Geum.ru

Как составить конспект урока русского языка. Конспект урока

Вид материалаКонспект

Содержание


Проблема отбора и организации грамматического материала
Подобный материал:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   15
Литература
  1. Методика преподавания русского языка в национальной школе. Под ред. Н.З.Бакеевой, З.П.Даунене. Ленинград: Просвещение, 1981г.

Проблема отбора и организации грамматического материала

в национальной школе

Одной из основных проблем современной методики преподавания русского языка в национальной школе является проблема отбора и организации грамматического материала.

Если говорить об отборе грамматического материала по русскому языку для национальной школы, то надо сказать, что он осуществляется исходя из системы русского языка и с определённой установкой, а именно: выработка навыков и умений общения на русском языке начинается с самого первого года обучения, постепенно она усложняется с расширением возможностей учащихся и продолжается во всех последующих классах. Навыки и умения проводить грамматические действия являются если не главным, то неотъемлемым компонентом общения на любом уровне.

С самого начала надо иметь в виду, что с каждым занятием ученик должен стремиться накапливать как можно больше лексико-грамматического материала для элементарного общения на русском языки.

Как говорится в книге «Русский язык в национальной школе» под редакцией Н. М. Шанского и Н. 3. Бакеевой, при отборе такого материала для начального этапа обучения «выступают две противоположные системы»: с одной стороны, «тенденция к максимальному сокращению материала», с другой стороны, «тенденция к адекватному и представительному отражению системных грамматических явлений языка». Именно отбор языкового материала может помочь преодолеть это противоречие. Надо учитывать определённые жизненные ситуации, характерные для определённых сфер общения в условиях данного этапа обучения. Такой подход предполагает отбор предложений, в составе которых представлены доступные для учащихся грамматические явления. Безусловно, такой критерий должен сочетаться и с другими критериями, например, с общей частотностью лексико-грамматического материала.

Следует отметить, что в содержании грамматического материала, необходимого для достижения конечной цели обучения - свободного владения русским языком оканчивающими национальные школы, - есть определённая восходящая динамика в знаниях, умениях и навыках. Она обусловлена тем, что по мере продвижения учащихся из класса в класс усиливается также «изучение языка как общественного явления». А это значит, что при сохранении функциональной направленности всего курса постепенно расширяется объём работы по реализации образовательного значения данного учебного предмета. Это последнее играет важную роль в дальнейшем самостоятельном совершенствовании выпускниками национальной школы своей русской речи.

Задача, связанная с отбором наиболее необходимого материала, может быть решена, если отбор будет произведён по соответствующим этой задаче целям. Из проведённого анализа лингвистических и психолого-педагогических основ методики обучения грамматическому строю русского языка в национальной школе вытекают следующие принципы отбора грамматического материала:
  1. практическая необходимость синтаксической конструкции и грамматической формы слова для построения речи;
  2. значимость и место данного грамматического явления в русском языке;
  3. доступность этого материала для учащихся;
  4. последовательность и перспективность в овладении грамматическим строем русского языка.

Принцип практической необходимости обусловлен коммуникативной, функциональной направленностью обучения. Применительно к начальному этапу обучения, этот принцип заключается в том, чтобы учащиеся усвоили те грамматические нормы и синтаксические конструкции, которые нужны для построения элементарной речи на темы окружающей действительности, связанные с их учёбой, жизнью в семье, для передачи содержания прочитанного текста, для приобретения первоначальных орфоэпических и орфографических навыков.

Далее, в последующих классах сфера применения этого принципа заметно расширяется в связи с необходимостью учащихся общаться на русском языке по мере надобности, а именно: в быту, в школе, а так же для понимания художественных произведений, газетных и журнальных статей, и т. д. Для этого в IV - VIII классах даётся довольно значительный по объёму грамматический материал, но не включается ряд трудных вопросов (например, некоторые сложные синтаксические конструкции).

После окончания старших классов учащиеся должны выйти их школы вполне владеющими русским языком, поэтому учитель на этом этапе должен обеспечить им возможность пользоваться русским языком в ещё более широких масштабах, чтобы они стали в полном смысле слова билингвами. Для этого в старших классах, в первую очередь, вводится тот материал, который не давался ранее из-за сложности и трудности, а так же ряд синонимических конструкций русского языка.

Для определения значимости и места в данном языке того или иного грамматического явления, прежде всего, учитывается типичность данного явления, его продуктивность и употребительность.

В первую очередь вводятся именно типичные явления, они даются как определённые модели, по которым образуются данные формы, данные конструкции от многих слов. Но в силу практической необходимости так же вводятся и нетипичные явления, причём, очень часто это производится путём подачи слов в соответствующих списках и употребления в речевой практике.

То же самое можно сказать и об отборе продуктивных и непродуктивных явлений русского языка.

Особое значение придаётся признаку частотности употребления при отборе языкового материала. В этом учителям помогают частотные словари.

Учёт таких факторов, как: возрастные особенности учащихся, степень развития их речевых навыков, степень сложности данного грамматического явления русского языка помогает определить доступность грамматического явления, то есть определённых синтаксических конструкций и грамматических форм слов.

Критерий сложности данного грамматического явления определяется по следующим признакам: степень конкретности значения, степень простоты структуры, наличие или отсутствие различных исключений из общего правила.

Последовательность в изучении грамматического явления и перспективность в овладении языком - залог усвоения его учащимися, а достигается это при постепенном расширении круга изучаемых явлений и постепенном углублении знаний.

В НИИ преподавания русского языка в национальной школе были созданы специальные лексические минимумы по всем уровням языка; они объединены общим принципом коммуникативной направленности. И всё же при общности принципов, объединяющих все указанные минимумы, каждый из них основан на принципах, соответствующих данному уровню языка. Тем не менее, эти принципы отбора сформулированы следующим образом:
  1. Принцип функциональности, или речевой направленности.
  2. Принцип дифференциальной значимости тех или иных явлений грамматики.
  3. Принцип достаточной объёмности грамматических явлений.

Следует так же добавить, что «грамматический минимум для IV - X классов представляет собой инвентарь элементов языковых знаний, которые необходимы для формирования умений и навыков свободной многоситуативной русской речи» (из объяснительной записки к «Единому грамматическому минимуму по русскому языку для IV - X классов национальной школы»).

Кроме проблемы отбора грамматического материала, перед каждым учителем в национальной школе неизменно встаёт проблема организации отобранного грамматического материала.

Известно, что раньше в программах по русскому языку для национальной школы в I и II классах языковой материал вводился по лексическим темам; в III и IV классах проводилась некоторая его систематизация; в V - VIII классах давался систематический курс грамматики в линейном расположении; в IX - X классах повторительный и углублённый курс русской грамматики. Всё это приводило к плачевным результатам: учащиеся слабо овладевали русским языком, уровень их устной и письменной речи был низок. В 70-ые годы вышли учебные программы, в которых в корне была пересмотрена структура курса русского языка в национальной школе, они отличались большим разнообразием в расположении языкового материала. Так же актуальной становилась идея о большей типизации вводимых конструкций и словоформ. Эта идея была связана с тем, что структурно-смысловой тип, имеющий постоянное обобщённое содержание и постоянную структуру, реализуется в речи в бесконечном числе конкретных предложений на разнообразном, взаимообусловленном данным общим содержанием и данной структурой лексическом материале, благодаря чему он может служить основой для составления предложений. Это то, что мы подразумеваем под понятием речевой единицей, а конкретные предложения, в которых реализуется данная речевая единица, - вариант данной речевой единицы. Каждое конкретное предложение, входящее в данную речевую единицу, именуется речевым образцом. Между типовыми фразами, в которых даётся языковой материал в начальных классах национальной школы, и речевыми единицами имеется прямая аналогия.

Если в процессе преподавания будут установлены необходимые синтаксические структуры, определена их лексическая наполняемость, формирование умений воспринимать и производить речевые и грамматические действия будет не слишком усложнённым - то это всё так же позволит систематизировать материал, что на начальном этапе приносит определённую пользу.

Навыки русской речи, приобретённые учащимися в начальных классах, создают базу для того, чтобы уже в последующих классах более интенсивно вводить в речь учащихся новые конструкции предложений, новые словоформы. Это зависит от соответствующей организации грамматического материала уже в IV - VIII классах; здесь многое, что изучалось ранее, даётся повторно, углубляется и вводится довольно большое количество нового материала. Это и отличает курс русского языка в русской школе (где изученный материал в начальных классах, повторно не включается в программу последующих) от курса русского языка в национальной школе. В национальной школе очень часто перед учителем встаёт проблема такого рода: грамматические умения, приобретённые на одном лексическом материале, учащиеся не могут распространить на другие, новые слова. Именно поэтому пройденный материал в начальных классах, вводится снова для повторения, уже в расширенном плане. К тому же характер работы в начальных и последующих классах тоже имеет существенные различия. Если в начальных классах язык изучается чисто практическим путём, то есть в процессе работы над типовыми фразами, то в последующих классах изучение русского языка основывается на единстве синтаксиса и морфологии, теории и практики.

Следовательно, в среднем звене при построении курса русского языка играют большую роль такие факторы, как:
  • уровень речевых навыков учащихся на данном языке;
  • объём и глубина их знаний по родному и русскому языку;
  • возрастные особенности в протекании психических процессов, имеющих непосредственное отношение к восприятию и усвоению учебного материала.

Это приводит нас к необходимости дифференцированного подхода к классам среднего звена. С этой точки зрения целесообразно выделить IV - V классы как промежуточный период между начальными и VI - VIII, которому свойственны элементы, характерные как для курса начальных классов, так и для курса VI VIII классов.

Так как на этом этапе обучения следует уделять особое внимание выработке прочных умений и навыков составления предложений, языковой материал следует вводить, исходя из его необходимости для выражения членов предложения и в такой последовательности, которая создаёт оптимальные условия для составления предложений. Важно добиться, прежде всего, усвоения учащимися того, что нужно для выражения подлежащего, затем для сказуемого; при подлежащем для обогащения речи учащихся следует давать и определения, отрабатывая тем самым навыки согласования имён прилагательных, притяжательных и указательных местоимений с именами существительными в именительном падеже; после следует обучать тому, что нужно для выражения дополнения и обстоятельства, и т. д.

Н. 3. Бакеева считает, что «такой порядок подачи грамматического материала по частям речи позволяет на деле осуществить обучение морфологии на синтаксической основе и предоставляет возможность рационально ввести в дальнейшем весь остальной необходимый материал по обоим разделам грамматики, чтобы овладение навыками речи могло проходить более интенсивно».

Но здесь надо так же помнить, что чрезмерная увлечённость концентризмом (постоянным повторением пройденного материала) может привести к снижению интереса учащихся к учению. Н. 3. Бакеева считает, что перспективным является «сочетание концентризма с идеей линейно-ступенчатого расположения грамматического материала, при котором материал по некоторым частям речи и синтаксическим категориям с учётом степени его доступности для учащихся вводится не сразу, а в два, три приёма, и каждый раз по данной теме даётся новый материал».

Упрочение и совершенствование ранее приобретённых и получение новых знаний и навыков с одновременным расширением стилистических умений учащихся - вот на что должны быть направлены содержание и построение курса старших IX - X классов.

Что же касается распределения отобранного материала и структурирования курса, то здесь уже приходится учитывать отношение изучаемого грамматического явления к системе родного языка учащихся. Это важно, с одной стороны, для усиления внимания в каждом классе к тем явлениям, которые вызывают интерференционные ошибки в речи учащихся, и, с другой, для более полного использования явления транспозиции (положительного переноса) знаний, умений и навыков, приобретённых по родному языку. Обе эти стороны заслуживают внимания, т. к. каждое грамматическое явление русского языка находится в том или ином отношении к грамматической системе родного языка. Это отношение выражается, в основном, двояко: между грамматическими категориями русского языка и родного языка учащихся имеется либо сходство, либо различие при наличии как бы ряда промежуточных явлений. Поэтому при организации отобранного материала важно:

А) учитывать то общее и сходное, что имеется между русским и родным языками, благодаря чему может быть облегчено усвоение русского языка, а в процессе обучения можно будет осуществить коррекцию того, что известно учащимся из курса родного языка, и добиться нужного результата.

Б) обращать особое внимание на то, что является различным в системе данных языков, и, прежде всего на то, что свойственно русскому языку и отсутствует в родном языке учащихся или лишь частично присуще ему и потому трудно для них, с тем, чтобы держать такие явления постоянно в поле зрения.

Так же с самого начала обучения вводятся явления русского языка, которых нет в родном языке или которые в чём-то не совпадают с соответствующими явлениями родного языка.

Таким образом, на протяжении всех лет обучения серьёзное внимание учащихся уделяется таким трудным грамматическим категориям, как род существительных и согласование в роде разных частей речи с именами существительными, глагольному управлению, которое присуще многим другим языкам, но имеет свои особенности в них, предлогам, видам глаголов, разнообразным значениям префиксальных глаголов, видам сложноподчинённых предложений.

В условиях того, что в нашей стране очень много разных национальностей, а перед образованием стоит задача обучить в одинаковой степени хорошему владению русским языком, следует иметь типовую программу, которая бы установила определённые нормативы, одинаковые требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся.

Возможность такой унификации и её целесообразность обусловлены следующими факторами:

1) единством цели и задачи обучения русскому языку в национальной школе;

2) единством объекта обучения - русского языка и сфер его функционирования;
  1. наличием общих черт в развитии двуязычия среди народов страны и общих тенденций в развитии их языков;
  2. общностью основных психолого-педагогических закономерностей овладения вторым языком;
  3. спецификой обучения второму языку - коммуникативной направленностью курса, необходимостью учёта прежде всего системы русского языка и в то же время особого внимания к тем его явлениям, при усвоении которых большие трудности испытывают учащиеся почти всех национальных школ. С учётом этих факторов в российском НИИ ПРЯНШ была разработана «Типовая программа по русскому языку для национальной средней школы», в основу которой положены единые, скоординированные друг с другом языковые минимумы для всей средней школы. Типовая программа реализуется в типовых учебных комплексах, состоящих из типового учебника и скоординированных с ним аудиовизуальных пособий и методического руководства для учителя по работе со всем комплексом.

Безусловно, в наши дни в связи с появлением всевозможных лицеев, гимназий и увлечённостью введением новшеств, а так же экспериментальных программ проблема выработки новой типовой программы многими не считается столь необходимой. Но, нам кажется, при введении новых элементов, при изменении в структуре и организации учебного процесса, не следует забывать о тех основах методики преподавания русскому языку в национальной школе, на которых мы попытались остановиться в нашей работе.

Литература:
  1. Н. 3. Бакеева, «Научные основы методики обучения грамматическому строю русского языка в национальной школе», издательство «Педагогика», М., - 1983 г.
  2. «Единый грамматический минимум по русскому языку для IV - X классов национальной школы», Н. М. Шанский, Н. 3. Бакеева, М. Б. Успенский, М., - 1974 г.
  3. «Русский язык в национальной школе: проблемы лингводидактики», под редакцией Н. М. Шанского, Н. 3. Бакеевой, М., - 1977 г.
  4. «Типовая программа по русскому языку для национальной средней школы (1-Х классы)», М, - 1980 г.

Специфика изучения частей речи в национальной школе

1. Место частей речи в общей системе обучения русскому языку в национальной школе

Овладение языком как средством общения невозможно без знания морфологии и употребления частей речи. Поэтому в общей системе обучения русскому языку в национальной школе изучению частей речи отводится большое место.

Учащиеся I—III классов практически (с некоторыми грамматическими обобщениями) знакомятся со всеми знаменательными частями речи, а также с предлогами и союзами.

Изучение частей речи составляет основное содержание программы IV—VII классов, а в VIII и IX—X классах происходит дальнейшее углубление и расширение знаний о частях речи в связи с изучением синтаксиса.

В соответствии с принципом речевой направленности изучение частей речи на каждом этапе обучения имеет свои особенности. В IV—V классах словоформы имен существительных, глаголов, прилагательных, числительных и местоимений усваиваются как структурные элементы предложения в процессе речевой тренировки при изучении главных и второстепенных членов предложения.

Изучение частей речи в национальной школе тесно связано с другими разделами школьного курса русского языка: словообразованием, лексикой, фонетикой и орфоэпией, орфографией и синтаксисом. В процессе изучения частей речи учащиеся знакомятся также с их стилистическими возможностями.

Усвоение частей речи и возможность оперировать грамматическими формами находятся в прямой связи с практическим знанием структуры слова и системы русского словообразования и формообразования. Овладение словообразовательными моделями происходит постепенно, по мере изучения словообразования частей речи.

Связь частей речи со словообразовательной системой русского языка проявляется прежде всего в соотношении словообразовательных моделей с частями речи. За каждой частью речи закреплены определенные словообразовательные аффиксы. Так, например, суффиксы -тель, -етв-(о), -изн - связаны с именами существительными, -ыва-(-ива-), -ва - характерны для образования глаголов и т. д.

Общность аффикса в словах помогает осознать обобщенное значение модели и запомнить ряд производных слов, например: водитель, испытатель, воспитатель, что следует учитывать при проведении тренировочных упражнений, предлагая учащимся, например, такие задания: от данных слов образовать имена существительные при помощи суффикса -ист-, прилагательные с суффиксом -ан-, -ян-; с помощью данных суффиксов образовать названия людей по роду их деятельности, по профессии и др.

В процессе изучения частей речи очень важно учитывать связь определенных словообразовательных элементов с теми или иными морфологическими категориями. Следует развивать у учащихся умение соотносить, например, словообразовательные суффиксы существительных с родом имен существительных. Существительные с суффиксом -тель относятся к мужскому роду, с суффиксом -ость — к женскому. При изучении видов глагола необходимо обратить внимание школьников на то, что многие приставки в глаголе изменяют его лексическое значение, например: писать — списать, переписать — или вид, например: делать — сделать (исключение составляют глаголы движения), что наличие в приставочном глаголе суффиксов -ыва-(-ива-), -ва – сигнализирует о том, что это глагол несовершенного вида.

В национальной школе в отличие от русской способы словообразования частей речи целесообразно давать не в конце изучения каждой части речи, а гораздо раньше. Так, тема «Суффиксы имен существительных» дается сразу же после темы «Понятие о роде имен существительных», что позволяет учащимся при определении рода имен существительных опираться также на суффиксы существительных.

Опыт показывает, что изучение морфологических категорий русского языка оказывается эффективным лишь тогда, когда оно сопровождается систематической работой по усвоению богатейших средств словообразования и формообразования каждой части речи.

Все это говорит о необходимости уделять особое внимание при изучении частей речи практическому усвоению структуры слов.

Изучение частей речи предоставляет широкие возможности для введения в словарь учащихся новых слов, для толкования и уточнения их семантики, для усвоения учащимися норм словоупотребления и лексической сочетаемости слов. Так, например, при изучении имени существительного необходимо обогащать словарь учащихся именами существительными с абстрактным значением, поскольку в речи учащихся их очень мало. При изучении прилагательных словарь учащихся должен пополняться словами, обозначающими самые различные качества и свойства предметов. При ознакомлении учащихся с качественными и относительными прилагательными уточняется лексическое значение слов типа серебряный и серебристый, лесной и лесистый, относящихся к разным разрядам. Подобная работа должна проводиться при изучении всех частей речи.

Усваиваются не только разнообразные значения слов, принадлежащих к определенным частям речи, но и их сочетательные свойства. Поэтому при изучении существительных словарь пополняется не только существительными, но и прилагательными, при изучении глаголов — не только глаголами, но и наречиями, существительными и т. д.

При усвоении кратких прилагательных и глаголов прошедшего времени одновременно усваиваются нормы их произношения: свеж — свежа — свежо — свежи и свежи; близок — близка — близко — близки и близки; прожить — прожил — прожили, прожила.

Таким образом, изучение частей речи предоставляет учителю большие возможности для выработки у учащихся правильного русского произношения и усвоения орфоэпических норм.

Для того чтобы связать обучение частям речи с обучением орфографии, необходимо тщательно отбирать языковой материал, подбирать такие упражнения, которые давали бы возможность формирования не только грамматических, но и орфографических навыков с опорой на знания учащихся по составу слова, словообразованию и фонетике.

Практическое овладение русским языком означает прежде всего овладение синтаксическим строем русского языка. Овладение синтаксическим строем языка, усвоение структурных и смысловых особенностей разнообразных типов предложений и словосочетаний неотделимо от изучения частей речи.

При изучении частей речи должен привлекаться такой синтаксический материал, который помогает осознанию морфологической категории и, что особенно важно для учащихся национальных школ, осознанию функциональной значимости изучаемых грамматических форм и закономерностей употребления их как структурных элементов речи.

Довольно часто само усвоение морфологических явлений невозможно без обращения к вопросам синтаксиса. Отдельные морфологические формы слов могут быть осознаны только в предложении. Например, для определения принадлежности слов знакомый и спокойно к той или иной части речи необходимо обращение к функции слова в предложении (ср.: Наш новый знакомый оказался интересным собеседником — существительное. Послышался знакомый голос — прилагательное. Море спокойно — краткое прилагательное. Он говорил спокойно — наречие).

Но самое главное, что является особенно важным для национальной школы, заключается в том, что взаимосвязанное изучение морфологии и синтаксиса создает благоприятные условия для практического овладения изучаемой морфологической формой, дает возможность формировать и развивать синтаксические навыки учащихся в процессе изучения частей речи.

Развитие и обогащение синтаксического строя речи учащихся при изучении морфологии основывается на осознании функциональной значимости изучаемых грамматических форм и на тех синтаксических знаниях и навыках, которые у учащихся имеются и совершенствуются параллельно с изучением морфологических тем.

Каждая часть речи усваивается как сложный лексико-грамматический разряд слов с присущими только ему морфологическими признаками и синтаксическими свойствами.

Изучая части речи, учащиеся знакомятся со спецификой сочетаемости слов, относящихся к разным частям речи.

При изучении каждой части речи следует уделять большое внимание практической работе над словосочетаниями, в которых изучаемая часть речи выступает в роли главного слова. При изучении имени существительного это будут именные словосочетания, в которых главным словом является существительное, при усвоении глагола — это глагольные словосочетания и т. д. В практических целях при изучении тех или иных морфологических явлений необходимо проводить работу по привитию и закреплению навыков согласования и управления.

В практике преподавания русского языка в национальной школе связи между морфологическими и синтаксическими категориями при изучении частей речи устанавливаются чаще всего на уровне словосочетания и простого предложения.

Между тем для практического овладения русским языком как средством общения большое значение имеет усвоение учащимися сложных предложений. Школьники в процессе речевого общения с учителем на уроках русского языка и литературного чтения сталкиваются с необходимостью употреблять сложноподчиненные предложения задолго до специального изучения их в курсе синтаксиса.

Работу по усвоению структуры сложных предложений необходимо начинать уже при изучении морфологических тем и постепенно вводить их в речь учащихся.

При установлении взаимосвязи между частями речи и сложными предложениями в национальной школе должны учитываться строевые элементы, и прежде всего глагольные формы.

Глагол играет исключительную роль в построении простых и сложных предложений и по сравнению с другими частями речи «наиболее конструктивен»'. Это обусловлено не только его валентными (сочетательными) свойствами, но и функциональными особенностями его грамматических категорий и форм.

Так, при изучении глагольных категорий можно одновременно отрабатывать и вводить в речь учащихся сложносочиненные предложения и сложноподчиненные с придаточными изъяснительными, временными, условными и некоторыми другими.

Включение в упражнения сложных предложений не мешает усвоению морфологической темы и практическому овладению изучаемой грамматической формой. Напротив, учащиеся осознают ее функционирование в речи и начинают использовать эту форму в более широком круге синтаксических конструкций, что обогащает речь учащихся.

В свою очередь последующее изучение каждой синтаксической темы сопровождается повторением соответствующего материала по морфологии с целью совершенствования навыков словообразования и словоизменения частей речи и дальнейшего углубления знаний о частях речи.

Тексты, используемые для упражнений, будучи ценными в образовательном и воспитательном отношении, должны содержать в достаточной степени слова той части речи, которая специально изучается в данное время, а также лексику по другим частям речи. Обогащению русской речи учащихся новыми словами и конструкциями содействует привлечение литературных произведений, живых, интересных отрывков из них, текстов из газет и журналов. Очень важно подбирать текстовой материал так, чтобы в нем были образцы употребления изучаемых явлений в различных наиболее распространенных речевых ситуациях. Такие тексты развивают чутье к языку. В данном пособии рассматривается методика обучения таким грамматическим категориям, которые стоят в центре внимания на протяжении всего курса обучения русскому языку учащихся национальной школы, и без усвоения которых невозможно практическое овладение русской речью.

2. Изучение категории рода и числа

Категория рода. Среди знаменательных частей речи как в русском, так и в родном языке учащихся одно из главных мест принадлежит имени существительному.

Наиболее характерным морфологическим признаком имен существительных в русском языке является грамматическая категория рода. Как известно, в единственном числе имена существительные относятся к одному из трех родов: мужскому (ученик, дом, день, сарай), женскому (ученица, река, ночь), среднему (озеро, море, знамя). Во множественном числе категория рода отсутствует, и поэтому существительные, употребляющиеся только во множественном числе, категорией рода не обладают (щипцы, ножницы и т. д.).

Отнесение одушевленных имен существительных (названий лиц мужского и женского пола) к мужскому или женскому роду связано с реальными родовыми представлениями, т. е. у многих одушевленных существительных понятия «род» и «пол» совпадают. Однако не у всех. Так, названия ряда животных, птиц, рыб в одной форме либо мужского, либо женского рода употребляются для обозначения и самца и самки (например: дрозд, журавль, карась - мужского рода; ласточка, лиса, щука — женского рода).

Что же касается неодушевленных существительных, то род у них не связан с реальными представлениями, а имеет лишь грамматическое значение.

Категория рода представляет для учащихся национальной школы большие трудности, вызываемые прежде всего особенностями грамматического строя родного языка учащихся. В одних языках, например армянском, грузинском, тюркских, финно-угорских, категория рода отсутствует. В других — к ним относятся, например, латышский, литовский — категория рода имеется, но представлена она, в отличие от русского языка, двумя родовыми классами. Имеет свои особенности категория рода и в молдавском языке.

Многие ошибки в русской речи учащихся объясняются незнанием рода существительных. Эти ошибки в согласовании прилагательных, порядковых числительных, притяжательных и других согласуемых местоимений, а также глаголов прошедшего времени. Не умея определять род существительных, учащиеся при составлении предложений допускают ошибки в согласовании с этими существительными других частей речи. Этим объясняются также многие ошибки учащихся в употреблении существительных в различных грамматических формах.

Трудность усвоения рода обусловлена не только особенностями родного языка учащихся, но и сложностью выражения самой категории рода существительных в русском языке.

Родовые различия русских существительных выражаются различными способами: а) лексически, т. е. разными словами: отец —мать, петух — курица; б) словообразовательными аффиксами: старик — старуха, лев — львица; в) грамматически (морфологически: мальчик, край, руль, земля, ночь, окно, море, знамя; синтаксически: новый староста и др.).

Трудности согласования с именами существительными других слов преодолеваются учащимися очень медленно и только после того, как усвоен род многих существительных, поэтому изучение в национальной школе грамматической категории рода русского языка требует самого пристального внимания.

При объяснении такой категории, которой нет в родном языке учащихся или которая отличается от категории родного языка, должны быть изысканы все возможности, облегчающие осознание этого материала, полное его усвоение и выработку практических навыков использования данной категории в русской речи. Одним из испытанных приемов в таких случаях является опора на знания учащихся по родному языку. Так, при отсутствии категории рода во многих языках имеются слова, различающие людей и животных по их естественному полу (например, в татарском языке ата (отец) — ана (мать), атач (петух) — тавык (курица); фамилии Каримов — Каримова; имена Салих — Салиха, а также сочетания со словами — определителями пола ата аю (медведь) — ана аю (медведица)), на что и следует опираться при первоначальном объяснении рода имен существительных в русском языке.

В IV класс учащиеся приходят, уже имея представление о роде и согласовании. Наблюдения показывают, что эти знания и навыки у большинства школьников бывают очень слабыми. Поэтому в IV классе необходимо сначала повторить то, что было изучено в начальных классах. Здесь же необходимо вспомнить употребление личных местоимений он и она, а также притяжательных и указательных местоимений мой, твой, этот, тот. Нужно стремиться к тому, чтобы учащиеся по словам мой, твой в тексте могли бы определить, что существительные, к которым эти местоимения относятся, мужского рода, и подобным образом различали бы существительные женского и среднего рода. Следует повторить и употребление глаголов прошедшего времени с существительными мужского и женского рода: по этим глаголам ученики также должны уметь распознавать род существительных в тексте.

В IV классе особо важное значение приобретает умение устанавливать род существительных по грамматическим признакам, в частности по окончаниям.

Объяснение темы «Род имен существительных» целесообразно начать с существительных, род которых можно определить по значению (по полу). С этой целью можно использовать фамилии и парные имена учащихся: Иванов — Иванова; Александр — Александра. Затем можно взять нарицательные имена и в них выделить окончание -а: старик — старуха, тракторист — трактористка. На подобных примерах учащиеся лучше запоминают, что одушевленные существительные женского рода имеют окончание -а, существительные же мужского рода в большинстве случаев такого окончания не имеют.

Усвоению рода имен существительных, оканчивающихся на мягкий согласный, способствует распределение их на группы по значению, но с учетом формальных показателей. Например, названия месяцев с ь на конце: январь, февраль, апрель и т.д.; названия людей по профессиям с суффиксом -тель: учитель, писатель, водитель, воспитатель и др.; с суффиксом -арь пахарь, пекарь, библиотекарь. Учащиеся запоминают слова женского рода, имеющие суффикс -ость; радость, храбрость, новость; или имеющие на конце -сть; кость, честь, доблесть.

При работе над подобными существительными полезно составление с ними предложений (Наступила золотая осень) или словосочетаний (ранняя осень, поздняя осень), что будет способствовать не только усвоению рода изучаемых существительных, но и закреплению навыков согласования, употребления их в речи.

Род слов на ж, ч, ш, щ может быть усвоен лишь постепенно. Слов женского рода на шипящие немного. Если учащиеся усвоят их, то смогут сделать вывод, что остальные слова мужского рода.

Как известно, различия по роду проявляются и в других разрядах слов, образуя сложную грамматическую систему. Категория рода присуща прилагательным, некоторым разрядам местоимений, числительных, некоторым глагольным формам (формам прошедшего времени, условного наклонения и причастиям). Однако в указанных разрядах слов родовые различия несамостоятельны и являются лишь синтаксической формой согласования, так как полностью подчинены роду того имени существительного, с которым они употреблены. Род выступает здесь только как средство согласования с существительным.

Это обстоятельство и определяет методику изучения категории рода согласуемых слов. Родовые окончания согласуемых частей речи должны рассматриваться в словосочетаниях, где существительное выступает в роли стержневого слова (прилагательное + существительное, местоимение + существительное и т. д.). Затем эти словосочетания включаются в предложения и в связную речь диалогического или монологического характера.

Приступая к изучению родовых окончаний согласуемых частей речи, следует иметь в виду, что уже на начальном этапе обучения русскому языку учащиеся на практике усваивают согласование прилагательных, местоимений и глаголов прошедшего времени с существительными всех трех родов. В последующих классах усвоенный практическим путем материал систематизируется и обобщается. Учащиеся должны прочно усвоить родовые окончания изучаемых частей речи (разумеется, тех, у которых категория рода имеется) со всеми их вариантами (твердые, мягкие и т.д.). Облегчают запоминание родовых окончаний справочные таблицы. Например:

Таблица окончаний прилагательных

Единственное число

мужской -ыи, -ои,
род-ми
женский род -ая, -яя

красный синий
шар
красная синяя
лента

Единственное число
Множественное число

средний род -ое, -ее
для всех родов -ые, -ие

красное синее платье
красные шары синие платья

При изучении родовых окончаний порядковых числительных, согласуемых местоимений и полных причастий следует опираться на изученный учащимися материал о родовых окончаниях полных прилагательных. Установление ассоциативных связей способствует более прочному запоминанию окончаний мужского, женского и среднего рода:

новый - пятый - который; новая - пятая - которая; новое - пятое — которое;

большой — мой — свой — какой; большая - моя - своя - какая;

большое - мое - свое - какое;

лисий - третий - чей; лисья - третья - чья; лисье - третье - чье; \ Одинаковые родовые окончания кратких прилагательных и кратких причастий, одинаковые окончания у глаголов прошедшего времени и условного наклонения позволяют обобщить и этот материал и сопоставить его с родовыми окончаниями существительных.

Единственное число
Множественное число

мужской род

нулевое

окончание
женский род -а
средний род -о
-ы -ц

путь труден

роман прочи­тан

он выполнил (выполнил бы) поручение
задача трудна

книга прочи­тана

она выпол­нила

(выполнила бы) поручение
задание труд­но

письмо прочи­тано звено выпол­нило

(выполнило бы) поручение
трудны, тихи

прочитаны

выполнили (выполнили бы)

Твердое знание родовых окончаний является необходимым условием для формирования навыков согласования. Кроме того, окончания согласуемых слов помогают учащимся в определении рода имен существительных (ср.: большой пень и большая тень).

Как показывают наблюдения, учащиеся без особых затруднений усваивают окончания начальной формы слова (именительного падежа) и испытывают большие затруднения при согласовании в косвенных падежах".

Для закрепления этого трудного материала и совершенствования навыков различения рода имен существительных, правильного сочетания с ними различных согласуемых слов и употребления в речи могут быть проведены следующие упражнения:

1. Определение рода существительных в читаемом или списываемом тексте. Выписывание в три столбика существительных мужского, женского и среднего рода и составление с ними предложений.

2. Составление тематических словарей с разделением слов на группы по родам.
Например: Птицы. Мужской род: грач, воробей, жаворонок и т.д. Женский род: галка,
ворона, ласточка и др.

Весьма полезно составление словарей по грамматическому признаку. Например: существительные среднего рода на -мя: имя, время, . . .; существительные женского рода: ночь, мышь, рожь, ...; существительные мужского рода: товарищ, луч, нож, ....

Особое внимание нужно обратить на выработку навыков согласования в роде, поэтому упражнения необходимо дополнять такими заданиями, как: перечислите предметы с указанием признака и принадлежности при помощи слов: мой — моя — мое; наш — наша — наше; составьте словосочетания из данных существительных и прилагательных (местоимений, порядковых числительных), введите их в предложения и в небольшой рассказ; составьте рассказ по вопросам с использованием данных слов и словосочетаний.

При изучении прилагательных, согласуемых местоимений и числительных усвоению родовых окончаний будут способствовать упражнения с заданиями: употребите одни и те же прилагательные (числительные или местоимения) с существительными мужского, женского и среднего рода, составьте с ними словосочетания и предложения; употребите глаголы прошедшего времени с существительными разного рода; подберите к данным существительным прилагательные (или другие согласуемые части речи); переведите словосочетания с родного языка на русский.

Наряду с упражнениями, направленными на активизацию языкового материала, следует проводить собственно-речевые упражнения (ситуативные упражнения диалогического и монологического характера; работу по картинкам, серии открыток, диафильмам и др.), которые дают возможность использовать изучаемый языковой материал в самостоятельных высказываниях учащихся.

Категория числа. С изменением существительных по числам учащиеся знакомятся еще в начальных классах. В последующих классах эти знания учащихся приводятся в систему и углубляются. Так, например, учащиеся узнают о том, что у некоторых существительных мужского рода во множественном числе могут быть окончания -а, -я. Специально изучаются также существительные, употребляющиеся только в единственном или только во множественном числе. Учащиеся и в IV— VI классах испытывают значительные трудности и допускают многочисленные ошибки в употреблении форм множественного числа в речи. Узнав о различных окончаниях существительных во множественном числе, они не могут определить, какое окончание должно быть в данном конкретном случае, так как существительные разного рода имеют в одних случаях одинаковые, в других случаях разные окончания: классы — школы, учителя — поля, мячи и т. д. Особенно затрудняют учащихся случаи, когда при образовании формы множественного числа в слове происходят фонетические изменения, например: чередование звуков (друг — друзья), выпадение беглых гласных (день —дни), перемещение ударения (окно — окна), или же форма множественного числа образуется от другой основы (супплетивные формы: человек — люди). Трудность для учащихся представляет наличие в русском языке существительных, употребляющихся только во множественном или только в единственном числе, так как здесь также имеются расхождения с родным языком. Кроме этих трудностей, связанных с образованием формы множественного числа, учащиеся испытывают большие затруднения в согласовании других частей речи с именами существительными в числе, причем не только в косвенных падежах, но и в именительном падеже.

При ознакомлении учащихся с окончаниями множественного числа следует брать типичные случаи, а всевозможные отклонения от основного правила должны усваиваться преимущественно в словарном порядке. Сначала рассматриваются существительные мужского и женского рода с окончанием множественного числа -ы, -и, затем — существительные среднего рода с окончанием -а, -я. Лишь после этого даются существительные мужского рода, имеющие во множественном числе окончания -а, -я, затем -ья, случаи с выпадением беглых гласных, с чередованием звуков и т. д. Для запоминания основных типичных окончаний можно воспользоваться таблицей:
После твердых

согласных (кроме Ж И 1 (1)
После мягких согласных и ж, ш, г, к, х

Мужской и женский род Средний род
-ы-а
-и-я

Все неосновные случаи даются в виде маленьких списков, с тем чтобы учащиеся смогли усвоить их в процессе работы, например: существительные мужского рода на -а, -я, -ья в именительном падеже множественного числа:

учитель —учителя; лагерь — лагеря;

брат—братья; стул — стулья

глаз — глаза г город — город

Существительные среднего рода с окончанием -и плечо — течи; ухо — уши

Существительные среднего рода на -ья, -ия во множественном числе:

здание — здания; удобрение удобрения дерево — деревья; крыло — крылья

Выпадение беглого гласного при образовании множественного числа:

угол — углы; костер—костры камень — камни; день — дни

Отдельными списками даются также существительные, употребляющиеся только в единственном или только во множественном числе.

В связи с изучением числа имен существительных необходимо повторить формы единственного и множественного числа названий детенышей животных; с этими словами учащиеся практически знакомились в начальных классах, например: гусенок — гусята; цыпленок — цыплята

котенок—котята; зайчонок — зайчата

Таким образом, при изучении рода и числа имен существительных должна проводиться большая работа по практическому усвоению согласования с существительными прилагательных, согласуемых разрядов местоимений, числительных и глаголов прошедшего времени. При изучении каждой из этих частей речи большое значение будет иметь систематизация окончаний мужского, женского и среднего рода и установление ассоциативных связей (например: новый, первый, который; листья, чья, третья и т. д.), что способствует более прочному усвоению языкового материала и его автоматизации.

3. Изучение падежей

Падежи — одна из важнейших грамматических категорий русского языка и один из трудных разделов школьного курса. Изучая падежные формы русских имен существительных, учащиеся овладевают наиболее сложным видом связи между словами — предложным и беспредложным управлением. Усвоение предложно-падежной системы русского языка вызывает у учащихся национальной школы определенные трудности.

Это объясняется, во-первых, сложностью самой категории падежа и склонения в русском языке (многозначность падежей, разнотипность склонения, действие некоторых фонетических законов при изменении существительных по падежам и др.); во-вторых, расхождениями между русским и родным языками в значениях и употреблении падежей и во всей системе склонения.

Если даже количество падежей совпадает в русском м родном языках (а совпадение имеется не везде), они (падежи) весьма отличаются по значениям, причем значения одних падежей в большей или меньшей степени имеют сходство (русский именительный и, например, неопределенный, или главный, падеж в тюркских языках; русский дательный и дательный, или направительный, в финно-угорских), а значения других — не всегда имеют прямые соответствия в родном языке учащихся.

Значительны различия и в употреблении падежей. Один и тот же глагол в русском и родном языках зачастую управляет различными падежами существительных.

По окончаниям имена существительные в русском языке делятся на три склонения. В тюркских, финно-угорских и некоторых других языках все существительные склоняются по единому типу склонения (некоторые небольшие отклонения имеют падежные формы существительных с аффиксами принадлежности). В балтийских языках выделяются четыре типа склонения.

Кроме того, для русского языка, как отмечалось выше, характерно совмещение в окончании нескольких значений.

Все эти различия создают большие трудности для учащихся. Преодоление этих трудностей, а следовательно, и предупреждение многочисленных устойчивых ошибок в употреблении учащимися существительных возможно лишь при вдумчивой и правильно организованной работе по усвоению падежей и их значений.

Усвоение падежей имеет чрезвычайно большое значение для практического овладения русским языком. Поэтому в отличие от русской школы, где изучаются главным образом типы склонения, в национальной школе учащиеся знакомятся с наиболее употребительными значениями падежей. Например, из разнообразных значений родительного падежа в национальной школе специально изучаются следующие: значение принадлежности (книга сестры), значение отсутствующего предмета (нет книги), значение количества (много книг, два ученика), родительный при сравнении (дерево выше дома), значения места, времени, причины (с предлогами из, от, с, до, после, у, около, возле, вокруг, без, из-за). Некоторые значения падежей специально не изучаются и вводятся только в лексическом плане, например творительный со значением места распространения движения (иду полем).

При ознакомлении учащихся со значениями отдельных падежей необходимо начинать с тех их значений, которые имеют соответствия в родном языке учащихся. Одновременно учащиеся знакомятся с окончаниями данного падежа существительных всех трех родов в единственном и во множественном числе, усваивают их правописание. Таким образом, осуществляется связь формы и выражаемого ею значения.

4. Изучение предложно-падежных конструкций русского языка

С первых шагов обучения русскому языку проводится большая работа по привитию учащимся навыков понимания и составления предложений, в которых выражаются пространственные, временные и другие отношения, для чего употребляются существительные в разных падежах с предлогами. Несмотря на то что привитие учащимся навыков употребления предложно-падежных форм продолжается во всех начальных классах, ошибки в употреблении падежей с предлогами занимают большое место в устной и письменной речи школьников даже старших классов. Наиболее характерными из них являются следующие: пропуск предлога(«брат уехал Москву», «живет Москве»); замена одного предлога другим («дома строят от кирпича»); употребление предлога, когда он не нужен («пишу с ручкой»); употребление предлога не с тем падежом, с каким он обычно употребляется («пришел без книга»); ошибки в падежных окончаниях, связанных со смешением рода существительных и типов склонения, что в большинстве случаев объясняется неумением определять начальную форму слова.

Учащиеся должны хорошо понять, что предлоги не употребляются отдельно от других слов, что при грамматическом разборе они рассматриваются вместе с тем членом предложения, к которому относятся. Они должны также запомнить, что в именительном падеже слова никогда с предлогом не употребляются, а в предложном — всегда с предлогом, в остальных падежах — и с предлогами и без них.

Изучение предлогов целесообразно вести по падежам. Покажем это на примере родительного падежа. Чтобы облегчить учащимся усвоение предлогов, необходимо объединить их в группы:

1. Имена существительные с предлогами из, от, с указывают направление (отправной пункт движения) и отвечают на вопрос откуда? Учащихся следует познакомить с общим значением этих предлогов, а также объяснить им конкретное значение словосочетаний с каждым предлогом. Эти значения можно показать наглядно: спрыгнуть с крыши; выйти из дома; отойти от дома.

Для закрепления этого материала можно производить раз-личные действия в классе и с соответствующими глаголами составлять предложения (например: Оля взяла карандаш из пенала, книгу с парты, и др.). Далее нужно отметить, что пред­лог из употребляется также для обозначения материала, из которого сделан предмет (Стол сделан из дерева).

  1. Имена существительные в родительном падеже с предлогом до указывают на конечный пункт движения(Мы дошли до деревни) и на время (до наступления вечера). Затем выясняется, что существительные с предлогами от, с и до могут обозначать либо расстояние, либо время (От двери до шкафа четыре метра. С утра до вечера стояла ясная погода).
  2. Существительное в родительном падеже с предлогом у имеет два значения: места и принадлежности. Значение места целесообразно объяснить путем показа отношений между предметами окружающей обстановки и перевода на родной язык соответствующих русских конструкций: Стул стоит у стола

Выясняется, что такие сочетания отвечают на вопрос где? и что предлог у можно заменить предлогами около, возле. Значение принадлежности, обычно хорошо известное учащимся из начальных классов, объясняется путем напоминания знакомых им конструкций, например: У коровы теленок.

  1. Имена существительные в родительном падеже с предлогом без обозначают отсутствие кого-нибудь или чего-нибудь. Значение это легко усваивается учащимися, когда такие сочетания сопоставляются с беспредложным родительным, имеющим значение отсутствия. С повторения сведений о беспредложном родительном и начинают опытные учителя объяснение значения предлога без. Например: в работе нет ошибок — работа без ошибок, у платья нет кармана — платье без кармана.
  2. Значение причины с предлогом из-за легко усваивается учащимися, когда эти сочетания переводятся на родной язык.

При усвоении падежных форм имен существительных очень важно обратить внимание учащихся на: 1) прямые соответствия предлогов, с одной стороны, и приставок в глаголах, с другой, например: вбежать в сад, войти в дом, отойти от берега, добежать до станции; 2) случаи такой зависимости, как: выбежать из сада, подбежать к дому, переплыть через реку; 3) на употребление антонимичных предлогов и префиксальных глаголов, например: вошел в класс — вышел из класса, пришел к товарищу — ушел от товарища, уехал на Кавказ — приехал с Кавказа.

Таким образом, изучение сочетаний существительных с предлогами тесно связывается с усвоением употребления префиксальных глаголов. Кроме того, необходимо знакомить учащихся с глаголами, управляющими тем или иным падежом и объединенными каким-либо общим значением. Например, глаголы, имеющие значение действия, связанного с положительной эмоциональной оценкой какого-либо явления (восхищаться, любоваться, восторгаться), употребляются с творительным падежом без предлога и т. д.

Чтобы закрепить знания о значениях всех падежей с предлогами и без предлогов и выработать навыки употребления их в речи, необходимо проводить разнообразные упражнения: наблюдения над текстом (нахождение в нем существительных с данными предлогами, объяснение их значения, постановка вопроса); выписывание существительных в различных падежах с предлогами и без предлогов, определение начальной формы существительного; характеристика значений предлогов; вставка пропущенных предлогов, существительных с предлогами (сначала из данных примеров, затем существительных, самостоятельно подбираемых учащимися); замена одного предлога другим, близким по значению, например: у — около, возле, конструирование предложений с данными существительными с предлогами; устное и письменное описание положения предметов в классе, комнате, на картине; демонстрация действий и устное описание их учащимися; переводы с родного языка на русский; ответы на вопросы, устные и письменные ответы на вопросы. На первых порах вопрос должен подсказывать, какой падеж следует употребить в ответе, например: Что вы читаете? Кому вы послали письмо? К кому вы поедете летом? И т. д.

Изучая падежи имен существительных, необходимо помнить, что усвоение предложно-падежных форм имен существительных будет эффективным лишь в том случае, если усвоение форм и значений падежей будет основано на активной речевой практике.

В последующей работе по русскому языку необходимо проявлять максимум заботы о том, чтобы все изученные формы имени существительного планомерно повторялись на все новом и новом лексическом материале, усваиваемом учащимися, и включались в их русскую речь.

Усвоение склонения имен существительных закладывает прочную основу для овладения учащимися склонением других частей речи. Так, например, если учащиеся хорошо знают падежные окончания существительных 3-го склонения, то для них не составит особого труда усвоение падежных окончаний числительных от 5 до 20 и 30, которые имеют ту же парадигму.

Большие трудности представляет для учащихся усвоение падежных окончаний согласуемых слов.

Учащимся нужно привыкнуть к тому, что, склоняя сочетание существительного с согласуемым словом, они должны изменять оба слова. При изучении склонения указанных частей речи учащимся не приходится запоминать какие-либо новые значения падежей, так как падежные формы этих слов указывают лишь на синтаксические связи их с именами существительными. Они должны усвоить падежные окончания и научиться правильно изменять согласуемые слова в соответствии с падежными формами существительных. Поэтому, приступая к изучению склонения согласуемых частей речи, необходимо повторить падежные окончания существительных. Без умения определять род, число и падеж существительного учащиеся не смогут правильно изменять по падежам прилагательные, причастия, согласуемые местоимения и числительные.

В соответствии с программой, учащиеся сначала изучают склонение прилагательных. Для усвоения падежных окончаний необходимо использовать таблицы с образцами склонения прилагательных с существительными сначала мужского и среднего, а затем женского рода. Такой порядок изучения склонения прилагательных является более целесообразным, потому что школьники обычно записывают и запоминают согласуемые слова в форме мужского рода, который является как бы основной формой.