Как составить конспект урока русского языка. Конспект урока

Вид материала

Конспект

Содержание Методика развития русской речи учащихся национальной школы Что это? – Это стол. Это стол? – Да, это стол. Как живешь? – Хорошо, спасибо. Я учусь в первом классе. – И я в первом классе. Что ты купишь, карандаш или ручку? – Конечно, ручку. Как тебя зовут? – Лена. А тебя? – Саша. Обучение выразительному чтению на русском языке

Подобный материал:

• Составить краткий конспект по теме. Продемонстрировать народный костюм, 115.08kb.
• Конспект урока русского языка в 10 классе Тема урока: Ты знаешь, что такое ветер? Исследование, 222.69kb.
• Конспект урока русского языка в 11 классе. Автор: Позднякова, 67.97kb.
• Конспект открытого урока по литературе в 7-м классе «Два голоса поэта», 133.05kb.
• Конспект урока русского языка, посвящённого 450-летию присоединения Башкортостана, 38.1kb.
• Конспект обобщающего урока русского языка (в сокращении) в 4 классе по теме «Глагол», 47.16kb.
• План-конспект урока в 7 «б» классе. Тема урока: «Действительные и страдательные причастия», 49.55kb.
• Конспект урока русского языка в 11 классе Сочинение рассуждение, 72.45kb.
• План-конспект урока литературы, проведенного учителем русского языка и литературы Кучекеевой, 26.16kb.
• План-конспект интегрированного урока в 1 классе Тема урока, 91.29kb.

Литература

Бедалов Ч. А, Методика развития речи учащихся-азербайджанцев в процессе изучения сложных предложений русского языка. Баку, 1973.

Блинов Г. И. Методика пунктуационных правил. М., 1972.

Виноградов В. В. Некоторые задачи изучения синтаксиса простого предложения. — «Вопросы языкознания», 1954, М 1.

3акиръянов К. 3. Изучение порядка слов в русском предложении. !Уфа, 1975.

Ковтунова И. И. Современный русский язык. Порядок слов и актуальное членение предложений. М., 1976.

Ломизов А. Ф. Об орфографическом и пунктуационном минимуме для средней школы. М., 1976.

Методика развития русской речи учащихся национальной школы


Развитие речи – основное направление обучения русскому языку в национальной школе. Учащиеся, оканчивающие национальную среднюю школу, должны свободно владеть русской речью в ее устной и письменной форме, поэтому основным направлением курса русского языка в национальной школе является формирование и развитие русской речи учащихся.

Устная и письменная речь – это два равнозначных способа выражения средствами языка одного и того же содержания. Они тесно связаны, взаимообусловлены и взаимодействуют. Однако соотношение устной и письменной речи на разных этапах обучения русскому языку является различным. Сначала школьники овладевают только устной речью. Устная речь подготавливает учащихся к овладению навыками письменной речи.

Устная речь включает в себя аудирование (слушание и понимание речи на слух) и говорение (порождение высказывания, речи). Эти две стороны устной речи тесно взаимосвязаны, так как и в процессе аудирования, и при говорении участвуют органы слуха и артикуляционный аппарат.

Целью обучения русскому языку в национальной школе является неподготовленная (спонтанная) речь. Неподготовленная речь – это речевая деятельность, которая обеспечивает возможность языкового общения в естественных или в создаваемых в школьных условиях ситуациях.

Устная речь существует в форме диалогической или монологической речи. Одним из важнейших видов речевых умений и навыков, выработка которых у учащихся считается основной задачей обучения второму языку в школе, являются, безусловно, навыки диалогической речи.

Как вид речи диалогическая речь, в противоположность монологической, означает речь более чем одного человека. Диалог как форма высказывания означает, в противоположность монологу, участие в беседе двух человек. Основное свойство в диалоге – чередование в говорении, когда одно высказывание сменяется другим. Диалог обслуживает потребности людей в речевом общении во всех областях их деятельности.

Диалогическая речь, как наиболее употребительная форма речевой коммуникации, отличается от других форм прежде всего естественностью. Академик А.В. Щерба писал: «Монолог является в значительной степени искусственной языковой формой, подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге» (1).

Развитие навыков, обеспечивающих активное владение диалогической речью, должно опираться на определенный, специально отобранный лингвистический материал и на психологические закономерности использования высказываний для коммуникации. Процесс коммуникации характеризуется двусторонностью коммуникативного процесса, непосредственностью и неофициальностью общения.

Важно прежде всего отобрать наиболее характерные для диалогической формы способы стимулирования и реагирования: нельзя диалог сводить только к вопросо – ответным репликам, так как умение ответить на вопрос и даже задавать их еще не является умением вести свободный разговор на определенную тему.

Вопросы в диалогах составляются без всякой связи со сказанным ранее и со словами собеседника и носят описательный характер.

Что это? – Это стол. Это стол? – Да, это стол.

Основная задача предварительного учебного курса – научить в равной мере и коммуникативной, и назывной речи ( и высказываниям типа Собака лает, и высказываниям типа Это стол). Основное требование современной методики состоит в том, чтобы обучение происходило на коммуникативно -ценных речевых единицах, отражало естественные связи этих единиц в реальном непринужденном общении.

Тематический отбор лексики для предварительного устного курса не обеспечивает в должной мере коммуникативных целей обучения. Для общения в быту на русском языке следует начинать, отталкиваясь от такого словаря – минимума (лексического), который моделировал бы активный запас слов современного русского литературного языка как лексической системы, связанной и с другими языковыми уровнями.

Речевой этикет – важная область общения: знание его помогает установить контакт с собеседником. Выражения речевого этикета в большей степени стандартизированы и заучиваются говорящими как готовые блоки, поэтому введение в учебный процесс с первых же уроков слов русского речевого этикета поможет детям быстрее наладить общение друг с другом, тем более что различные стереотипные выражения усваиваются нерусскими обычно путем подражания на уровне лексического запоминания.

Чтобы приблизить обучение устной речи к жизненной ситуации, следует больше упражнять учащихся в понимании и использовании в своей речи неполных вопросов и ответов.

В учебных диалогах для выражения контакта между собеседниками используются в основном стандартные формы обращения и императива типа скажи, послушай, покажи.

Совершенно нет таких распространенных реплик, как просьба, приказание, развернутый совет (краткая информация). А ведь реплика – стимул не обязательно должна быть выражена в форме вопроса или ответа. Часто она содержит предложение что-нибудь сделать: Пойдем в кино! , предупреждение: Быстрее приходи! , приказ: Вытри доску!. Строение реплик-стимулов зависит и от того, какой реакции добивается говорящий. Например, из реплики-стимула Саша, ты идешь в школу? Вытекает , что говорящий ждет подтверждения своего предложения. В роли стимулов могут выступать простые сообщения: Лена купила новое платье. Это сообщение может вызвать реакцию одобрения: Какое красивое!, присоединения: Я тоже хочу новое платье!, уточнения: Где купила? Когда купила?

Для диалогической речи наиболее характерны смежность реплик, их связь с предшествующим высказыванием как со стороны содержания, так и синтаксиса.

Реплики – реакции менее самостоятельны, чем стимулы, поэтому их всегда рассматривают в отношении к определенному стимулу.

Для начального этапа обучения диалогической речи наиболее употребительными репликами-стимулами являются сообщение информации, запроса информации и побуждение к действию (приказ, просьба).

Порождению речевого высказывания соответствуют два фактора: мотив речевого действия и характер участников диалога. В пособиях для иностранцев, изучающих русский язык, можно встретить задания, требующие от учащихся речевых высказываний, соответствующих различным индивидуальностям.

При исследовании вопроса о развитии диалогической речи, проведенного в I классе, были выдвинуты такие гипотезы:

1. Для развития диалогической речи необходимы специальные ситуативные речевые упражнения (заучивание типовых фраз, характерных для диалогической речи и предложений типа С праздником!, Спокойной ночи!, в которых падежные формы мотивированы скрыто). Основной упор при этом делается на упражнения по методу управляемых ответов.
   

Были разработаны и проведены в классе упражнения на заучивание диалога наизусть (диалоги речевого этикета); составление диалога, аналогично данному; составление диалога с запрограммированной реакцией по стимулу – сообщению; на комбинирование изученных речевых образцов; вставку реплик-реакций в деформированный диалог (исходные реплики-стимулы были даны); реакцию на реплику-стимул; диалоги по картинкам, диалоги – инсценировки.

Диалоги по обучению русскому речевому этикету могут быть двух видов. 1.Диалоги, состоящие из стандартизированных выражений, например, диалог-приветствие (они даются на первом этапе обучения): Здравствуй, Саша! – А, Гена, здравствуй! (Вариант: Добрый день!).

Как живешь? – Хорошо, спасибо.

Как ты? – Тоже хорошо.

2. Другие диалоги допускали наряду с готовыми конструкциями свободные сочетания слов, при этом создавались ситуации, в которых учащийся вынужден употреблять желательные для данного случая речевые высказывания, то есть учитель управляет речевым действием.
   

Обучение ведется на микродиалогах. Тренировочные упражнения в подготовительный период должны имитировать процесс говорения по структуре методом управляемых ответов.

Задание 1. Скажи, что ты делаешь то же самое (присоединись к мнению собеседника).

Я учусь в первом классе. – И я в первом классе.

Я учусь хорошо. – И я учусь хорошо.

Задание 2. Скажи, что будешь делать что-то другое.

Я буду рисовать. – А я буду писать.

Я пойду в магазин. – А я пойду в кино.

Задание 3. На услышанное сообщение реагируйте отрицательно.

Вот красивая кукла, купи ее! – Да что ты! Она совсем не красивая!

Задание 4. На услышанное сообщение отвечайте со словом конечно, выбирая один из двух вариантов.

Что ты купишь, карандаш или ручку? – Конечно, ручку.

В результате экспериментальной работы получены следующие данные: упражнения по методу управляемых ответов создают условия, близкие к естественной коммуникативной ситуации; внимание учащегося сосредотачивается на выделенном диалогическом явлении благодаря заданию, описывающему назначение данной конструкции (например, скажи то же самое; отрицай; обрадуйся; удивись) и активному воспроизведению данной конструкции с разным лексическим наполнением. С лексикой наиболее употребительных слов русской разговорной речи для учащихся были составлены диалоги и разработана система подачи речевого материала в упражнениях. Составляя данные диалоги по развитию навыков русской разговорной речи, надо помнить о том, что учащиеся в разговорной речи должны знать гораздо больше, чем употреблять.

Для создания диалогов необходимо знать, какие ситуации являются типичными для функционирования тех конструкций, которые представлены в грамматическом минимуме для предварительного устного курса.

Учебный диалог должен состоять из простых коммуникативных единиц, употребляемых в устном общении, и быть ситуативно обусловлен, поскольку ситуация является дополнением и уточнением речи собеседника.

Структурные компоненты любой речевой ситуации одни и те же: 1) исходные условия и обстоятельства; 2) новые условия и обстоятельства.

В соответствии с характером и целью высказывания диалог может быть: вопросительным, утверждающим, отрицающим, побудительным. Например:

Вопросительный диалог:

Установка: желание узнать что-то.

Как тебя зовут? – Лена. А тебя? – Саша.

Сомнение: Пойти мне в кино? – Конечно, очень интересный фильм.

Исходные условия и обстоятельства: говорящий раздумывает, идти ли ему в кино.

Особенностью данной системы является то, что формирование речевых умений ведется параллельно с выработкой речевых навыков.

Построение такой системы упражнений в соответствии с этапами формирования речевых навыков и умений позволяет классифицировать трудности. Каждому этапу соответствуют определенные упражнения: подготовительные, обеспечивающие усвоение определенного образца; упражнения, стимулирующие употребление данного речевого образца в сочетании с ранее усвоенными и перенесение его в реальную ситуацию; упражнения, связанные с программированием учеником самостоятельного высказывания (согласись, отрицай, подтверди).

Диалогическая речь характеризуется эмоциональностью, употреблением междометий, вводных элементов, обращений, формул речевого этикета.

В процессе общения диалогическая речь – это чаще всего неподготовленная, ситуативно обусловленная речь. Диалогическая речь тесно связана с обстановкой, поэтому говорящим не требуется отражать в речи то, что дано им в непосредственном восприятии. Вследствие этого в диалогической речи реплики не могут быть отделены одна от другой, да и сам диалог непонятен без описания ситуации, в которой происходит диалогическая речь.

Например:

- Теплые?

- Да, очень.

- И красивые к тому же –

этот диалог понятен лишь партнерам по общению, непосредственно видящим предмет, о котором идет речь.

С целью обучения диалогической речи используются ситуативные упражнения. Речевые ситуации на уроке могут создаваться с помощью текстов, путем словесного описания речевой ситуации, использованием естественной ситуации и иллюстрированной наглядности. Иногда используются естественные речевые ситуации.

Речевая ситуация позволяет формировать речевые умения и навыки на изучаемом языке.

Речевая ситуация – это фон для речевых действий ( Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1975г.), это «такая ситуация говорения, когда ученик чувствует себя или вместе с героем, или вместо героя» (Черноусова Н.С. Словарная работа на уроках русского языка в IV – VIII классах. Киев, 1983г, с.26). Такие ситуации создают на уроке атмосферу речевого общения, собеседования, обмена мнениями, позволяют детям активно включится в диалог.

Организация учебного процесса вбирает в себя несколько понятий: мотивацию учебной деятельности, обеспечение речевой среды, использование доброжелательной обстановки на уроке.

Мотивация обеспечивается занимательностью учебного процесса. Спонтанному усвоению русских слов, словосочетаний, которые чаще всего употребляются в речи, способствует в условиях близкородственного двуязычия речевая среда.

На первоначальном этапе для создания учебно – речевых ситуаций подбирается дидактический материал: предметные и сюжетные картинки, увеличенные иллюстрации к сказкам, игрушки, тексты, скороговорки, стихотворения и др. Эти материалы позволяют запомнить новую лексику, составлять словосочетания, отрабатывать грамматические формы слов, их произношение, а главное – заинтересовывают и располагают детей к речевому действию.

Прежде чем использовать речевую ситуацию как методический прием, необходимо разобраться в самом понятии «речевая ситуация», в методике ее создания и применения в учебном процессе. Структурные компоненты речевых ситуаций: описание места действия, определение участников разговора, речевой замысел, усвоение детьми образцов речи и слов, которые они должны будут использовать.

Уже в самой системе заданий следует давать учащимся новую информацию, ставить перед ними новые цели и задачи. Необходимо стимулировать желание детей узнать что-то, получить информацию о каком-либо факте, событии, чтобы удовлетворить свою любознательность или поделиться своими впечатлениями.

Речевой стимул - такое воздействие со стороны учителя, или средств обучения, или учебного процесса в целом, которое формирует и развивает элементарную речевую деятельность учащихся.

Речевой стимул – это внешний стимулятор речевой деятельности. Он задается учителем и выступает как причина, побуждающая к речи, выражается словесно и вытекает из смысла ситуации.

В основе высказывания должен лежать еще и непосредственный речевой мотив, то есть желание ответить на вопросы, сообщить друг другу о своих впечатлениях.

Речевое действие на основе речевой ситуации возможно лишь при наличии и единстве компонентов ситуации. Для продуцирования речи важна привлекательность ситуации. В создании учебной речевой ситуации большое место отводится наглядности. Иллюстративный материал дает возможность учителю постоянно создавать новые ситуации для речевых упражнений.

С целью формирования речевых умений и навыков необходимо проведение подготовительных (тренировочных) упражнений:


Ситуация 1: Начался урок. Учитель вошла в класс, а Коля опоздал. Коле

надо обратиться к учителю, чтобы она разрешила ему сесть за

парту. Что он должен сказать?

- Здравствуйте!

- Здравствуйте.

- Извините. Можно сесть за парту?

- Садись, но больше не опаздывай.


Ситуация 2: Идет урок. Дети рассматривают рисунок в книге, а Вася забыл

книгу дома. Учитель предлагает Васе обратиться на русском

языке к Коле (соседу по парте), чтобы он разрешил ему

работать по книге вместе с ним. Что должен сказать Вася

Коле?

- Коля, положи, пожалуйста, книгу ближе.

- Пожалуйста, а для чего?

- Будем смотреть вместе, хорошо?

- Хорошо.

- Спасибо!

Ситуация, построенная на основе наглядности (ситуация 1) и воображаемая ситуация (2) на общую тему.

На уроках в I классе использовать речевые ситуации изолированно нецелесообразно. Их следует включать систематически в учебный процесс.

Чтобы нерусские дети приобретали хотя бы элементарные навыки повседневного общения, что входит в требования учебной программы к практическому овладению русским языком, необходимы специальные занятия, направленные на развитие у учащихся разговорной диалогической речи, которые как по содержанию, так и по методике проведения во многом должны отличаться от диалогических упражнений из программного материала. Дифференциация должна быть отражена в первую очередь в требованиях учебной программы по русскому языку, в учебных пособиях, а также в словарно – фразеологическом минимуме по классам. Все это дает учителям возможность равномерно распределять учебное время на уроке для работы по развитию как книжной, так и разговорной речи учащихся, усвоение которых можно считать двумя сторонами единого процесса – практического овладения русским языком.

Вопросы

1. Как взаимосвязаны устная и письменная речь?
   
2. Что является целью обучения русскому языку в национальной школе?
   
3. Что такое диалогическая речь?
   
4. Каким может быть диалог в соответствии с характером и целью высказывания?
   
5. Что характерно для диалогической речи? С чем она связана? Условия диалогической речи?
   
6. Что такое речевая ситуация? Каковы структурные компоненты речевых ситуаций?
   
7. Задача учебного предварительного курса?
   
8. Каковы формы выражения реплики – стимула?
   
9. Два вида диалогов по обучению речевому этикету?
   
10. Каковы структурные компоненты любой речевой ситуации?
    
11. Что такое организация учебного процесса?
    

Литература

1. Н.З.Бакеева, З.П.Даунене «Методика преподавания русского языка в национальной школе». Л., - 1986г.
   
2. «Русский язык в национальной школе» №5. - М., - 1976г. О.В.Любашенко «Диалог на уроке»
   
3. «Русский язык в национальной школе» №8. – М., - 1977г. Т.И.Петрова «О некоторых функциях диалога» (с. 22).
   
4. «Русский язык в национальной школе» №5. – М., - 1977г. В.А.Трунова «Речевые ситуации в устном курсе русского языка».
   
5. Д.Итина «Работа по развитию устной и письменной речи в начальных классах» (с.28).
   

Обучение выразительному чтению на русском языке

Чтение, как известно, является одним из видов речевой деятельности. Выразительное чтение — одна из форм устной речи. Обучение - это всегда преодоление учеником с помощью учителя противоречий и препятствий, которые встают на пути ребенка, овладевающего новыми знаниями и видами деятельности. Эти противоречия, препятствия, трудности учитель должен отчетливо видеть, предусматривать, предугадывать, иначе цель обучения, если и достигается, то частично и случайно.

С психологической точки зрения речь является такой активной целенаправленной деятельностью человека, сущность которой составляет процесс общения средствами языка. С помощью речи человек не только выражает свои мысли, чувства, побуждения, раскрывает свой внутренний мир, свое понимание окружающей действительности, но и осуществляет обмен мыслями с другими людьми. При этом говорящий всегда воздействует на слушателя. Только речь, имеющая адресат, является полноценным использованием языка в качестве средства общения.

Все это в полной мере относится и к выразительному чтению.

Читающий вслух должен стремиться передать мысли, чувства и представления, запрограммированные автором в том или ином произведении. Поэтому от читающего требуется в большей степени, чем от говорящего, интенсивной работы мышления, более активной мобилизованности воли и эмоций: ведь он должен донести до слушателя не свои, а авторские мысли и чувства. А для того чтобы овладеть мыслями автора и сделать их своими, нужно глубоко вникнуть в содержание читаемого, ясно и четко представить, что хотел сказать автор. Выразительное чтение — это активный, действенный процесс общения со слушателями, процесс сообщения мыслей автора, понятых и прочувствованных читающим.

Психология отмечает четыре основных качества речи: содержательность, понятность, выразительность и воздейственность. Эти же качества характеризуют и
выразительное чтение, при этом они строго взаимообусловлены и тесно взаимосвязаны. Чем яснее, образнее представление у читающего о том, что он читает, чем активнее его стремление выявить содержание читаемого, чем сильнее желание воздействовать на слушателя, тем убедительнее и эмоциональнее будет его чтение. С другой стороны, чем отчетливее дикция читающего, тем сильнее воздействие читателя на слушателя. |

В обыденной речи, эмоции проявляются, как правило, непроизвольно. В чтении же, особенно в школьных условиях, непроизвольность эмоций подготавливается всей системой кропотливой работы над раскрытием содержания произведения, выявления отношения автора к изображаемому и определения своей оценки того, о чем говорится в произведении.

На уроках речь учащихся не всегда достаточно выразительна. Здесь порой действуют такие факторы, которые не только не способствуют, но и в значительной степени снижают эмоциональность речи: в подавляющем большинстве случаев ученик сообщает присутствующим в классе учащимся уже известное, а потому его речь нередко формальна, она не имеет, по существу, адресата и направлена «в пространство». Это приводит к отсутствию заинтересованности в воздействии на слушателей. Кроме того, ученик национальной школы не всегда четко и ясно представляет то, о чем он говорит. Снижают выразительность речи и различные недостатки ее (шепелявость, картавость, заикание, неправильная постановка ударений). Все это в полной мере относится и к чтению. Помимо этого, выразительность чтения вслух находится в прямой зависимости от того, в какой степени учащийся овладел авторским текстом.

Препятствует выразительности не всегда совершенная техника чтения, недостаточные интонационные навыки, слабые навыки культуры дыхания, неумелое
владение голосом. В национальной школе на эмоциональность русской речи и чтения оказывают влияние не столько уже названные факторы, сколько те, которые обусловлены особенностями овладения вторым языком и порождаются трудностями как самого русского языка, так и интерферирующим влиянием родных языков. Оказывает влияние на выразительность русской речи и своеобразная (отличающаяся от русской) традиционная манера чтения, особенно стихов, с характерным монотонным напевом, которая свойственна, например, многим тюркским языкам.

В этом отношении обучение выразительному чтению вслух занимает ответственное место во всей системе научения второму языку, и ему следует уделять
серьезное внимание с самого начала обучения чтению. Во время любой работы: чтения, ответов на вопросы, пересказа — необходимо добиваться того, чтобы произносимые учащимися слова и фразы звучали не пассивно, не «в пространство», а предназначались для слушающих. Желание прочитать выразительно и эмоционально порождает стремление воздействовать на аудиторию, придает чтению целенаправленность и
создает условия для общения со слушателями. В противном случае формальное изучение языка противоречит самой его природе, лишает его основного назначения — быть средством общения.

При обучении выразительному чтению художественных произведений необходимо помнить, что художественные произведения обладают не только внешним, но и внутренним, информативным планом, который обычно скрыт в «подтексте». Сущность выразительного чтения и состоит в том, чтобы вскрыть «подтекст», донести его до слушателя и выразить свое отношение к изображенному писателем. Это очень сложная и трудная задача. Безусловно, от учащегося национальной школы нельзя требовать художественного чтения, при котором «подтекст» раскрывается во всей его полноте и глубине. Однако от ученика можно и нужно требовать правильного и выразительного чтения в рамках доступного им осмысления текста. Поэтому, ставя вопрос о выразительном чтении на русском языке в национальной школе, необходимо определить, чему учить, как учить, какая система упражнений является наиболее оптимальной.

Выразительное чтение, как говорилось выше, являясь одним из видов устной речи, обладает всеми ее качествами: содержательностью, понятностью, выразительностью и воздейственностью. Перечисленные качества позволяют установить основные принципы обучения выразительному чтению: 1) четкость и правильность чтения, 2) осознанность чтения, 3) эмоциональность чтения, 4) целенаправленность чтения.

Эти принципы неразъединимы и реализуются в практике одновременно. Так, нечеткое чтение с нарушениями в правильности затрудняет понимание читаемого, снижает его эмоциональность и наносит значительный ущерб выразительности чтения.

Прочитать выразительно можно только то, что хорошо понято. Осознание содержания произведения имеет решающее значение для выразительного чтения. Только понимая читаемое, можно правильно выделить логические ударения и паузы. В свою очередь, осознание текста, его анализ помогает учащимся читать выразительно, активно воздействуя на слушателя.

Целенаправленность чтения, в свою очередь, придает чтению осмысленность и позволяет рассматривать его как процесс обмена мыслями, как процесс общения посредством языка. Целенаправленность, чтения ставит перед читающим задачу умения воздействовать на слушающих, позволяет создать условия непосредственного общения с ними, что, в свою очередь, возможно лишь при выразительном чтении.

Эмоциональность, в свою очередь, находится в прямой зависимости от понимания содержания читаемого. Поэтому предварительный анализ текста является и первой ступенью в определении тех эмоций, которые должны быть выражены и донесены до слушающих. Следовательно, работа по обучению выразительному чтению в национальной школе должна быть направлена на овладение учащимися техникой чтения
(четкость и правильность чтения), фразовой интонацией, логическим ударением, паузированием, группировкой слов (осознанность чтения), умением выражать различные эмоции (эмоциональность чтения), умением воздействовать на слушателя (целенаправленность чтения).

Техника чтения предполагает умение владеть дыханием, голосом, четко и ясно произносить слова, владеть нормами правильного литературного произношения. Таким образом, техника чтения включает в себя четыре раздела: дыхание, голос, дикция, правильное русское литературное произношение.

В национальной школе техника чтения на русском языке заслуживает большего внимания, чем при чтении на родном языке. Особенно это относится к дикции и правильному русскому произношению, овладение которыми представляет для нерусских учащихся большие трудности и требует поэтому большого количества специальных упражнений, которые нельзя свести к исправлению единичных нарушений норм русского литературного произношения, как на родном языке.

Здесь нужна очень сложная, трудоемкая и кропотливая работа по созданию и развитию новой, не свойственной родному языку артикуляционной базы и произносительных навыков.

Упражнения по дикции предусматривают правильное, четкое и ясное произнесение звуков и слов как при медленном, так и при быстром темпе чтения. Упражнения по выработке навыков, связанных с культурой дыхания и умением владеть голосом, очень важны в национальной школе, поскольку они тесно связаны со звукообразованием и мелодикой речи. При этом те навыки, которые приобрели учащиеся на уроках родного языка, должны быть использованы при обучении выразительному чтению на русском языке. В упражнениях по овладению элементарной культурой дыхания нужно предусмотреть выработку навыков правильного, наиболее экономного дыхания, умения управлять им, что очень важно для логического членения предложения, паузирования и выделения логических ударений.

Роль фразовой интонации в языке зависит от лексико-грамматического состава предложения. Так, если коммуникативное значение в предложении выражено самим
лексико-грамматическим составом (например, наличие вопросительного слова: Где искала мать Гека?), то в этом случае интонация является лишь сопроводительным
признаком. Однако в предложениях, в которых коммуникативное значение не имеет специального лексико-грамматического выражения, интонация является единственным различительным признаком (ср.: Мать искала Гека везде. Мать искала Гека везде?). Для русского языка характерна очень широкая и разносторонняя
многозначность лексико-грамматического состава предложений, поэтому обучение фразовой интонации в национальной школе весьма важно, но и очень сложно, тем более что во многих языках смысло-различительная роль интонации не имеет такого решающего значения (например, в тюркских языках вопросительные предложения всегда имеют лексико-грамматическое оформление).

В русском языке имеется пять основных (и три варианта) интонационных конструкций, которые были определены Е. А. Брызгуновой в результате осциллографического анализа интонации русской речи и названы ею ИК-1, ИК-2, ИК-3, ИК-За, ИК-4, ИК-4а, ИК-5, ИК-5а. Схематично и кратко особенности каждой ИК можно свести к следующему: ИК-1 характерна для повествовательных предложений. Предударная часть ИК-1 произносится на среднем тоне. На ударной части голос понижается, что продолжается и на заударной части к концу предложения (Коля Вихров стоял перед капитаном).

ИК-2 характерна для вопросительных предложений с вопросительным словом. Предударная часть произносится на среднем тоне. В ударной части тон не понижается, иногда возможно повышение тона. Заударная часть произносится тоном ниже среднего (Кто стоял перед капитаном? Фонетический вариант ИК-2а характерен для предложений типа: Спутник летит!).

ИК-3 характерна для вопросительных предложений без вопросительного слова. Предударная часть произносится на среднем тоне. В ударной части наблюдается резкое повышение тона. В конце ударной части голос понижается. Понижение характерно и для последующей заударной части (Ты нездоров?).

ИК-4 характерна для вопросительных предложений типа: А вы были? Предударная часть произносится на среднем тоне. Ударная часть произносится на нижней границе среднего тона, а заударная — с резким повышением тона. Вариант этой конструкции ИК-4а характерен для предложений типа: Вот молодец!

ИК-5 характерна для предложений с ярко выраженной экспрессной окраской (Какой Коля герой! Он настоящий человек!). Предударная часть произносится на среднем тоне, ударная — на верхней границе среднего тона, заударная —с некоторым понижением в пределах среднего тона. Фонетический вариант ИК-5 всегда носит пренебрежительный оттенок: Какой он герой! (В смысле Разве он герой?).

Объем требований при обучении фразовой интонации на первоначальном этапе может быть ограничен тремя первыми ИК (ИК-1: Это стол; ИК-2: Что это? ИК-3: Это стол?).

В III—IV классах учащихся следует познакомить с ИК-5, ИК-4, а затем и с вариантами ИК-2а, ИК-За; ИК-5а по мере появления их в текстах.

При обучении фразовой интонации внимание должно быть направлено на умение повышать или понижать тон в ударной или заударной частях в соответствии с данной выше классификацией интонационных конструкций.

Обучение фразовой интонации необходимо связывать с раскрытием функциональной значимости знаков препинания, употребляемых в конце предложений (точка, вопросительный и восклицательный знаки).

Логическое ударение, пауза, синтагматическое членение предложений являются необходимыми элементами в правильной, ясной и убедительной передаче читаемого.

Перестановка логических ударений, перегруппировка слов, перемещение пауз меняют нередко весь смысл высказывания, приводят к переадресовке качеств одного персонажа другому, а нередко нарушают логику, искажают мысль или вообще обессмысливают читаемое.

Хорошо известен ставший классическим пример, когда от логической паузы зависела жизнь человека: Помиловать, нельзя казнить, и Помиловать нельзя, казнить.

Примеров в нарушения логики, обессмысливании читаемого от неправильной группировки слов можно привести много из школьной практики: Лебедь стоял, распустив крылья. Соболько с лаем нападал на него. Ивашка думал: старик стар, хром и несчастен. Наша страна в кольце, и вражья сила нас одолевает. При такой группировке слов у собаки появляются крылья, Ивашка, ученик I класса, становится старым, хромым и несчастным. Последнее же предложение теряет всякий смысл.

Хотя для осмысленного чтения правильная постановка логических ударений, выделение смысловых синтагм и паузирование являются, как мы видим, чрезвычайно важными, однако до настоящего времени остается открытым вопрос о закономерностях членения речи на смысловые отрезки; многочисленны и часто противоречивы правила о постановке логических ударений и пауз. Особую важность поэтому приобретают те не очень многочисленные, но твердо установившиеся правила, которые и следует учитывать при обучении выразительному чтению.

Основные правила относительно постановки логических ударений можно свести к следующему:

1. Логическими ударениями выделяются слова, наиболее важные в предложении, т. е. те, которые несут смысловую нагрузку: Жил старик со своею старухой у самого синего моря.

2. Выделяются логическим ударением слова, обозначающие что-то новое, о чем еще не шла речь, но что имеет для последующего повествования существенное
значение: Старик ловил неводом рыбу.

При наличии сопоставлений слова, обозначающие сопоставляемые предметы или явления, несут логическое ударение; то же, следует казать о сравнениях и противопоставлениях: Один мальчик сначала перегнал товарища, а потом стал отставать.

Выделяются логическим ударением однородные члены предложения: Так и вздулись сердитые волны, так и ходят, так воем и воют.

В предложении может быть только одно основное ударение (исключение составляет наличие сравнений, противопоставлений, однородных членов предложении), которое объединяет остальные слева, находящиеся в подчинении главного слова.

Дополнительное ударение является поддержкой, основного и полностью зависит от него: У Скворцова Гришки жили-были книжки.

Логическое ударение выделяется в речи и чтении обычно повышением голоса и паузами. При проведении упражнений по обучению логическому ударению необходимо учить школьников смысловому анализу предложения, умению выделять в нем главное, основное, выявлять значимость каждого предложения в раскрытии содержания всего текста в целом. В упражнениях должно быть уделено внимание и умению выделять голосом, паузами слово, несущее логическое ударение.

Пауза отражает завершенность мысли, при этом она выявляет степень этой завершенности: чем полнее выражена мысль, тем длиннее пауза.

Для правильной постановки пауз, для определения их длительности играют немаловажную роль знаки препинания, несущие определенную смысловую нагрузку.

Все знаки препинания всегда означают остановку. Лишь запятая не всегда предполагает паузу. Точка, которая знаменует конец предложения, т. е. завершенность мысли, требует длительной остановки: Баянист подыгрывал. Гек спел песню. Запятая свидетельствует, что мысль высказана не до конца. Остановка менее длительная, чем при точке: Баянист подыгрывал, Гек спел песню. Запятая, стоящая между однородными членами или выделяющая распространенные обособления, сопровождается, паузой: Но вот раздался шум, гул, гудки. Это в далекой-далёкой Москве под Красной звездой, на Спасской башне звонили золотые кремлевские часы. Точка с запятой указывает на необходимость остановки более длительной, чем при запятой, но короче, чем на точке. Они говорили долго, размахивали руками, подпрыгивали; мать сидела молча, все их слушала и слушала.

Двоеточие передает предупреждение, за которым должно последовать объяснение сказанного. Оно всегда требует паузы, так же как и тире, которое указывает на противопоставление, сравнение, на быструю смену событий, на то, что вторая часть предложения является выводом из первой. Она показала им твердые зеленые билеты: один билет большой, а два —маленьких.

В системе упражнений по обучению постановки пауз очень важно обратить внимание на знаки препинания и охарактеризовать значение каждого из них для понимания смысла.

Паузы, как мы видим, членят предложение на смысловые синтагмы и объединяют слова в логические группы.

Благодаря членению мысль каждого предложения выражается ярко, точно, яснее выявляется логическая направленность предложения. Выделение логических групп слов в предложении придает читаемому тексту определенную легкость и звуковую завершенность. Все это помогает чтецу донести до слушателя содержание читаемого, а слушателям его воспринять.

«Только фраза, разделенная по логическим группам, может быть весомой и убедительной». Синтагматическое членение предложений зависит не только от наличия знаков препинания. В большинстве случаев группировка слов не находит отражения в написанном или печатном тексте, она подсказывается осмыслением каждой логической части предложения и всего предложения в целом. Членение предложения тесно связано с выделением в, нем распространенных синтаксических групп. До настоящего времени не выработаны четкие, твердо установившиеся критерии о членении предложений. Можно указать лишь некоторые более или менее четкие правила:

Простое нераспространенное предложение является единым целым и на смысловые синтагмы не делится.

Исключение составляют предложения с составным сказуемым, в котором пропущена связка: Я прицелился. Раздался выстрел. Емеля-охотник.

В распространенном предложении группы подлежащего и сказуемого составляют две логические группы: Старый Емеля удивлялся смелости оленя.

Обстоятельства, стоящие в начале предложения, выделяются в отдельную смысловую группу: Три дня бродил Емеля по лесу.

Каждый однородный член в предложении составляет синтагму: даже голые березы, ивы, ольхи и рябины убрались инеем. Сколько было крика, молодого веселья и радости.

Обособления, а также слова, грамматически не связанные, обычно выделяются в отдельную логическую группу: Почуяв неладное, вслед за Чуком понесся Гек. Конечно, этот город назывался Москва.

Необходимо при обучении чтению, начиная с самых первых шагов, когда в текстах появляются распространенные предложения, вырабатывать у учащихся навык членения предложения на логические группы. Навык этот приобретается постепенно путем кропотливой и целенаправленной работы по анализу предложения и определению в нем смысловых групп слов. Способствуют этому и специальные упражнения, которые следует составлять с учетом указанных выше правил о членении предложений.

Правильная постановка логических ударений, пауз, членение предложений на смысловые синтагмы являются необходимым условием логического чтения. Ему и
надо учить нерусских школьников. Однако выразительное чтение предполагает не только осмысленную передачу читаемого, но и эмоциональную, что значительно повышает воздействие читающего на слушателя. Однако эта сторона чтения весьма сложная, и не всякий способен передать гамму разнообразных эмоций, заложенную в произведении. Это область художественного, артистического чтения. Однако и школьники могут читать не беспристрастно. Они могут передать в чтении наиболее простые для воспроизведения эмоции, например страха, радости и др. Определяются эмоции в процессе уяснения содержания читаемого, раскрытия как внешнего, так и внутреннего информативного плана. Здесь большое значение имеет не только понимание фабулы читаемого, но и анализ идейной направленности произведения, характеров действующих лиц, выяснение авторского и своего отношения к изображаемому. Нередко в самом тексте имеются слова, подсказывающие характер чтения. Например: весело, удивленно, с любопытством и т. д. Это слова-ключи для эмоционального чтения. Поскольку, как неоднократно об этом говорилось, необходимым условием для правильного определения фразовой интонации, логических ударений, пауз является четкое и ясное понимание содержания читаемого текста, обучение выразительному чтению должно проводиться после кропотливой и сложной работы над текстом по активизации лексики, усвоению и анализу содержания читаемого.

Во время выразительного чтения все рассмотренные нами стороны выразительного чтения реализуются одновременно. Однако при обучении они не только могут, но и должны быть расчленены и каждой из них необходимо уделить особое внимание и разработать для этого специальные упражнения.

При определении типов упражнений, выявлении характера и последовательности введения в них языкового материала целесообразно учитывать следующие положения:

1. Работа над предложением позволяет наиболее четко выразить минимальные функциональные различия вводимого материала и поэтому дает возможность сосредоточить внимание учащихся на отдельных сторонах выразительного
чтения.

Работа с текстом способствует различению на слух тех или иных интонационных конструкций, логических ударений, смысловых пауз, синтагм, т.е. позволяет услышать и узнать их в потоке речи. Упражнения в чтении связных текстов самими учащимися помогают выработать необходимые навыки и умения самостоятельного интуитивного употребления их в чтении и речи.

Сопоставление предъявляемого материала с одной и той же лексической наполняемостью придает обучению наибольшую наглядность, четкость и, следовательно, повышает его эффективность. Например, произнесение одного и того же предложения с разной продолжительностью выдоха: Любишь кататься, люби и саночки возить. Любишь кататься, люби и саночки возить; с разным темпом, с разными фразовыми интонациями: Коля стоял перед капитаном. Коля стоял перед капитаном? А Коля стоял перед капитаном? Постановка в одном и том же предложении логических ударений на разных словах: Над городом сверкали звезды. Над городом сверкали звезды. Над городом сверкали звезды. Или различная группировка слов: Маршал сказал,— сержант, стой здесь! — Маршал сказал,— сержант, стой здесь.

Упражнения, построенные на основе знакомых учащимся текстов, позволяют использовать знания, полученные школьниками в процессе разнообразной работы над текстами, и мобилизовать внимание учащихся на выработку определенных навыков. Включение дополнительного языкового материала (пословиц, скороговорок, небольших стихотворений, шуток) способствует повышению интереса, который, как известно, является лучшим стимулом любой деятельности, в том числе и речевой.

Поскольку, как уже отмечалось, при научении второму языку большое значение имеет развитие слуха, поэтому каждое упражнение должно начинаться с его прослушивания. В озвученных упражнениях хорошо предусмотреть использование различных по тембру голосов (мужских и женских), что будет способствовать развитию навыка восприятия речи разных лиц. Это, как известно, очень важно при овладении вторым языком, но не всегда возможно осуществить в школе, где учащиеся слышат речь только своего учителя.

Наиболее эффективными при обучении выразительному чтению являются озвученные упражнения, которые побуждают учащихся к активной речевой деятельности, способствуют развитию навыка аудирования, дают образец для воспроизведения его учащимися, позволяют осуществить самоконтроль с помощью ключа.

Среди специалистов нет единого мнения о том, сколько надо читать. Одни ратуют за то, чтобы «читать, всегда читать!», утверждают, что «люди перестают мыслить, когда перестают читать» (Д. Дидро), другие, напротив, убеждены, что «есть очень много людей, которые читают только для того, чтобы не думать» (Г. Лихтенберг). И те и другие по-своему правы, поскольку приведенные суждения односторонни. Диалектичный, по нашему мнению, ответ на поставленный вопрос о том, много ли надо читать, находим у Л. Н. Толстого: «Читать всего совсем не нужно, читать нужно только то, что отвечает на возникшие в душе вопросы...»

Ответ прекрасный, но, чтобы им воспользоваться, надо быть уверенным в том, что у читателя сформирована эта самая «душа» и ее, «души», т. е. духовные, потребности. А у ребенка 6—9 лет как раз эти-то духовные потребности во многом еще следует пробудить и непрестанно развивать. Вот почему именно в детстве каждому ребенку надо видеть как можно больше разных (и очень разных!) книг, научиться «рыться» в них, узнавать их и с их помощью оживлять или возбуждать личные духовные запросы сообразно скрытым в каждом индивиде возможностям и задаткам. В этом и только в этом смысле учителю начальных классов следует понимать широко распространенное мнение о том, что в детстве надо читать много: только из знания книг могут вытекать, с одной стороны, осознанные потребности обращения к книгам, а с другой — умение в книгах ориентироваться, чтобы выбрать книгу для себя — по силам, по душе; другими словами, любовь к самостоятельному выбору и чтению книг — это следствие знания книг, а само знание книг, как уже говорилось,— это следствие умения правильно действовать с книгой-объектом и среди книг. Такова закономерность. Трактовка же мнения о том, что в детстве надо много читать, как безоговорочное принятие всеми учащимися требования вообще читать как можно больше и даже соревноваться в том, кто прочитал больше других,— по прямой чужой указке, по списку, составленному в расчете на «среднего» ученика, без обучения детей тому, как «примерить» этот список на себя, что в нем принять, какими новыми книгами дополнить и т. д., без воспитания у каждого ребенка привычки думать над книгой, и не только о ее содержании, но и о том, читать ли ее (вообще или сейчас: хватит ли умения, достаточен ли запас эрудиции, времени наконец и т. п.) или сознательно отказаться от чтения этой книги и заменить ее другой, более для тебя подходящей, такая трактовка не может расцениваться иначе, как педагогическое невежество, поскольку чтение, не формирующее у детей правильной читательской деятельности,— это явление антиобщественное.