Geum.ru

Как составить конспект урока русского языка. Конспект урока

Вид материалаКонспект
Подобный материал:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15
Литература

Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения. М.С.Соловейчик, П.С.Жедек-М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994.

Русский язык в национальной школе/ ст. М.Н.Борисовой/. Изд-во «Педагогика». №4.74.

Методом опережающего обучения. С.Н.Лысенкова. - М.: Просвещение, 1988.

Лингводидактические основы обучения лексике русского языка

в IV—X классах

Словарная работа в национальной школе в связи с практической ее направленностью имеет свою специфику. Так как цель обучения русскому языку — прежде всего научить учащихся практическому владению устной и письменной речью, нет надобности да и возможности обучать всей русской лексике.

Исходя из этого, при обучении лексике целесообразно уделять внимание тем вопросам, которые связаны с практическим овладением русской речью, с трудностями при усвоении русской лексики.

Естественно, при такой цели и своеобразных условиях изучения русского языка в национальной школе необходимо ограничение словаря, научный отбор минимума слов для учебных целей.

В литературе по проблемам обучения лексике русского языка нерусских учащихся наметился круг вопросов, которые в силу специфики русского и родного языков учащихся требуют к себе серьезного внимания. В первую очередь к ним относится семантическая структура слова. Очень важной проблемой является лексическая сочетаемость. Синонимы и антонимы входят составной частью в обе названные проблемы.

Лексическая система языков, что неоднократно отмечалось лингвистами, по сравнению с другими уровнями является наиболее сложной и вместе с тем наименее исследованной. С этим связаны многие трудности лексической работы в национальной школе.

Современная методика преподавания русского языка в национальной школе признает, что трудности усвоения слов, с одной стороны, связаны с особенностями лексической системы самого русского языка, а с другой — со спецификой лексики родного языка учащихся.

Рассмотрим эти вопросы с точки зрения специфики изучаемого, русского языка.

Так как слова в языке существуют не изолированно, а в связи с другими, необходимым условием овладения лексикой русского языка учащимися национальной школы является изучение ее в определенной системе, во взаимосвязи, в сопоставлении, что облегчает процесс усвоения материала.

В процессе обучения большое место должно быть отведено семантике слов, так как с ней связано правильное понимание слова и употребление его в речи.

Подавляющее большинство слов русского языка многозначно. Многозначные слова, представляющие собой сложную систему лексических значений, вызывают особые трудности у учащихся национальной школы.

В смысловой структуре многозначного слова, как правило, различаются основное значение, обычно наиболее распространенное и наиболее употребительное, и значения производные, по словам Будагова Р. А., «нередко не менее важные, чем основное значение». Методика русского языка в национальной школе предусматривает последовательность, систематичность введения разных значений многозначного слова. Прежде всего учащемуся должно стать известно слово в прямом значении, слова в переносном, производном значении, как правило, вводятся в речь учащегося позднее.

Так как в многозначном слове наблюдается определенная связь между значениями, то при знакомстве учащихся с новым значением необходимо раскрыть его, показать его связь с ранее изученными значениями слова.

Работа по обогащению словаря учащихся преследует задачу введения и закрепления в речи не только новых слов, но и новых значений уже знакомых лексем. Однако нужно учитывать и то, что не все значения каждого слова должны быть введены в активный словарь учащихся. Решению этого вопроса поможет «Единый лексический минимум русского языка для национальной средней школы» который включает лекси­ку, необходимую для активного усвоения учащимися.

При работе над многозначной лексикой учащиеся должны усвоить, что разграничению значений слова способствует контекст, лексическое окружение слова, ситуация. В контексте многозначное слово всегда выступает в одном из своих значений. Учащиеся практически должны быть знакомы с тем, что обычно каждое значение слова характеризуется своеобразным лексическим окружением. В прямом значении слова сочетаются с одним кругом лексики, в переносном — совершенно с другим. Например, глагол дать в прямом значении «вручить» образует словосочетания с такими конкретными существительными, как книга, журнал, ключ, карандаш, рубль, шапка, портфель, одеяло и т. д.; выступая в значении «предоставить» или «предоставить возможность чего-нибудь», глагол дать образует словосочетания дать квартиру, дать комнату, дать слово, дать возможность; в сочетании с некоторыми существительными глагол дать выражает действие по значению данного существительного: дать задание (задать), дать звонок (позвонить), дать согласие (согласиться), дать приказ (приказать), дать совет (посоветовать) и г. д.

Разные лексические значения слова могут иметь свои грамматические особенности, т, е. различаться наличием или отсутствием у них тех или иных грамматических категорий. Например: некоторые переходные глаголы, получая новое значение, становятся непереходными: брать кого? что?—книгу, ручку, но брать хитростью, брать вправо; значение глагола зависит от слова, с которым глагол сочетается: дети играют весело (развлекаются), играть (во что?) в футбол, в волейбол (проводить время в каком-нибудь занятии, служащем для развлечения, отдыха, соревнования в чем-нибудь); играть (на ч е м?) на скрипке, играть роль (исполнять) и т. д.; различие может быть в образовании видовых форм глагола, бить стекло, посуду—разбить, часы бьют— пробьют, бить из орудий— форма совершенного вида отсутствует и т. д.

Разные значения полисемантического слова в русском языке могут иметь свои синонимы и антонимы. Например, прилагательное большой в зависимости от значений образует следующие синонимические ряды: большой дом — огромный дом, большой мастер— знаменитый мастер и т. д. Разные значения многозначного глагола снимать имеют свои антонимы: снимать картину со стены—вешать картину на стену, снимать шапку с головы — надевать шапку на голову и т. д.

Проводя работу с многозначными словами, следует учитывать, что переносные значения слов могут приобретать новые стилистические оттенки по сравнению со стилистически нейтральным прямым, номинативным, значением. Слово в переносном значении может становиться стилистически окрашенным и входить в состав книжных или разговорных средств литературного языка. Так, существительное брат, обозначая сына в отношении к другим детям одних родителей, является нейтральным; в значении «фамильярное или дружеское обращение к мужчине»—разговорным; а в значении «товарищ, единомышленник» (братья по классу, по оружию) принадлежит к высокому стилю.

В процессе работы над словом учащимся необходимо показать все эти свойства, так как они помогут наглядно раскрыть многозначность слова, отличить одно значение от другого.

При работе над семантикой слова необходимо учитывать различия в лексических значениях слов, их специфику. В настоящее время принято выделять три типа лексических значений русских слов: прямое, или номинативное, фразеологически связанное и синтаксически обусловленное Большую часть лексического минимума, предназначенного для активного усвоения учащимися национальной школы, составляют слова, обладающие первым типом значений и частично вторым,

С указанными типами лексических значений связан весьма актуальный для национальной школы вопрос о лексической сочетаемости слов, так как для того, чтобы оформить свою мысль, недостаточно знать только семантику слова, надо уметь соединять слова согласно грамматическим закономерностям, а также их индивидуальным лексическим особенно­стям.

Связи слов в прямом, номинативном значении с другими словами определяются логико-понятийной стороной слова. Слова, обладающие прямым, номинативным значением, вступают в широкие связи с другими словами. Так, глагол читать в значении «воспринимать написанное, произнося вслух или воспроизводя про себя» может сочетаться со словами книга, журнал, газета, роман, письмо, по-русски, по-французски и т. д. Эти сочетания отражают реальную действительность.

Лексическая сочетаемость слов с прямым, номинативным, значением в русском языке во многих случаях будет совпадать с родным языком учащихся.

Фразеологически связанные значения обычно вступают в связь с небольшим кругом лексики. Их способность сочетаться с другими словами ограничена не соотношениями явлений реальной действительности, а внутренними законами лексической системы русского языка. Так, глагол сидеть в фразеологически связанном значении «подходить к фигуре, облегать, охватывать (об одежде)» сочетается со словами одежда, костюм, платье, пальто, юбка, хорошо, плохо и т. д.

Слова с фразеологически связанными значениями и словосочетания с ними трудны для учащихся национальной школы, так как они обычно отражают специфику лексической системы русского языка и отличаются от лексики родного языка учащихся. Приведенным выше сочетаниям будут соответствовать, например, в литовском языке: drabuzis, koztiumas, suknele, paltas, sijonas dailiai (одежда... хорошо лежит); в латышском — apgerds, kostims kleita, metelis svarki ladipiegusl (одежда. .. хорошо облегает).

В процессе обучения языку данному разряду лексики следует уделить особое внимание. Ценным в данном случае является определение индивидуальных лексических связей, т. е. того круга сочетаний, которые подчеркивают индивидуальность слова.

Учащиеся национальной школы в процессе изучения русского языка встретятся и со словами, которые имеют синтаксически обусловленное значение. Например: Дворец— загляденье! Эх ты, шляпа! Часто эти слова выполняют функцию сказуемого.

Слова с синтаксически обусловленным значением представляют собой не нейтральные названия явлений действительности, а их экспрессивно-эмоциональные, положительные или отрицательные, характеристики. Эти значения в слове отмечаются наряду с прямым, номинативным, значением. Однако присущи они далеко не всем словам.

Характерной особенностью обучения русской лексике является то, что далеко не все синтаксически обусловленные значения слов, особенно значения, являющиеся экспрессивными оценками отрицательного характера, должны войти в активный словарь учащихся национальной школы. Но с синтаксически обусловленными значениями слов учащиеся, безусловно, встретятся при чтении художественной литературы, и учитель русского языка должен иметь в виду специфику этих значений.

Выявлению внутренних связей слов в лексической системе русского языка, установлению их смысловых отношений способствует рассмотрение слов в семантических группах.

В русском языке, как и в других языках, выделяются группы слов, объединенных синонимическими связями. Владение синонимикой разнообразит речь, делает ее более точной и выразительной. Слова-синонимы должны войти на разных этапах обучения и в речь учащихся.

Учитывая, что учащиеся национальной школы овладевают определенным,
ограниченным словарем, в него включаются далеко не все виды синонимов. В первую очередь учащиеся усваивают основное, стилистически нейтральное слово сино­нимического ряда. Затем в речь учащихся, как правило, вводятся синонимы, различающиеся оттенками значений (большой — огромный). Стилистические синонимы изучаются учащимися старших классов (взор — взгляд).

На различия в значении и употреблении синонимов должно обращаться внимание на всех этапах обучения.

В процессе работы над синонимами учащиеся должны познакомиться и с тем, что в синонимический ряд могут включаться слова не только в своем прямом значении, но и в переносном. Многозначное слово способно входить, таким образом, в несколько синонимических рядов. Например, имя прилагательное свежий входит в следующие синонимические ряд: свежий, мягкий (хлеб); свежая, несоленая (рыба); свежий, про­хладный (ветер) и т. д.

Учащиеся должны знать, что морфологический состав слов-синонимов может быть различным. Среди синонимов отмечаются как разнокоренные, так и однокоренные лексемы (ср.: хорошо — прекрасно — замечательно; вверх — кверху — наверх и т. д.).

Однако, знакомя учащихся национальной школы с синонимами русского языка, следует предостеречь их от безразличного употребления слов-синонимов, от возможности полной их взаимозамены, ибо даже вполне точные в семантическом отношении синонил1Ы могут существенно отличаться друг от друга по сочетаемости н иметь, таким образом, особые, закрепленные за каждым из них сферы употребления. Так, синонимы темный и смуглый могут сочетаться с существительными лицо, кожа, однако прилагательное темный может вступать в сочетания и с другими словами, например костюм, пальто, волосы и т. д., с которыми прилагательное смуглый не употребляется. Таким образом, взаимозамена синонимов наблюдается далеко не всегда.

В лексической системе современного русского языка слова могут находиться также в антонимических отношениях (теплый—холодный, польза—вред, войти—выйти и т. д.).

Методика преподавания русского языка в национальной школе, учитывая характер объединения этих слов, предусматривает одновременную работу над антонимами. Знакомясь со словами в антонимических парах, учащиеся глубже понимают и лучше усваивают значение и употребление каждого слова. Проводя работу над антонимами в национальной школе, следует иметь в виду, что обычно свойством образования анто­нимов обладают слова с качественным значением (высокий — низкий, тяжелый — легкий, левый — старый), слова, указывающие на пространственные и временные отношения (близко—далеко, справа—слева, лето—зима, утром—вечером), слова, обозначающие действие (улететь — прилететь, завязать—развязать, брать—давать), слова с количественным значением (много — мало), слова, обозначающие состояние (болезнь — здоровье, жара — холод, жарко — холодно).

Необходимо обратить внимание учащихся на то, что в антонимические отношения могут вступать не только слова, но и значения многозначного слова, при этом каждое значение может иметь свой антоним. Например, прилагательное свежий: свежий хлеб - черствый хлеб, свежая рыба—соленая рыба, свежая газета — старая газета и т. д. В отдельных своих значениях слово может и вовсе не иметь антонимов.

Усвоению антонимов, более глубокому их пониманию в национальной школе будет способствовать знакомство учащихся с их структурой. В структурном отношении антонимы могут быть разнокоренными (быстро — медленно), но могут быть образованы и от одних и тех же корней (пришел — ушел). При работе над последними учащимся целесообразно показать, что противоположные значения однокоренных антонимов созда­ются противопоставлением не корней, а префиксов (принести — унести, спокойный — беспокойный). Здесь важно обратить внимание на приставки, которые придают словам противоположное значение.

Правильному употреблению антонимов, сочетанию их с другими словами учащимся поможет знание особенностей сочетаемости антонимов, во многих случаях они образуют сочетания с одними и теми же словами. Например: большой — маленький сочетаются с существительными дом, стол, комната, город, яблоко, радость, победа; высокий — низкий — со словами дом, дерево, лоб, качество, температура, цена и т. д.

Однако необходимо предостеречь учащихся от возможности употребления антонимов с одними и теми же словами абсолютно во всех случаях. Сочетаемость антонимов может и различаться. Так, антонимы острый и тупой оба вступают в связь со словами нож, нос (лодки), угол, ум, боль, но со словами глаз, запах сочетается только слово острый, а со словами улыбка, человек, покорность — тупой.

Следует иметь в виду также, что антонимы объединяют слова одной и той же части речи и принадлежат к одному и тому же стилю.

В методических целях объединение слов современного русского языка может проводиться и по другим принципам. Таковыми являются деривационные связи слов '. В русском языке много однокоренных слов, и при работе над лексическим значением слова их связь нельзя не учитывать, так как опора на знание учащимися слов того же корня помогает быстрее и глубже овладеть новой лексикой.

Большие трудности у учащихся национальных школ вызывают паронимы. Незнание тонких смысловых нюансов ведет к смешению в речи учащихся национальных школ таких слов, как место и местность, пушной и пуховый, записи и записки, припомнить и напомнить. В этих случаях необходима большая работа по разъяснению семантики паронимов, их смысловых и грамматических различий, следует также подчеркнуть разницу в их произношении и написании. Уточнению смысловых различий помогает показ их связей с другими словами. Например, прилагательное практический сочетается с существительными занятия, деятельность, а практичный, которое часто учащимися отождествляется с прилагательным практический, вступает в связь с существительным человек.

Понять значение слов-паронимов помогает их структура, корневые и служебные морфемы, из которых состоит слово. Учащихся можно познакомить со значением некоторых суффиксов. Так, относительные прилагательные с суффиксом -ям-обозначают «сделанный, изготовленный из чего-то: глиняный — сделанный из глины, серебряный — сделанный из серебра; прилагательные с суффиксом -ист- имеют значение «содержащий в своем составе то, что называется непроизводной основой» (глинистый) или «похожий на предмет, обозначаемый непроизводной основой» (серебристый — похожий на серебро).

Важным фактором при обучении русской лексике учащихся национальной школы является учет возможности объединения слов, основывающегося на экстралингвистических связях, т. е. на классификации самих предметов и явлений действительности. «Отображая определенным образом те или иные «отрезки действительности», слова, естественно, связаны между собой, как взаимосвязаны и отображаемые ими явления самой действительности. Благодаря этим «внеязыковым» свя­зям, слова объединяются в группы, которые можно назвать тематическими» . Изучение лексики в тематических группах помогает учащимся установить смысловые связи между словами, лучше понять их значение, так как предметная общность слов может обусловливать и некоторую общность их словообразовательных и семантических примет ; обеспечивает системность, последовательность введения словаря; способствует по­вышению интенсивности развития связной речи.

При работе над словом в национальной школе необходимым является учет специфики родного языка. Как известно, в разных языках семантическая структура слов имеет довольно большие расхождения. «...Каждый язык представляет собой как своеобразную, самобытную и неповторимую систему внешних различий, так и индивидуальную, самобытную и неповторимую систему значений» 3.

Неточное знание объема значений русского слова учащимися национальной школы, перенесение особенностей слова родного языка на соответствующее русское ведет к ошибкам в их речи.

Выявлению причин, тормозящих усвоение лексики, способствует сопоставительное изучение русского и родного языка учащихся.

Опыт обучения русскому языку учащихся национальных школ показывает, что легче усваивается русская лексика, совпадающая в объеме значений с лексикой родного языка учащихся, поэтому особое внимание на уроках русского языка должно уделяться лексике, различающейся в объеме значений.

Учитель в своей работе над лексикой должен исходить из того, что расхождения в объема значений слов в русском и родном языках бывают самыми различными. Однако с наибольшими затруднениями учащиеся встречаются в тех случаях, когда одно слово родного языка учащихся соотносится с несколькими русскими словами. Между ними обычно наблюдаются очень сложные взаимоотношения: многозначные слова русского и родного языков учащихся могут совпадать в одном или нескольких значениях, многозначному слову могут соответствовать разные однозначные слова, могут перекрещиваться значения группы слов русского и родного языков и т. д. Сочетаемость этих слов в русском и родном языке учащихся часто не совпадает.

Сложность взаимоотношений между словом родного языка и соответствующими ему несколькими русскими приводит к тому, что учащиеся затрудняются в выборе нужного слова, сочетают его не с теми словами, с которыми оно употребляется в русском языке.

Знание несоответствий объема значений слов русского и родного языков дает возможность не только установить характер ошибок, но и наметить пути их предотвращения и устранения.

Поскольку сложная система отношений наблюдается в большинстве случаев у многозначных слов, то в процессе работы над ними следует больше внимания уделять разъяснению значений (особенно тех, на которые допускаются ошибки), сочетаемости их с другими словами, употреблению в речи.

В обучении русской лексике важен учет формальной стороны слов русского и родного языка учащихся, так как она также оказывает свое влияние на усвоение слова. Исходя из формы корреспондирующих (соответствующих) слов русского и родного языка учащихся, можно выделить две группы русских слов, усвоение которых связано с определенными трудностями: а) слова, отличающиеся по своей структуре от слов родного языка учащихся; б) слова, близкие или совпадающие по звучанию.

Между корреспондирующими словами, различающимися по структуре в русском и родном языке учащихся, можно наметить следующие основные соотношения.

слову русского языка и родном языке учащихся соответствует словосочетание; слово русского языка при этом может быть как простым,, так и сложным: пылесос — dulkiu siurblys (литов. букв. — пылинок всасыватель), сходить — барып келуу (киргиз. — пойти — прийти), внеклассный — синфдан ташки (узбек, —вне класса);

русскому словосочетанию может соответствовать слово в родном языке учащихся: собирать грибы — gryauti (литов.), носовой таток румолча (узбек.);

сложному слову русского языка соответствует простое слово в родном языке учащихся, слабосильный — кемзара (киргиз), хлопкороб— памбыгчы (азерб);

простому слову русского языка соответствует сложное слово родного языка учащихся: вторник—antaradienis (литов. — второй день), otrdiena (латв. — второй день).

В процессе работы над лексикой следует обращать внимание учащихся на указанные различия в структуре слова, так как незнание этих различий ведет к ошибкам (особенно в упражнениях творческого характера), которые заключаются в образовании слов по образцу родного языка.

Особую группу составляют слова, близкие или совпадающие по звучанию со словами родного языка учащихся. В этой группе выделяются слова, общие для русского и родного языка учащихся. Для родственных языков общей лексикой в первую очередь будут слова, связанные общностью происхождения.

Исконные общие слова в языках в большинстве своем имеют различия в звуковом и грамматическом оформлении. У учащихся национальной школы не вызывает особых затруднений усвоение слов, значение которых совпадает с родным языком (ср.: голова— ealua (литов,, латв.); рука—гапАа (литов.), гой-а (латв.).

Однако не все исконные общие слова в разных языках сохранили свое первоначальное значение. Будагов Р. А., говоря о родственных словах, отмечает, что они «...могут отличаться друг от друга не только лексически, но и тем, какие значения имеют общие для них слова в одном языке сравнительно со значениями этих же слов в другом языке» '. Еще в большей степени это относится к языкам, генетически более далеким. В ряде случаев в словах происходила дифференциация значений, но по звуковому облику они оставались близкими. Так, например, обстояло дело с русским словом ива и литовским и латышским leua (черемуха), русским бодрый и литовским Ьиа-гиз (бдительный).

Такие слова русского языка воспринимаются значительно труднее, обычно на русское слово переносится значение слова родного языка, и нужна кропотливая работа, чтобы выработать у учащихся навыки и умения их правильного понимания и употребления.

К общему лексическому фонду русского и родного языков учащихся относится также интернациональная лексика. Во многих случаях она совпадает по значению, например, такие слова, распространенные в разных языках народов СССР, как коммунист,

революция, конституция, конференция, демонстрация, профессор.

Однако интернациональная лексика в каждом из языков имеет свои фонетические, грамматические, орфографические особенности (специфичные звуки, ударение, аффиксация, грамматические категории и т. д.). Например: портфель —portfelis (литов., латв), портфель (бел); пианино—pianinas (литов); фабрика—fabrikas( литов), фабрик (туркм.) и т. д.

В процессе обучения русскому языку интернациональной лексике должно быть уделено значительное внимание, чтобы, ввести ее в речь учащихся в правильном значении и правильной форме. Работа должна направляться на формирование пра­вильного произношения, написания, употребления интернациональных слов. Предметом внимания должны стать грамматические особенности этой лексики (категория рода, числа, вида, склонения, сочетаемость и т. д.).

Говоря о семантике интернациональной лексики, следует отметить факты дифференциации в ее значении в разных языках. Например: в литовском языке слово terminus употребляется не только в значении «термин», но и «срок, время», в латышском языке слово referatas имеет значения «реферат» и «доклад», слово kongress—«конгресс» и «съезд» и т. д. В приведенных примерах объем значений слов родного языка учащихся шире, чем в русском. Семантика интернационального слова в том или ином языке может сужаться, слово теряет свою многозначность. Так, в узбекском языке слово партия используется только в значении «политическая организация».

В указанных случаях возможны осложнения в понимании значения русских слов, связанные с интерференцией родного языка учащихся.

Лексика, общая в русском и родном языках учащихся, не должна выпадать из поля зрения при обучении русскому языку, так как работа над ней не только устраняет ошибки в речи учащихся, но и пополняет активный словарь значительным количеством слов.

Таким образом, при работе по обогащению словаря уча-тцихся национальной школы важную роль играет учет своеобразия лексики русского языка, а также особенностей лексики родного языка по сравнению со словарным запасом русского языка. Установление лексико-семантической типологии родного и русского языков помогает выявить трудности в усвоении словаря и наметить наиболее эффективные виды лексической работы.

В настоящее время можно считать общепризнанным мнение методистов о необходимости лексического минимума при обучении неродному языку.

Необходимость отбора лексического материала диктуется прежде всего целями и задачами обучения русскому языку в национальной школе, а также «ограниченными возможностями запоминания языкового материала за единицу времени, отпускаемого на изучение языка».

Что касается объема словаря, то в настоящее время многие советские и зарубежные методисты считают 3—4 тысячи лексических единиц достаточными для активного владения языком. Учитывая данные лексической статистики, психологические особенности усвоения лексики на уроке, а главное — исходя из цели обучения русскому языку 2, в единый лексический минимум для национальной школы, где русский язык изучается на протяжении 10 лет, для активного усвоения включено 4000 лексических единиц.

При составлении единого лексического минимума для национальной средней школы единицей отбора материала по традиции явилось слово. Однако в ряде случаев, учитывая трудность усвоения учащимися отдельных лексических единиц, а также степень владения ими грамматическим материалом, за единицу отбора была взята также словоформа. Это относится к формам слов, образованным супплетивным путем, некоторым формам, образование которых не является регулярным.

Весьма сложен вопрос о качественной стороне лексического минимума, которая самым непосредственным образом связана с тем, чему следует научить учащихся национальной школы.

Современное состояние теории и практики составления словарей-минимумов дало возможность в качестве источников отбора лексики использовать богатый материал: различные частотные словари русского языка, тематические и краткие двуязычные словари, словари-минимумы русского языка для нерусских учащихся, лексический список, созданный на базе интуитивной выборки необходимых слов из «Словаря русского языка» Ожегова С. И. специальными информантами, и др.

Для отбора лексического минимума были выработаны научно обоснованные принципы, на основе которых можно было бы объективно выделить необходимый лексический материал, способствующий осуществлению поставленной цели.

Вопросу о принципах отбора лексического материала в учебных целях уделялось и уделяется большое внимание у нас и за рубежом. Разные ученые и методисты-практики по-своему подходят к решению данного вопроса. Представлены в литературе и противоположные точки зрения, которые, как правило, связаны с признанием или непризнанием принципа частотности в качестве основного принципа отбора слов. Однако ученые, даже те, которые признают этот принцип в качестве основного, считают, что лексический минимум не может быть отобран лишь на базе частотности, без учета других принципов.

При отборе лексического материала для единого словаря-минимума русского языка учитывался комплекс лингвистических и дидактических принципов, так как отбор учебного языкового материала, в частности лексического, определяется особенностями как самого предмета отбора, так и спецификой обучения русскому языку нерусских учащихся. Принципы эти следующие: 1) статистический принцип отбора, 2) сочетаемость слов, 3) словообразовательные возможности слова, 4) семантическая ценность слова, и) стилистическая нейтральность слова, 6) ситуативно-тематический принцип, 7) методическая целесообразность слова. Последний принцип дает возможность координировать лексический минимум с изучаемой грамматикой, словообразованием, фонетикой, орфографией, а также с литературой, с организацией учебного процесса вообще.

В «Единый лексический минимум русского языка для национальной средней школы» входит лексика, которой учащиеся национальной средней школы должны овладеть активно. Однако лексический минимум отнюдь не должен рассматриваться как предел, который нельзя переступать, особенно это касается старших классов, где изучается русская классическая и советская литература, являющаяся неисчерпаемым источником обогащения речи учащихся.

Так как в обучении русскому языку в национальной школе важную роль играет учебник, то именно он должен выполнять самые необходимые функции по обогащению лексического запаса учащихся, а следовательно, в учебниках русского языка и русской литературы лексический минимум должен найти полное отражение. На основе лексического минимума могут быть созданы различные учебные пособия для всех классов национальной средней школы, а также учебные словари разных типов.

В национальной школе при обучении русскому языку наряду с активным овладением лексикой предусматривается усвоение учащимися и пассивного словаря.

Активным словарным запасом учащиеся пользуются для выражения своих мыслей (говорение, письмо), слова пассивного словаря помогают им понимать мысли, высказанные другими (чтение, аудирование). Активный словарь образует ядро словарного запаса учащихся, пассивный дополняет, а при определенных условиях и обогащает его: часть пассивного словаря постепенно становится достоянием активного словаря уча­щихся. Следовательно, при обучении русскому языку учащихся национальной школы стоит задача не только обогащения их речи активным словарем, но и расширения их пассивного словарного запаса.

В методике преподавания русского языка в национальной школе в настоящее время очень актуальным представляется вопрос о соотношении объема активного и пассивного словаря учащихся, ставится вопрос о научно обоснованном количестве слов для пассивного усвоения по классам. К ним все чаще обращаются методисты.

В методической литературе последнего времени появляются данные об определении более конкретного объема пассивного словаря учащихся. Так, некоторые методисты считают, что количество слов для пассивного усвоения на начальном этапе обучения должно быть минимальным, так как в этот период создается элементарная речевая база учащихся, которая состоит в основном из слов активного словаря. Объем пассивного словаря в этот период должен составлять около 20% объема активного словаря.

Такое же соотношение активного и пассивного словаря для начального периода обучения указывается в некоторых программах по русскому языку для национальных школ.

Особенно интенсивно происходит накапливание пассивной лексики у учащихся на продвинутом этапе. Значительное ее количество составляют слова, встречающиеся в языке художественной литературы, изучаемой в национальной школе. Наличие у учащихся определенного количества активной лексики, а также пассивного словаря дает им возможность читать и понимать тексты классической и современной русской лите­ратуры.

В методической литературе имеются некоторые данные и о необходимом объеме пассивной лексики у учащихся на продвинутом этапе обучения. Так, Мальцева КВ. считает, что «знание наиболее употребительных слов в пределах 3—4 тысяч вполне обеспечивает свободное владение разговорной речью... Для свободного чтения литературных текстов требуется, чтобы общий запас активной и пассивной лексики приближался к 5—6 тысячам слово 3, т. е. пассивный словарь должен составлять около 30% активной лексики. Приблизительно тот же объем пассивного словаря (около 30 % активного словаря) указывается в «Рекомендациях к составлению новых учебников», подготовленных НИИ национальных школ АПН РСФСР(М., 1968).

Однако проблема пассивного словаря требует дальнейшей разработки. Вопрос соотношении пассивного и активного словаря очень важен для составления учебников. Перегруженность текстов лексикой, затрудняет работу над текстом.

Понятие о словарной работе, ее значение.

Значение и задачи словарной работы в национальной школе определяются основной целью обучения учащихся русскому языку - практическое владение русским языком как средством межнационального общения.

Однако, как известно, к началу обучения русскому языку лексический запас учащихся ограничен. А так как владение речью без определенного и достаточного количества слов невозможно, то основной задачей является формирование лексического запаса учащихся и уточнения значений уже известных слов1.

Овладение словом, т.е. его семантикой и условиями функционирования, происходит в процессе работы над всеми аспектами слова. В в связи с этим под содержанием словарной работы следует понимать систематическое накопление словарного запаса учащихся, выборку навыков правильно произносить и писать слова и самостоятельно пользоваться ими в устной речи.

Работа над словами имеет также большое воспитательное значение. Состав словаря, работа по обучения лексике должны способствовать формированию мировоззрения.

Семантизация слов русского языка.

Среди комплекса условий, формирующих и обогащающих словарный запас, важное место семантизация слов.

В современной теории и практике обучения лексике русского языка выбор средств и приемов семантизация зависит от многих факторов.

На продвинутом этапе обучения, когда меняется характер вводимой в практику лексики (учащиеся знакомятся с абстрактной лексикой, с разными значениями многозначного слова, с оценочными словами), соответственно меняются и приемы их объяснения. Главными приемами семантизации на данном этапе обучения являются средства русского языка в различных комбинациях.

Раскрытие значений слов со сложной внутренней формой целесообразно проводить путем толкования средствами русского языка.

Объяснить значение слова можно также путем морфологического анализа слова. На начальном этапе обучения использование данного приема ограничено, однако возможны сопоставления слов по аналогии. Если, например, учащиеся знают пару машина — машинист, то они легко осознают пару трактор — тракторист.

На продвинутом этапе обучения лексический запас учащихся и их языковая подготовленность позволяют шире пользоваться данным приемом.

Специфика объяснения многозначного слова, рассматриваемого как иерархическая система взаимосвязанных и взаимообусловленных лексико-семантических вариантов, обладающих собственным лексическим значением, заключается в том, что каждое значение требует особого способа объяснения, зависящего от характера трудностей, возникающих при его усвоении.

Раскрывать значения полисемантического слова следует в системе и во взаимосвязи, путем формирования понятия о многозначности слова, выявления условий функционирования лексико-семантических вариантов в системе русского языка в отличие от системы родного языка учащихся, использования приемов как дифференцирующих изучаемые значения, так и обобщающих их, т. е. показывающих как различие, так и общ­ность их семантики.

Разграничению значений полисемантического слова способствует контекст. Поэтому все изучаемые значения необходимо подавать в словосочетаниях и предложениях.

Так как лексико-семантические варианты многозначного слова могут входить в разные синонимические ряды и антонимические пары, то объяснять их можно подбором синонимов и антонимов к каждому из них.

Выбор приемов семантизации многозначного слова и комбинирование их должно соответствовать возрастным особенностям учащихся, их лингвистической подготовке, а также характеру изучаемого лексико-семантического варианта.

Перевод как прием семантизации применим и на продвинутом этапе, например при обучении абстрактной лексике (забота, радость, горе). Здесь перевод может сочетаться с толкованием, подбором синонимов, антонимов.

Безэквивалентную лексику следует объяснять путем комментирования на русском языке с возможным сочетанием наглядности.

К объяснению слов, общих для двух языков, а также интернациональной лексики следует подходить дифференцирование, так как эти слова часто не совпадают по форме, а иногда и по содержанию в соотнесенных языках.

Семантизация — это первый этап работы над усвоением и употреблением слов в речи учащимися, в результате которой учащиеся получают возможность устанавливать связь между значением слова и обозначаемым им явлением действительности, рассматривают его лексическую сочетаемость, условия функционирования в речи.

Спонтанное использование слова в устной или письменной речи достигается в процессе выполнения системы различных упражнений как лексико-семантического характера, так и связанных с другими уровнями языка, в результате чего лексические навыки доводятся до умений вариативного использования слова в соответствии с речевыми условиями.

Пути обогащения словарного запаса учащихся

Эффективность обогащения лексического запаса учащихся национальной школы зависит от особенностей существующих источников, от специфики их использования, целенаправленности словарной работы.

Основными источниками обогащения лексического запаса учащихся национальной школы являются, во-первых, учебники и учебные пособия по русскому языку и литературному чтению, в которых сосредоточен словарный материал, необходимый для практики и подлежащий усвоению учащимися за период обучения в школе, а также целенаправленное использование материалов произведений художественной литературы, газет, журналов и т. д. и, во-вторых, окружающая речевая среда — управляемая и неуправляемая.

Организация работы по обогащению лексического запаса учащихся по существующим учебникам и пособиям происходит в основном целенаправленно: 1) путем чтения текстов учебников по русскому языку и литературному чтению, а также произведений художественной литературы (классное и внеклассное чтение) и работы по этим текстам; 2) путем выполнения различных лексических, лексико-орфографических, лексико-грамматических и других упражнений.

В процессе работы над текстом словарный запас учащихся пополняется эпитетами, сравнениями, метафорами, фразеологизмами и т. д. Попутно должна вестись работа над накоплением пассивного словаря, который необходим для понимания содержания текста. Работу эту необходимо проводить систематически и планомерно, с учетом того обстоятельства, что на определенном этапе слова из пассивного словаря перейдут в активный.

Формирование лексического запаса при работе над текстами учебников по русскому языку связано с комплексным изучением материала курса русского языка.

Основные приемы работы по тексту учебника русского языка, способствующие обогащению лексики, — это чтение текста и семантизация слов, выписывание слов по тематическим и семантическим группам, работа со словами с точки зрения их состава (однокоренными словами, словами с одинаковыми суффиксами или префиксами, имеющими определенное значение), замена слов и словосочетаний другими, близкими по значению, составление предложений с выделенными в тексте словами, пересказ текста, придумывание начала или конца рассказа с употреблением в речи заранее выделенных для усвоения слов и словосочетаний.

Целенаправленное формирование и обогащение словаря происходит также путем выполнения различных упражнений, из которых характерными являются: специальные лексические упражнения, призванные непосредственно формировать словарь; упражнения, связанные с изучением других уровней языка (фонетические, грамматические, орфографические); упражнения на формирование связной устной и письменной речи.

Во всех типах упражнений должна быть предусмотрена специальная работа (как с отдельными словами, так и в контексте) по уяснению значения слова и его употреблению. Слово' в упражнении должно быть представлено, во-первых, с учетом его внутриязыковых особенностей, во-вторых, с учетом внеязыковых факторов, связанных с подбором тематики и ситуаций и подачей слова в конкретной тематико-ситуативной огра­ниченности.

К наиболее универсальным типам упражнений, формирующим и расширяющим запас слов учащихся, относятся специальные лексические упражнения, которые можно и необходимо использовать при изучении всех разделов курса. Это упражнения на подбор синонимов (смелый, храбрый, отважный; работа, труд); на подбор антонимов (хорошо—плохо, пришел —ушел, старый рассказ — новый рассказ, старый человек— молодой человек, старая газета—свежая газета): на различение значений одного и того же многозначного слова в разных контекстах (завел часы — завел собаку), с помощью подбора синонимов (готовить уроки —учить уроки, делать уроки; готовить обед— варить обед); на группировку слов по тематическим признакам (например, спорт: лед, каток, соревнования, кататься, выиграть, победить со счетом); на разграничение значений слов, близких по звуковому облику (прочитать — перечитать, золотой — золотистый и др.).

Формирование и обогащение словаря учащихся происходит также при выполнении упражнений, связанных с изучением фонетики, орфографии, грамматики. Общая специфика этих упражнений заключается в комплексной подаче учебного материала и в особенности связи работы по лексике с другими уровнями языкового материала. Связь эта может быть прямой, органической, при выполнении языковых упражнений, например : подбираются и семантизируются слова при изучении фонетических явлений на различение фонем, от которых зависит значение слова (дом — том, забил — забыл); при обучении учащихся орфографии (слова с разделительными ъиъ, с удвоенными согласными и пр.); при изучении различных грамматических категорий (род, число, падеж, вид, время и т. д.). Связь лексической работы с изучением грамматического материала может быть косвенной, неорганической (например, при выполнении упражнений на конструирование предложений, на вставку слова в предложение, на постановку слова в другой форме, замену причастных оборотов, перефразирование, пере­сказ прочитанного и т, д.). В процессе выполнения такого рода упражнений, преследующих в большей степени цель привития грамматических навыков, словарный запас учащихся не только пополняется новой лексикой, но и обогащается различными формами слов, а также активизируется ранее накопленная, лексика.

Обогащение словаря особенно интенсивно идет при выполнении устных и письменных работ на формирование продуктивных речевых умений. Особая роль здесь отводится отбору беседы или письменной работы, а также созданию речевых ситуаций соответственно программе обучения. Тематические накопление и введение слов в речь позволяет усвоить лексику в системе смысловых связей, лучше запомнить эти слова и использовать их в нужной сфере речевой деятельности.

Обогащение запаса слов учащихся можно интенсифицировать, учитывая специфику материала разных разделов курса русского языка. Так, довольно большое количество слов учащиеся приобретают при изучении раздела <Состав слова и словообразование». Изучая структуру слова, учащиеся постепенно овладевают способами образования слов. Первоначальное накопление словаря идет путем отбора однокоренных слов, уяснения значения корня, суффикса, приставки. Затем, используя способы образования слов, учащиеся от известных им слов образуют новые слова.

Накопление лексики посредством образования новых слов должно иметь место при изучении всех частей речи, на всех этапах обучения. Особенно эффективен этот способ в старших классах, так как учащиеся уже имеют достаточный опыт образования слов и запас лексем, на базе которых возможно дальнейшее обогащение словаря. При изучении частей речи можно выделить несколько направлений по работе над значением и употреблением слова: усвоение семантических и тематических групп внутри части речи; работа над многозначностью слов, синонимами, антонимами, паронимами; работа над лексической наполняемостью грамматической модели.

Интенсивно идет обогащение словаря учащихся при изучении раздела Синтаксис», так как в словосочетаниях и предложениях реализуются валентные свойства слова — его грамматическая и лексико-семантическая сочетаемость, выявляется и активизируется сопутствующая лексика.

Важным источником обогащения словарного запаса учащихся национальной школы при отсутствии русской речевой среды является речевая среда, создаваемая на уроке с определенной целью и тематикой, где учащиеся имеют возможность общаться на русском языке под руководством учителя.

Необходимым условием обогащения лексического запаса учащихся является создание управляемой речевой среды и вне уроков — в процессе проведения школьных вечеров, экскурсий и т. д.

Немаловажную роль в обогащении и развитии речи учащихся играет целенаправленное использование передач радио и телевидения. Чтобы использование данных источников было эффективным, необходим постоянный контроль со стороны учи­теля в подборе просматриваемого или прослушиваемого материала, дозировка материала с учетом возраста и интересов учащихся, систематичность и связь с программным учебным материалом, а также последующая работа по активизации в речи учащихся накопленных слов.

Обогащение словаря учащихся происходит и стихийно. В таком случае накопление слов связано с неуправляемой окружающей средой — в процессе общения учащихся с городским населением, чтения на русском языке газет, журналов и т. д., а также при непреднамеренном прослушивании радиопередач или просмотре телепередач, кинофильмов, спектаклей. Задача учителя в данном случае — постоянно наблюдать за речью учащихся, фиксировать появление новых слов, помогать им правильно понять смысл этих слов, правильно произносить, писать и употреблять их в речи.

Лексические ошибки в речи учащихся национальных школ

Восприятие и усвоение слова связано с различными факторами как лингвистическими (внутриязыковыми и межъязыковыми), так и экстралингвистическими, чем и объясняется характер лексических ошибок в речи учащихся.

Как правило, лексические ошибки бывают обусловлены, с одной стороны, спецификой лексической системы русского языка, с другой — характером соотношений лексико-семантических систем русского и родного языков учащихся.

Опыт и наблюдения показывают, что большую часть лексических ошибок в речи учащихся национальной школы составляют ошибки, связанные с их родным языком. Учащиеся, не зная точных соотношений между словами и их значениями в русском и родном языках, допускают перенос в изучаемый язык тех явлений, которыми характеризуется родной. Происходит интерференция, появляются ошибки в речи учащихся.

Среди лексических ошибок, возникающих как результат интерференции родного языка, можно наметить некоторые типичные ошибки.

1. Ошибки, вызываемые перенесением слова родного языка в русский контекст. Как правило, при этом происходит приспособление слова родного языка учащихся к русскому языку, слово наделяется его грамматическими особенностями. Например: «Во время танафусов мы играем в волейбол» (танафус, узбек. — перемена). «Колхозники собирают фрукты и легумы» (молд. — овощи).

Количество ошибок данной группы возрастает за счет употребления заимствованной лексики, имеющей несколько иное звуковое или грамматическое оформление по сравнению со словами русского языка (ср.: «У нас есть альбум переписывания» (albumas, литов. — альбом). «У нас большой квартир» (татар. — квартира). 2. Вторую группу лексических ошибок, возникающих в результате интерференции родного языка учащихся, составляют ошибки, которые появляются при перенесении значений слов родного языка на русские. Это так называемые лексико-семантические ошибки. Они наблюдаются в русской речи учащихся при употреблении слов, семантическая структура которых не • является полностью тождественной с семантической структурой слов родного языка. Как правило, это многозначные слова. Ошибки данной группы являются весьма, многочисленными и устойчивыми. Их можно увидеть, например, в следующих предложениях." «Я принес брата в школу» (принести, привести, привезти — узбек, олиб келмоц). «Поставила- яблоко в карман» (вместо положила: в молдавском языке класть и ставить— пуне).

Ошибки наблюдаются не только в употреблении русской, но и интернациональной лексики, если она различается по своей семантике в русском и родном языках (ср.: «На демонстрации одни несли флаги, другие — балёны» (вместо воздушные шары; литов.—баллон и воздушный шар).

Встречаются также лексико-семантические ошибки, которые происходят от неразличения способов выражения лексического значения слов, относящихся к разным грамматическим категориям. Например, словам, относящимся к разным частям речи русского языка, в основе которых лежит общность понятия, соответствует одно слово родного языка: «Он хорошо друг» (хороший и хорошо — узбек, яхши).

3. Третьим видом лексических ошибок, обусловленных особенностями родного языка учащихся, является перенесение в русскую речь сочетаемости слов родного языка. В этом случае лексемы русского и родного языков употребляются в одном и том же значении, однако сочетаемость их различается. Перенесение лексического окружения слова, свойственного родному языку, в русский воспринимается как нарушение лексической нормы. Например: «Она очень дружная девочка» (в речи учащихся школ с литовским языком обучения). В несвойственном русскому языку сочетании здесь выступает слово дружная. В русском языке для прилагательного дружный характерны связи с именами существительными, обозначающими какой-то коллектив, а также с отвлеченными существительными (ср.: дружный класс, отряд, дружное звено, дружная семья, дружные ребята, дружная работа, дружный смех и т. д.).

Лексические ошибки, обусловленные особенностями лексической системы родного языка, безусловно, будут совпадать у учащихся разных национальных школ только в какой-то своей части. Некоторые типы ошибок в силу специфики родного языка будут характерны только для речи учащихся определенных школ, например для школ с тюркскими, балтийскими, славянскими языками обучения.

Ошибки, обусловленные спецификой лексической системы русского языка, как правило, связаны с незнанием точной семантики русского слова, его употребления, что способствует появлению у учащихся различных ассоциаций по звуковому или семантическому сходству слов.

Среди этих ошибок можно выделить следующие нарушения лексической нормы русского языка:

Замена одного русского слова другим, частично сходным с ним по фонетическому и графическому облику. Здесь отмечаются два случая: 1) заменяются слова, которые в современном русском языке являются неродственными, имеют только внешнее сходство, например: «Через окно проходили лучи цвета» (вместо света). «По истории мы изучаем о жизни богатырей и крестьян» (вместо богачей); 2) заменяются слова родственные, имеющие один и тот же корень. Например: «Мы поднимали руки и недоверчиво говорили» (вместо неуверенно).

Использование слова в несвойственном ему значении из-за частичного семантического сходства, например: «Я буду учиться в педагогическом университете» (вместо институте). «Киты достигают 20 метров ширины» (вместо длины).

Широко распространенными в речи учащихся национальных школ являются ошибки, связанные с нарушениями процесса словообразования. Такие ошибки целесообразнее считать лексико-словообразовательными, так как установить сферы лексики и словообразования здесь довольно трудно.

Лексико-словообразовательные ошибки возникают вследствие образования слов, не свойственных русскому языку, при помощи известных учащимся продуктивных способов и средств русского словообразования («географист», «дружность», «дру-желюбивый», «отдыхатель» и т. д.). Однако для современного русского языка характерно соединение указанных производящих основ с другими аффиксами или совсем иное обозначение названного понятия.

Одним из видов лексических ошибок в речи учащихся национальной школы является нарушение норм лексической сочетаемости слова. Эти ошибки вызываются не только интерферирующим влиянием родного языка, но и просто незнанием лексических связей слова. Например: «Мне летние каникулы довольно понравились». Словосочетание «довольно понравились» воспринимается как неверное, так как наречие довольно в значении «в достаточной степени, до некоторой степени, порядочно» сочетается с наречиями и прилагательными приятный, сильный, интересный: поздно, интересно, много и др. С глаголами довольно сочетается только в значении «удовлетворенно, с удовольствием»: довольно улыбаться, смотреть и т. д.

Как нарушение норм лексической сочетаемости следует рассматривать явление плеоназма: «Рассвело красивый майский утро». «Беседа продолжалась дальше*. Выделенные части являются избыточными, так как они не несут в себе новой ин­формации.

В речи учащихся отмечаются лексико-стилистические ошибки, связанные с нарушением единства стиля, с употреблением слов одного стиля в другом. Например:

«Митрофан Ильич объяснил ей, какое важное дело они совершают». «Так как он был талантлив, то пробрался в Академию художеств».

Изучение и анализ лексических ошибок дают возможность не только выявить трудности, вызываемые изучаемым материалом, но и наметить пути их предупреждения преодоления.