молодежи/Постметодика, №2 (79), 2008, с.29.

2. Пряжников Н.С. Школьная профориентация: реальности и мечты / Режим доступа: www.psyparents.ru

3. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. –М. – Воронеж. 1997.

4. Кузнецова О.В. Подросток на пороге выбора: профильный класс. – М.: МГППУ. – 2007.

5. Побірченко Неоніла. Профорієнтація в школі: нові освітні позиції та програми/ / «Директор школи».   2007. - №38 С.3-31.

6. Социально – профессиональная адаптация молодёжи в современных условиях: Тез. всерос. науч. – практ. конф./Под общ. ред. С.Н. Чистяковой. – Изд – во обл. ИУУ, 1994 – 194с.


УДК: 159.928.23:37.047 Кучеренко Є.В.

м. Київ

Інтеграційно-діяльнісний підхід до проблеми структури

професійного самовизначення студента

Сама по собі проблема професійного самовизначення не нова і глибоко проаналізована у працях В. Бодрова, Є. Клімова, І. Кона, Т. Кудрявцева, М. Пряжнікова та багатьох інших вчених. Вперше дана проблема постала у вітчизняній психології і дотепер полягає у забезпеченні професійної орієнтації учнів щодо вибору професії (в зарубіжних працях існують тільки аналоги до поняття професійного самовизначення). Однак сучасна наука оминула потребу в уточненні поняття професійного самовизначення студентства як особливої вікової категорії досліджуваних. Неодноразово деякі вчені (Є.Клімов, Т. Кудрявцев) критикували думку про те, що професійне самовизначення обмежують підлітковим та юнацьким віком але комплексного підходу до визначення структури та змісту даного процесу у студента здійснено не було.

Попередній аналіз літератури дає можливість зробити висновок, що професійне самовизначення – це динамічний процес, який здійснюється протягом всього життя людини та триває стадіально. При цьому особистість постійно рефлексує, переосмислює своє професійне буття і самостверджується у професії, що вказує на когнітивний та екзистенційний характер даного процесу. Окрім того, професійне самовизначення є важливою характеристикою соціально-психологічної зрілості особистості та її потреби у самореалізації [1].

Ми погоджуємося з думкою К.Альбуханової-Славської та інших вчених, що професійне самовизначення неможливо розглядати незалежно від самовизначення особистості в широкому смислі.

Методологічні основи дослідження самовизначення вперше у психології було закладено С.Рубінштейном. Вчений у контексті проблеми детермінації висунув принцип дії зовнішніх причин через внутрішні умови об'єкта. Будь-яка детермінація трактувалась С.Рубінштейном як така, що відбувається під впливом зовнішнього та як самовизначення. При цьому зовнішня детермінація – соціальна, і залежить від внутрішніх властивостей об'єкта її дії (тобто особистості), а самовизначення виступає як самодетермінація, що являє собою механізм соціальної детермінації, який активно переломлюється самим суб'єктом [2].

Виходячи з позицій С.Рубінштейна, професійне самовизначення можна інтерпретувати як свідомий процес формування особистістю свого ставлення до професійно-трудової сфери і спосіб саморегуляції поведінки, який відбувається через узгодження внутрішньо особистісних та соціально-професійних потреб. Так само, інтерпретуючи думки С.Рубінштейна, професійне самовизначення студента ми трактуємо як самодетермінований процес, який, незважаючи на низку соціальних чинників (зовнішню детермінацію), відбувається з власної ініціативи його суб'єкта як особистісна діяльність. Дане визначення є для нас вихідним але не повним.

М.Гінзбург розглядає проблему самовизначення через ставлення особистості до психологічного дійсного та психологічного майбутнього. Він вважає, що професійне самовизначення включене в особистісне і наголошує на зв'язку ціннісно-смислових та просторово-часових його аспектів [3].

Особливу увагу ми звертаємо на змістово-процесуальну модель професійного самовизначення за М. Пряжніковим [1, с.234]. Хоча методологічні розробки вченого стосуються учнів, а не студентів, на основі саме даної моделі ми ґрунтуємо інтеграційно-діяльнісний підхід. Конкретизуючи думки М. Пряжнікова, ми вважаємо, що професійне самовизначення варто трактувати як особистісну діяльність в процесі професійного становлення та розвитку людини як суб'єкта праці.

Попередні висновки свідчать, що структуру професійного самовизначення студента можна розглядати за критерієм його ставлення до психологічного дійсного та психологічного майбутнього, а також за критерієм узгодженості особистісних компонентів даного процесу в реальній (учбово-професійній) та ідеальній (професійній) діяльностях. Тому професійне самовизначення студента ми розуміємо як особистісну діяльність, що полягає у поступовій інтеграції учбово-професійної діяльності як професійного дійсного та обраної трудової діяльності як професійного майбутнього. Така інтеграція здійснюється за рахунок різних механізмів на рівні особистісних компонентів: змістового, ціннісно-цільового та регуляційно-поведінкового. Узгодженість (взаємовідповідність) між ними в ідеальному та реальному планах є критерієм розвитку професійного самовизначення студента.

Результатом інтеграції є професійна "Я-концепція" студента. Вона є наслідком узгодженості у змісті професійного самовизначення: між усвідомленими можливостями студента, сформованим образом "Я" професіонала, професійною метою та допоміжними цілями для її досягнення, а також програмою активних дій задля реалізації запланованого на основі провідних мотивів. Отже, професійне самовизначення студента спрямоване на інтеграцію його особистісних компонентів, оскільки саме вони "репрезентують" його навчання та майбутню працю, у яких він визначається. Таку думку ми висуваємо на основі принципу самодетермінації: фахова підготовка та суспільні запити на трудову діяльність переломлюються через професійну "Я-концепцію" студента і активізують його самовизначення в учбово-професійній діяльності як інтеграційний процес.

Мотиваційний компонент у структурі професійного самовизначення ми виділяємо як специфічний у нашій інтерпретації. Аналіз літератури свідчить, що в мотивації професійного самовизначення студента переважають два мотиви: перший – мотив вибору професії, другий – мотив професійного навчання. Загалом проблема мотивації професійного самовизначення студента розглянута нами в інших публікаціях [4]. Тут ми лише зазначимо, що у структурі професійного самовизначення ми виділяємо мотиваційний компонент, який трактуємо двояко, та три інших компоненти, які ми називаємо особистісними. Розглянемо детальніше зміст даних компонентів.

Як зазначено попередньо, мотиваційний компонент ми інтерпретуємо нетрадиційно: його ми виносимо ніби поза професійне самовизначення, оскільки мотивація, що спонукає до даного процесу має різний характер і природу. Загалом мотиви професійного самовизначення, на нашу думку, викликані загальною мотивацію професійного розвитку (мотивацію ми розуміємо як динамічний процес формування мотиву) [5, с.67]. При цьому професійний розвиток ми трактуємо як закономірні зміни особистості в процесі професійної діяльності. У студента дані зміни обумовлені учбово-професійною діяльністю, оскільки власне професійна діяльність з її атрибутами є лише ідеальною метою – професійною мрією, що може мати ціннісно-смислову значущість та виступати як намір. Ми вважаємо, що мотивація професійного самовизначення виникає на основі суперечностей у професійній "Я-концепції", що й спричиняє інтеграцію особистісних компонентів даного процесу, результатом якого є узгоджена професійна "Я-концепція" з новим змістом. Така мотивація, на нашу думку, завжди інтринсивна (внутрішня) та завершується актуальною спонукою до самовизначення на основі провідного мотиву. Тобто спонукати до самовизначення студента може і мотив вибору професії, і здобуті фахові знання, які стали особистісно значущими для саморозвитку, і потреба у кар'єрному становленні, а також багато інших мотивів, зокрема потреба у самоствердженні через реалізацію сформованих вмінь та якостей. Будь-який з названих мотивів може стати провідним у мотивації професійного самовизначення студента.

Як видно далі, складові частини особистісних компонентів також можуть ставати мотивами професійного самовизначення та учбово-професійної діяльності зокрема. Наприклад, професійні цілі, образ "Я" професіонала, нереалізовані можливості студента, згідно з різними теоретичними концепціями можуть ставати мотивами, тобто мати спонукальну силу [5, с.63–64]. Саме тому мотиваційний компонент ми розглядаємо двояко: як мотивацію професійного самовизначення та як складові частини (зміст) особистісних компонентів даного процесу, що потенційно є мотивами і актуалізуються за відповідних суб'єктивних та об'єктивних (ситуативних) умов.

Розглядаючи інші компоненти професійного самовизначення, ми називаємо їх особистісними, оскільки саме на них спрямована особистісна діяльність студента над інтеграцією свого професійного дійсного та майбутнього. Звичайно, мотиваційний компонент не є винятком, проте саме в особистісних компонентах виражена самодетермінована природа самовизначення, коли, мовою С. Рубінштейна, соціальна (зовнішня) детермінація уже відбулась і студент стає активним суб'єктом, інтегруючи зміст та цілі свого професійного життя та регулюючи поведінку у ньому на основі певної програми дій. Це означає, що мотивація професійного самовизначення найбільшою мірою серед інших компонентів обумовлена об'єктивними (соціальними) чинниками (тобто має зовнішню детермінацією).

Серед особистісних компонентів змістовий є базовим, бо саме на його основі студент стає визначеною особистістю щодо самого себе. Так, у психологічному дійсному учбово-професійна діяльність є провідною і процес самовизначення у ній полягає в інтеграції реального образу "Я" студента з ідеальним образом "Я" професіонала у майбутній професійній діяльності. В даному контексті простежується вплив "Я-концепції" як відносно стійкого особистісного утворення на професійне самовизначення. Образ "Я" майбутнього професіонала формується в умовах фахової освіти на всіх психологічних рівнях: когнітивному, мотиваційному, емоційному та поведінковому.

Реальний образ "Я" студента виражає не тільки ставлення студента до себе як до суб'єкта майбутньої трудової діяльності, але й включає результати самоаналізу своїх учбово-професійних можливостей (вмінь та якостей) та недоліків (характерологічних, навчальних, фізичних, соціальних, тощо) на основі механізму рефлексії. Саме реалізований потенціал студента в професійному навчанні є підставою для прогнозування себе у майбутній праці. Тобто ідеальний образ "Я" професіонала формується на основі результатів самореалізації студента у психологічному дійсному. Образ "Я" професіонала стосовно майбутньої діяльності, як зазначено попередньо, потенційно та актуально може бути мотивом, що спонукає студента до самовизначення у навчанні. Зазначимо, що на формування образу "Я" професіонала впливає рівень володіння студентом інформацією щодо професії, яку він здобуває.

Змістовий компонент професійного самовизначення студента реалізується за допомогою механізму рефлексії свого професійного "Я". При цьому рефлексія професійного "Я" здійснюється на рівні уявлення про реальне "Я" студента та його "ідеальний варіант" у майбутньому, коли студент прогнозує себе у особистісній професійній перспективі (термін М.Пряжнікова). Така рефлексія трактується нами як спосіб самопізнання, коли суб'єктом та об'єктом пізнання виступає студент з його професійним життям.

Ціннісно-цільовий компонент професійного самовизначення студента включає цінність-мету як віддалену (ідеальну) мету стати професіоналом у певній галузі трудової діяльності та найближчі (реальні) цілі, реалізація яких передбачається в учбово-професійній діяльності при вирішенні навчальних завдань. Даний компонент можна розглядати як професійний план студента, на основі якого він орієнтується у діяльності та поведінці щодо кінцевих та допоміжних цілей свого професійного життя, які мають загально особистісний смисл. Кінцеві цілі – це ідеали, які студент сприймає як цінності. Вони мають відносно стабільний характер. Реальні цілі характеризуються конкретністю та досяжністю і можуть змінюватись в залежності від успіхів та невдач.

Ціннісно-цільовий компонент професійного самовизначення студента реалізується через цілепокладання в учбово-професійній (реальній) та професійній (ідеальній) діяльностях. Цілепокладання у навчанні обмежує термін реалізації допоміжних цілей протягом відносно визначеного терміну. Цілепокладання у професійній діяльності є мислимим процесом постановки віддалених цілей у формі професійних мрій на невизначене майбутнє. Зазначимо, що віддалена мета може бути наміром, який має спонукальну силу і спрямований на майбутнє як осмислена готовність щось робити, як задум та прийняте рішення [5, с.59]. Тобто цілепокладання на майбутнє передбачає мотивацію до діяльності (наприклад, навчальної або ж до самоосвіти).

Аналізуючи зв'язок між ідеальним образом "Я" професіонала та цінністю-метою, зазначимо що даний образ ми розглядаємо як критерій сформованості віддаленої мети. Водночас ми допускаємо існування і зворотного зв'язку, коли віддалена мета свідчить про сформований образ "Я" професіонала на рівні подальшого цілепокладання, адже цінність-мета конкретизується певним об'єктом та характеризується спрямованістю на нього. Цим об'єктом може бути образ "Я" професіонала в майбутньому з його статусними, рольовими та іншими характеристиками. Такий гіпотетичний зв'язок вказує, що у змісті професійного самовизначення різні складові частини можуть бути як первинними так і вторинними по відношенню одна до одної.

Регуляційно-поведінковий компонент ми розглядаємо лише у професійному дійсному студента, адже його неможливо дослідити в ідеальному плані – стосовно психологічного майбутнього. Даний компонент призводить до реалізації найближчих цілей студента у професійному дійсному. Його можна назвати і програмно-операційним, оскільки поведінка студента, що визначився, полягає у цілеспрямованих діях та операціях – професійно-навчальних та власне професійних (наприклад, протягом стажування). В будь-якому разі такі дії та операції мають характер поведінкових актів, що виконують регуляційну функцію по відношенню до професійних цілей. Даний компонент можна дослідити на основі поведінкової програми тих дій та операцій, які зумовлюють професійну самореалізацію, тобто він алгоритмізований і обов'язково характеризується цілеспрямованістю.

Змістом регуляційно-поведінкового компоненту професійного самовизначення студента виступають його навчально-професійні дії, які можна констатувати за рівнем навчальної успішності як результату учбово-професійної діяльності. Проте рівень навчальної успішності сам по собі не є критерієм поведінки та цілеспрямованих дій. "Продовженням" професійного плану студента є система його конкретних дій, які він може алгоритмізувати у формі визначеної програми самоосвіти та самовиховання. Саме у цих процесах студент стає найбільш самоорганізованим суб'єктом активних дій на основі механізму саморегуляції поведінки. За допомогою даного механізму регуляційно-поведінковий компонент ніби тарує шлях до самореалізації особистості студента, коли на основі знання про себе та поставлених цілей він починає активно діяти у професійному житті. Отже, задана програма дій також має спонукальну силу до діяльності студента, тобто мотивує до неї.

Саме за названої вище послідовності особистісні компоненти професійного самовизначення можна проаналізувати як узгоджені між собою та інтегровані в єдиній діяльності. У разі, якщо між змістовим та ціннісно-цільовим компонентом є розбіжності, то студент може переоцінити свої реальні можливості чи не врахувати певні недоліки, що заважатимуть реалізувати заплановане на найближчу перспективу. Крім того, студент може поставити перед собою недосяжні цілі на майбутнє. Невідповідність між ціннісно-цільовим та регуляційно-поведінковим компонентами призводить до пасивності студента у реальних діях, до обмеження його особистісних запитів на рівні мрійливості щодо майбутньої кар'єри і т.д.

Загальним наслідком неузгодженості між особистісними компонентами є професійна невизначеність студента, яку, за нашим підходом, можливо констатувати принаймні в трьох випадках:

1) у разі невідповідності між деякими особистісними компонентами професійного дійсного та майбутнього (наприклад, коли студент формує образ "Я" професіонала, що не співвідноситься з його об'єктивно існуючими вміннями та якостями або ж коли найближчі цілі не відповідають віддаленій меті);

2) у випадку неузгодженості особистісних компонентів між собою у професійному дійсному (коли порушено взаємообумовленість наявних можливостей студента з постановкою цілей та подальшими діями);

3) у випадку неузгодженості особистісних компонентів між собою у професійному майбутньому (коли створений образ "Я" професіонала не відповідає постановці віддаленої мети і навпаки).

Перший випадок має місце у разі професійної невизначеності у психологічному часі, другий – невизначеності у професійно-учбовій діяльності, третій – у разі невизначеності у майбутній професійній діяльності.

Ми наголошуємо на тому, що професійне самовизначення варто трактувати саме як особистісну діяльність, оскільки до професійного вибору та переосмислення своїх намірів і можливостей людину спонукають різні мотиви, які визначають зміст та цілі її професійної діяльності, а також поведінку у ній. Тобто структура самовизначення вказує на наявність мотиваційної, цільової, змістової та операційних складових частин діяльності у традиційному розумінні цього поняття. Професійне самовизначення як діяльність здійснюється через когнітивні та поведінкові акти людини у її професійному житті (в процесі самопізнання, самоствердження та самореалізації) і є важливим критерієм професійного розвитку особистості.

Отже, процес професійного самовизначення студента – це завжди самодетермінована особистісна діяльність, об'єктами якої виступають навчальна та трудова діяльності, а предметом – їхня інтеграція в особистісних компонентах. Запропонований нами інтеграційно-діяльнісний підхід щодо структури професійного самовизначення студента передбачає таку модель даного процесу, яка включає мотиваційний та особистісні компоненти. До особистісних ми відносимо змістовий, ціннісно-цільовий та регуляційно-поведінковий компоненти. Узгодженість у часі кожного особистісного компоненту та їхня узгодженість між собою виступає критерієм рівня розвитку професійного самовизначення студента. Теоретично ми здійснили спробу визначити механізми професійного самовизначення студента – рефлексію професійного "Я", цілепокладання та саморегуляцію поведінки у професійному житті.

Література:

1. Кучеренко Є.В. Професійне самовизначення особистості як психолого-педагогічна проблема. // Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія 12. Психологічні науки: Зб.наукових праць. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова. – 2008. – №22 (46). – С. 230 – 237
   
2. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. – СПб.: Питер. – 1999. – 705 с.
   
3. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. – 1994. – № 3. – С. 43 – 52.
   
4. Кучеренко Є.В. Мотивація професійного самовизначення молоді в процесі фахової підготовки. // Психологія праці та управління: Збірник наукових праць V всеукраїнської науково-практичної конференції – Част. 2 / Відп.ред. О.В. Киричук / Упорядники: Киричук О.В., Колесникова В.Ф., Шелест І.І., Матвієнко Л.І., Смирнова О.П. – К.: ІПК ДСЗУ. – 2008. – С. 192 – 199.
   
5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – Спб.: Питер. – 2008. – 512 с.