Cols=2 gutter=24> 2004/№3 Засновники
| Вид материала | Диплом |
- Cols=2 gutter=24> 2004/№2 Засновники, 2407.74kb.
- Cols=2 gutter=24> 2004/№4 Засновники, 2183.65kb.
- Cols=2 gutter=24> 2005/№2 Засновники, 2193.94kb.
- Cols=2 gutter=24> 2005/№4 Засновники, 2823.78kb.
- Cols=2 gutter=24> 2007/№3 Засновники, 2007.95kb.
- Cols=2 gutter=24> 2006/№2 Засновники, 2232.08kb.
- Cols=2 gutter=24> 2007/№2 Засновники, 1975.25kb.
- Cols=2 gutter=24> 2006/№4 Засновники, 2613.23kb.
- Cols=2 gutter=47> пбоюл кошмак, 159.62kb.
- Cols=3 gutter=38> Список улиц г. Пскова, 135.43kb.
зарубіжний досвід
Леся Кисілевська-Косик
Навчання української літератури ХХ століття у старших
класах (8-12) українських доповняльних шкіл західної діаспори ... 87
наші інтерв’ю
Роман Дверій
З досвіду роботи вчителя музики М.М.Хорташко ........................ 95
новини наукового життя
Роман Пастушенко
Загальна історична освіта в Україні: на шляху до нової моделі ... 97
До серпневих нарад: актуальні теми
Компетентнісний підхід в освіті
Оксана Овчарук
Перспективи впровадження компетентнісного
підходу у зміст освіти в Україні
Модернізація освіти у нашій державі займає чільне місце серед процесів, що відбуваються сьогодні. Особливі зміни відбуваються у сфері формування змісту середньої загальної освіти – перегляду та оновлення навчальних програм, підручників, всього навчально-методичного комплексу, необхідного для успішного функціонуваня сучасної школи. Це пов’язано перш за все з багатьма аспектами, які вплинули протягом останнього десятиліття на розвиток українського суспільства, навчання і виховання дітей та молоді, на впровадження нових, інтерактивних форм та методів навчання в середній школі.
В Україні прийнято низку базових документів, що окреслюють розвиток змісту освіти. Вже затверджено нові Державні стандарти базової та повної середньої освіти. Відбувається також розвиток стандартів вищої школи, вперше в Україні розроблено Концепцію профільної школи. Такі масш-табні перетворення характерні для сучасних освітніх реформ не тільки в Україні, а й у багатьох країнах світу.
У всьому світі ми сьогодні спосте-рігаємо реформування освітньої галузі, як постійний закономірний процес. Загальний характер освітніх реформ пов’язаний насам-перед з інноваційними тенденціями розвитку змісту освіти, що забезпечують знання, навички та компетентності для особистісного розвитку, участі в демократичних процесах громадянського суспільства, адаптацію до сучасного ринку праці, здобуття вищої освіти та навчання впродовж життя. Сьогодні ми спостерігаємо в Україні та багатьох країнах досить схожі процеси, які можна назвати переломними для сфери змісту навчання.
Суспільство зрозуміло, що переважна більшість навчальних програм потребує оновлення та створення механізмів, що гарантуватимуть їх відповідність сучасним життєвим запитам. Існує багато шляхів та способів поліпшення даної ситуації. Україна зробила вагомий крок до впровадження вибору навчальних програм та підручників, також було прийнято нові стандарти для середньої освіти.
Порівняльні дослідження показали, що в багатьох країнах Європи та світу саме вибір навчальних програм став тим способом, що вніс позитивні зміни. До східноєвропейських країн, що запровадили таку стратегію належать Польща, Литва, Словенія та інші. Конкурентність у цій галузі сприяла покращенню якості програм, відповідності освітнім цілям, їх оновленню та наданню права вибирати серед їхньої різноманітності. Нові навчальні програми стали цікавими для педагогів та учнів. Вибір навчальних програм пов’язаний з вибором підручників. Як свід-чить ситуація в зарубіжних країнах, вільний ринок підручників, що там існує, створив умови для появи якісних, не переобтяжених навчальним матеріалом, цікавих підручників.
Проблема, що стоїть перед школою сьогодні – відповідність запитам сучасного ринку праці, можливості отримання подаль-шого навчання. Так, шкільна освіта в Україні спрямована на надання учневі знань, умінь та навичок, необхідних протягом життя. Однак, вітчизняна школа сьогодні недостатньо нав-чає школярів приймати рішення, використо-вувати інформаційні та комунікаційні технології, критично мислити, вирішувати конфлікти, орієнтуватись на ринку праці та ін. Недостатньо сьогодні впроваджуються у навчальний процес інформаційні та кому-нікаційні технології. Останні роки зміст освіти в Україні не був належно орієнтований на досягнення цих життєво важливих компетентностей.
Одним з шляхів оновлення змісту освіти та орієнтації його на сучасні потреби, інтеграцію до європейського та світового освітнього простору є орієнтація навчальних програм на набуття ключових компетентнос-тей та на створення механізмів їх запровадження. За цими поняттями стоять не тільки окремі дисципліни і не тільки освітні галузі, воно пов’язане з педагогічними прийомами та технологіями, впливом та оточенням школярів, їхньою інтеграцією у суспільстві.
Цікавим досвідом сьогодні є загальноєвропейський процес визначення та відбору ключових компетентностей, що відбувається завдяки здійсненню міжнарод-ного проекту в рамках Федерального статистичного департаменту Швейцарії та Національного центру освітньої статистики США та Канади. Там було започатковано програму “Визначення та відбір кометен-тностей: теоретичні та концептуальні засади” зі скороченою назвою “DeSeCo” (1997 р.), яку розпочала група експертів з різних галузей освіти, бізнесу, праці, здоров’я, представники міжнародних, національних освітніх інституцій та ін. Програма DeSeCo сьогодні робить спробу систематизувати та узагальнити досвід багатьох країн у їх визначенні та відборі ключових компетентностей. На думку експертів Організації еономічного співробіт-ництва та розвитку (ОЕСР), створення умов для набуття необхідних компетентностей протягом всього життя сприятиме:
- продуктивності та конкурентоздат-ності на ринку праці;
- скороченню безробіття завдяки розвитку гнучких (адаптивних) та кваліфікованих робочих сил;
- розвиткові середовища для інноваційних перетворень в умовах глобальної конкуренції.
Європейські педагоги стверджують, що набуття особистістю необхідних життєвих (ключових) компетентностей важливе для особистості, оскільки вони сприятимуть:
- участі в демократичних засадах суспільства;
- соціальному взаєморозумінню та справедливості;
- дотриманню прав людини та автономії всупереч глобальній нерівності та нерівним можливостям, індивідуальній маргіналізації.
Експерти програми DeSeCo визначають поняття компетентності (competency) як здатність успішно відповідати на індивідуальні та соціальні потреби, діяти та виконувати поставлені завдання. Кожна компетентність побудована на комбінації (поєднанні) взаємовідповідних пізнавальних відношень та практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань та вмінь, всього того, що можна мобілізувати для активної дії.
Одним з найважливіших теоретичних узагальнень дискусії навколо поняття ключових компетентностей стало визначення представниками (OECD) трьох категорій ключових компетентностей як концептуальної бази. Ними стали:
- автономна діяльність;
- інтерактивне використання засобів;
- вміння функціонувати в соціально гетерогенних групах.
Дана схема дає уявлення (OECD) про структуру трьох категорій ключових компетентностей, в якій демократичні принципи та індивідуалізм є центральними рисами, що розвивають вміння діяти у складному сучасному житті.
Як вважають експерти OECР, така класифікація визначає критерії, на яких базуються основні переліки ключових компетентностей. Розглянемо більш детально дані категорії.
Автономна дія передбачає дві центральні ідеї: розвиток особистості та автономії в плані вибору та дії у заданому контексті. Ключові компетентності, що відносяться до даної сфери:
- Здатність захищати та піклуватись про відповідальність, права, інтереси та потреби інших, що передбачає вміння робити вибір з позицій громадянина, члена сім’ї, робітника, споживача та ін.
- Здатність складати та здійснювати плани та особисті проекти дозволяє визначати і обґрунтовувати цілі, що складають сенс життя та співвідносяться з власними цінностями.
- Здатність діяти у широкому контексті означає, що особа усвідомлює, як функціонують різні системи (контексти), власну позицію в них, можливі наслідки їх дії та прийняття до уваги багатьох факторів для власних дій.
Інтерактивне використання засобів передбачає розуміння загалу засобів, що дають можливість особистості взаємо-діяти з навколишнім світом.
- Здатність інтерактивно застосовувати мову, символіку та тексти означає ефективне використання мов та символів у різноманітних формах та ситуаціях для досягнення цілей, розвитку знань та власних можливостей. Це дає можливість розуміти світ та брати участь в діалогах, а також ефективно взаємодіяти з оточенням.
- Здатність використовувати знання та інформаційну грамотність означає ефективне використання інформації та знань, що дає можливість особистості їх сприймати та застосовувати, використо-вувати їх як базис для формування власних можливих варіантів дії, позицій, прийняття рішень та активних дій.
- Здатність застосовувати (нові) інтера-ктивні технології передбачає не тільки технічні здібності, ІКТ вміння, а й обізнаність із застосуванням нових форм взаємодії із використанням технології. Дана компетентність надає можливість особистості адаптувати власну поведінку до змін у повсякденному житті.
Вміння функціонувати у соціально гетерогенних групах передбачає здатність жити та взаємодіяти з іншими, що пов’язано з полікультурним суспільством у широкому сенсі (взаємодія з людьми, що спілкуються іншими мовами та відрізняються за поглядами тощо). Це особливо важливо для взаємодії з суспільством, що має іншу культуру, цінності та соціально-економічне підґрунтя.
- Здатність успішно взаємодіяти з іншими дозволяє індивідууму проявляти ініціа-тиву, підтримувати та керувати власними взаєминами з іншими.
- Здатність співпрацювати дозволяє людині працювати разом над вирішенням спіль-них цілей.
- Здатність вирішувати конфлікти дає можливість людині сприймати конфлікти як один з аспектів людських взаємин та наближати себе до конструктивного розв’язання конфліктів.
Експерти (DeSeCo) вважають також за необхідне створення бази даних (в порівнянні), яка буде корисним ресурсом для розробки стратегії освітянських, соціальних та економічних секторів. Вони вважають, що така порівняльна база даних дасть змогу визначити, як впливає або перешкоджає відсутність того чи іншого ступеня володіння компетентностями на розвиток ринку праці, соціальні процеси в країні. Моніторинг рівнів володіння компетентнос-тями слугуватиме важливим показником ефективності системи освіти.
Процес, що відбувався завдяки програмі DeSeCo, дав можливість країнам-учасникам (понад 18 країн) визначитись з переліком ключових компетентностей для кожної з них.
Країнами-членами OECD було також зроблено перші спроби оцінювання компетентностей через міжнародні тести PISA (Involvement of EU Member States in Large-scale International Studies on Educational Studies on Educational Attainment). Так, у 2000 році саме до міжнародних тестів PISA було закладено оцінювання крос-змістових компе-тентностей, таких як мотивація учнів, деякі аспекти ставлення до навчання, вміння застосувати комп’ютер, самерегуляторне нав-чання. Окрім того було також розроблено план роботи на 2000-2006 рр. На майбутнє заплановано продовжити практику прове-дення екзаменів з навичок вирішувати проблеми та ІКТ навичок.
За даними, які стосуються європейських країн, що займались визначенням, відбором та впровадженням ключових компетентнос-тей, останнім часом відбулась загальна орієнтація програм та педагогічних технологій на компетентісний підхід. Це нелегкий процес, і у кожній країні існує свій власний перелік ключових компетентностей, на який орієнтуються освітяни при створенні завдань для оцінювання навчальних досягнень учнів. Нам також треба узгодити наші навчальні програми з потребами набувати необхідних компетентностей. Це може, на наш погляд, стати важливим кроком для України.
Саме у даному контексті пройшли майстер-класи під час Відкритої педагогічної школи у м. Слов’янську Донецької області для педагогів та методистів з різних областей України, а також під час семінарів-тренінгів з програми “Рівний-рівному” у м. Львові (квітень 2004 р.). Ще відбулася серія семінарів для представників Асоціації керівників шкіл України та інших представ-ників педагогічної громади – керівників шкіл, представників системи післядипломної педагогічної освіти, вчителів, соціальних працівників, представників вчительських профспілок. Як же ставляться наші педагоги до вищезгаданих категорій ключових компетентностей, серед яких основними є: автономна дія, інтерактивне використання засобів, вміння функціонувати у соціально гетерогенних групах.
| Автономна дія | Інтерактивне використання засобів | Вміння функціонувати у соціально гетерогенних групах |
|
|
|
Дана таблиця дає лише певний узагальнений погляд на категорію компетентностей, виходячи з загальноєвро-пейського підходу. Слід зазначити, що, на думку більшості педагогів, на сьогодні, важливим є обговорення самої концепції поняття компетентності та компетентісного підходу у впроваджені змісту освіти, а також визначення та відбір переліку ключових компетентностей для української школи.
Саме тому процес відбору компе-тентностей має враховувати не тільки думку вчених та педагогів, важливо дізнатись, що думають про власні перспективи та потреби самі учні та їхні батьки. Такий шлях визначення перспектив суспільства, з’ясування громадської думки стосовно основних підходів до формування змісту освіти дасть змогу педагогам та фахівцям галузі відповісти на питання, яких компетентностей необхідно досягти особистості для власного успіху. Важливим сьогодні є з‘ясування потреб українського суспільства, створення відповідних навчальних матеріалів для сучасної української школи, що дасть можливість підняти загальний рівень освіти.
Костянтин Баханов
Компетентнісний підхід до складання програм
з історії для 12-річної школи
Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) проголошує освіту ХХІ століття освітою для людини. Її стрижень – розвиваюча, культуротворча домінанта, виховання відповідальної особистості, яка здатна до самоосвіти і саморозвитку, вміє критично мислити, опрацьовувати різнома-нітну інформацію, використовувати набуті знання й уміння для творчого розв’язання проблем, прагне змінити на краще своє життя та життя своєї країни.
Виходячи з цих концептуальних положень, загальна середня освіта має забезпечити умови для морального, інтелектуального, фізичного, художньо-естетичного розвитку учнів, виховання громадянина демократичного суспільства. Реалізація цієї мети вимагає осучаснення змісту шкільної освіти таким чином, щоб випускники 12-річної школи могли швидко адаптуватися у самостійному житті, цілеспрямовано використати свій потенціал, як для самореалізації в професійному і особистому плані, так і в інтересах суспільства, держави. Принциповим в оновленні змісту загальної середньої освіти є визнання того, що у сучасному світі знання стають все більше доступними для тих, хто хоче оволодіти ними, тому переосмислюється самоцінність знань. Натомість зростає роль умінь добувати, переробляти інформацію, одержану з різних джерел. Це зумовлює зменшення питомої ваги готової інформації, зміну співвідношення між структурними елементами змісту на користь засвоєння учнями способів пізнання, набуття особистого досвіду творчої діяльності, посилення світоглядного компонента змісту.
Зміни освітньої парадигми в цілому та підходів до формування змісту освіти зокрема не могли не позначитись на шкільних навчальних програмах, оскільки саме цей документ визначає основний зміст навчання з певного навчального предмета, конкретизує його в змісті розділів і тем, поділяє за роками навчання.
Створені в Україні програми з історії (проект програми 1992 р., програма 1996 р. та її редакції 1998, 2001 рр.) в основних своїх рисах успадкували структуру удосконалених програм з історії радянських часів зразка 1980 р.: 1) пояснювальна записка із вступом з визначенням мети і завдань навчального предмету, характеристикою структури нав-чальної програми, визначенням особливостей навчального процесу; 2) основна частина (зміст навчального матеріалу розбитий по темах і класах); 3) додатковий компонент (перелік основних понять та провідних ідей, визначення міжпредметних та міжкурсових зв’язків, перелік основних умінь учнів); 4) додаток (визначення норм оцінювання знань учнів, список наочності та методичної літератури). Та за змістом складових програ-ми принципово відрізнялись від радянської цілевизначенням, структурою навчального матеріалу, переліком основних понять і, найсуттєвіше, змістом навчального матеріалу й концептуальними підходами до його формування (поступовий відхід від домінування формаційного підходу, відмова від партійного та класового підходів, поступове впровадження цивілізаційного). Разом з тим, з дидактичної точки зору, українські програми з історії так само, як і радянські, незважаючи на наголос на важливості розвитку історичного мислення учнів та декларацію необхідності орієнтації навчання на особистість учня, залишалися предметно-орієнтованими. Це відбилося у надмірно великому обсязі навчального матеріалу, характері вимог до навчальних досягнень учнів, дуже загальних підходах щодо визначення умінь учнів, відірваних від конкретного навчального матеріалу.
Стає очевидним, що програми з навчальних предметів мають найближчим часом зазнати суттєвих змін. І це проблема не тільки України та пострадянських країн. Дослідник шкільних навчальних програм з Ради Європи Л. Сальберг зазначає, що останнім часом у всьому світі відбувається перенесення акцентів із запам’ятовування фактів на застосування знань та навичок, що більше відповідає інформаційному суспільст-ву та економіці, що базується на знаннях. Це вимагає впровадження у практику навчання принципово нового типу програм. Альтерна-тивою програм, орієнтованих на зміст навчання, є програми, спрямовані на набуття досвіду. У програмах цього типу зміст по-дається у дуже загальному вигляді, проте докладніше розписані розумові операції, які мають виконувати учні під час навчання. Різновидом таких програм є поширені в скан-динавських країнах рамкові навчальні програми.
З кінця 80-х рр. ХХ ст. у країнах Північної Америки, а з 90-х рр. у європейських країнах починають впроваджу-ватися навчальні програми, орієнтовані на результат навчання. Ключовою ідеєю таких навчальних програм є те, що вони спрямовують процес планування навчання шляхом точнішого опису його очікуваних результатів, що дає можливість зробити навчальний процес більш контрольованим. Такі програми тісно пов’язані зі стандартами освіти, оскільки побудовані за тією самою логікою й відрізняються одна від одної ступенем деталізації.
Останнім часом в Україні створені необхідні умови для підготовки навчальних програм, спрямованих саме на результат навчання. Це:
- закріплення нової філософії освіти в стратегічних і концептуальних освітніх документах;
- поступове сприйняття широким учительським загалом необхідності побудови організації навчального процесу на особистісно орієнтованих засадах;
- прийняття державних стандартів загальної середньої освіти;
- послідовне впровадження компетентніс-ного підходу, починаючи від рекомендації щодо змін характеру цілевизначення в планах-конспектах навчальних занять і завершуючи критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів.
Сутність компетентнісного підходу полягає у спрямуванні навчального процесу на набуття учнями важливих компетентнос-тей, тобто загальних здатностей особистості виконувати певний вид діяльності. Компе-тентність базується на знаннях, досвіді, цінностях, набутих завдяки навчанню. Вона є показником успішності останнього.
Компетентнісний підхід передбачає окреслення чіткого кола компетенцій, тобто необхідного комплексу знань, навичок, відношень та досвіду, що дозволяє ефективно здійснювати діяльність або певну функцію. Підхід визначається державою, установами або окремими особами, які організовують той чи інший вид діяльності. Таким чином, відповідність загальної здатності учнів виконувати певну діяльність тим вимогам, які висуваються до її виконання, є ступенем компетентності учня.
Однак, у нормативних документах і дидактичній літературі немає єдиного погляду на визначення основних учнівських компетенцій. Так, у Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа) у першому розділі такими компетентностями називають-ся загальнонаукові, загальнокультурні, комунікативні і соціальні, а у другому розділі до них віднесено життєві, соціальні, комунікативні і комп’ютерні. Автори „Загаль-них критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти” вважають основними групами компетенцій соціальні, полікультурні, кому-нікативні, інформаційні, саморозвитку й самоосвіти та продуктивної творчої праці. За узагальнюючими даними дослідниці проблем учнівських компетенцій О. Овчарук, до ключових компетенцій слід відносити соціальні, мотиваційні та функціональні. Автори одного з проектів Концепції історичної освіти, відомі в Україні та Росії методисти, І. Мішина та Л. Жарова такими ключовими компетенціями вважають особис-тісно-життєтворчі, соціалізуючі, комуніка-тивні, інтелектуально-інформаційні. Проте, всі вище згадані групи компетентностей належать до загальнонавчальних і можуть набуватися учнями у процесі навчання будь-якого предмету, в тому числі й історії. Тому, на нашу думку, при виокремленні груп найважливіших компетенцій, коли йдеться про навчання конкретного предмета, слід виділяти окрему групу компетенцій – умовно назвемо їх предметні або спеціальні. Предметні компетентності мають бути пов’язані із якоюсь комплексною здатністю відтворювати ті аспекти дійсності, які є об’єктом вивчення даного предмета. Щодо історії як навчального предмета, такою комплексною здатність ідеально відтворю-вати минулу й сучасну соціальну дійсність є історична свідомість. Недаремно саме сприяння розвитку історичної свідомості учнів визначається як віддалена стратегічна мета, що реалізується через досягнення цілей, пов’язаних із формуванням її складових, а саме: набуття історичних знань та розвиток історичного мислення у чинній програмі з історії; як головна мета навчання історії – „усвідомлення підростаючим поколінням історії людства” у Проекті Концепції шкіль-ної історичної освіти Одеського національ-ного університету; або „раціоналізація історичної свідомості суспільства” у Проекті Концепції шкільної історичної освіти Львівського національного університету ім. І. Франка; як створення умов для розвитку елементів історичної свідомості у Проекті історичної освіти О. Пометун, Л. Калініної.
Для того, щоб з’ясувати, комплекс яких компетентностей учнів у своїй сукупності, характеризуює їх історичну свідомість візьмемо за основу структурування історич-ної свідомості німецьким фахівцем з історичної дидактики К. Бергманом. На його думку, історична свідомість складається з 8 способів сприйняття часу та суспільства: 1) свідомості часу (раніше – сьогодні/ завтра); 2) свідомості дійсності (дійсно – вигадано); 3) свідомості історичності (статичне – мінливе); 4) свідомості ідентичності (ми – вони – інші); 5) політичної свідомості (верхи – низи); 6) соціально-економічної свідомості (багаті – бідні); 7) моральної свідомості (добре – погано); 8) статевої свідомості (чоловіче – жіноче).
Виходячи з того, що політична, соціально-економічна та статева свідомість будується за тим самим принципом, що і свідомість ідентичності, ми згрупували ці способи сприйняття в єдину групу свідомості ідентичності (маючи на увазі, як власне ідентичність, так і політичну, соціально-економічну, етнічну, статеву та інші види ідентичності). Крім того, враховуючи те, що історичні події відбуваються не тільки у часі, а й у просторі, на нашу думку, є доцільним ввести ще одну категорію – свідомість простору. „Моральну свідомість” ми пропонуємо розглядати в дещо ширшому форматі, вміщуючи ще й етичні та естетичні норми. Таким чином, вимальовуються групи компетенцій, пов’язаних з усвідомленням учнями часу, простору, дійсності, історичнос-ті, ідентичності та цінностей.
На історичну свідомість можна подивитися не тільки з історико-філософської, а й з психолого-педагогічної точки зору, як на специфічний процес пізнання, та виявити інші складові. До речі, саме цей підхід є найбільш поширеним у сучасній дидактиці. За І. Лернером, історична свідомість виявляється у системі історичних знань та методів пізнання, що стають переконанням, інструментом розумової та практичної діяльності особистості.
На рівні учнів загальноосвітніх шкіл показником історичної свідомості з психолого-педагогічної точки зору є знання, які знаходять відображення у фактах, уявленнях, поняттях та судженнях і способах здобуття нових знань на основі наявних, а також способах їх пред’явлення (уміннях). Групування умінь, згідно з процесом пізнання, дозволяє виокремити три групи вмінь: образні (пов’язані зі створенням і відтворенням образів предметів та явищ), логічні (виділення головного, аналіз, порівняння, визначення причинно-наслідкових зв’язків, конкретизація, тлумачення понять) та оцінні (виявлення ієрархії, ступінь прогресивності та достовірності, обґрунтування власного ставлення до подій тощо), які, в свою чергу, спираються на логічні операції доведення, характеристики, розміркову-вання тощо.
Якщо поєднати два зазначених підходи до визначення структури історичної свідомості, визначивши відповідно до кожного виду свідомості комплекс знань і умінь, складається досить чітка система предметних компетенцій, відображена у таблиці „Учнівські компетенції, що випливають із структури історичної свідомості”.