Geum.ru

Как составить конспект урока русского языка. Конспект урока

Вид материалаКонспект

Содержание


Методика обучения русской орфографии в
Подобный материал:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   15
Литература

1. Супрун Е.Л. Лингвистические основы изучения грамматики русского языка в национальной школе. Mинск-1974

2. Бакеева 3. Методика обучения морфологии русского языка в татарской школе. Казань.1961

З. Ждапвмаров Е.Г. Митрофанова ОД. Мепш)1туко<их)стт пре/ихкматеши иностранцам русского ячьиш. М.;1978

4. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе,Леншщ)ад; Просвещение 1981

Методика обучения русской орфографии в V – IX классах

национальной школы

Вопрос об орфографической и пунктуационной грамотности, о выработке у учащихся к окончанию школы устойчивых навыков правописания является одним из основных в методике обучения русскому языку в национальной школе. Это объясняется тем, что орфография, регулирующая нормы обозначения слов на письме, и пунктуация, регулирующая на смысловое членение и взаимоотношение мыслей, выражающая различные смысловые оттенки высказывания, а также выделяющая отдельные предложения и их составные части, выполняют в письменной речи социальную, коммуникативную функцию.

Орфографические и пунктуационные навыки являются более прочными в том случае, если они формируются на основе развития речи учащихся, в едином речевом потоке. И, следовательно, одна из важных задач методики обучения русской орфографии и пунктуации в условиях национальной школы заключается в определении объема и содержания подлежащего усвоению орфографического и пунктуационного материала, определения роли и места в учебном процессе, форм и видов связи с другими аспектами языка, а также с работой по развитию русской устной и письменной речи учащихся национальных школ страны.

Особенности русской орфографии и основные приемы изучения различных типов русских написаний.

Овладение методикой обучения русской орфографии в национальной школе предполагает прежде всего знакомство с отличительными особенностями последней, с ее основными принципами. «Орфография (от греч. orthos - прямой, правильный и grapho - пишу) определяет нормы письменной речи, которые приняты в каждом конкретном языке на определенном этапе его развития».

Сфера действия орфографии - письменная речь, те случаи написания, нарушение которых, не отражаясь в устной речи, приводит к нарушению установленного единообразного обозначения слов или их частей на письме. В отличие от графики, определяющей обозначение буквами звуков сильных позиций, орфография определяет буквенное обозначение звуков сильных позиций, а также ряд других написаний, не регулируемых графикой. Кроме того, орфография регламентирует слитные, дефисные или раздельные написания слов, перенос части слова с одной строки на другую, написание заглавных или строчных букв.

Наиболее важной в русской орфографии, включающей наибольшее количество правил и отражающей звуко-буквенный тип современного русского письма, является та ее часть, которая регулирует буквенное обозначение звукового состава слов и их частей.

Основная масса написаний, входящая в эту часть орфографии, в зависимости от способов соотнесенности звуков речи с буквами, подчиняется трем основным принципам русского правописания: морфологическому, фонетическому и традиционному.

Сущность морфологического принципа заключается в том, что звуки речи, входящие в состав морфемы, обозначаются на письме буквами, соответствующими сильной позиции этих звуков. Достигаемое таким образом единоообразие в обозначении значащих частей слов (морфем) обеспечивает быстрое и свободное взаимопонимание между пишущим и читающим.

Морфологический принцип является ведущим принципом русской орфографии. Ему подчинено большое количество написаний, регулируемых соответствующими орфографическими правилами: написание проверяемых безударных гласных в корнях слов (трава, травы, травяной — травы), написание согласных в корнях слов (дуб — дубы, суп — супа), написание окончаний имен существительных (земле, буре), правописание повелительного наклонения глагола (будь — будьте), частиц не и ни, -н- и -нн- в суффиксах различных частей речи, написание не изменяемых на письме приставок (отбой, отпуск, вбить, вспыхнуть) и т. п.

Фонетический принцип орфографии предполагает прямую связь между звуком речи и буквой. В современной русской орфографии фонетическому принципу соответствует пять групп написаний:

обозначение конечной согласной буквы в приставках на -з перед глухими и звонкими согласными корня (бездеятельный — бестрепетный);

написание о — а в приставке роз- в зависимости от места ударения (роздал —раздать);

написание ы вместо и в корне после приставок, оканчивающихся на согласный: отыскать, сыграть;

написание о в суффиксах -онок, -онка после шипящих (галчонок, ручонка, по львенок, избенка);

написание ы в суффиксе -ын после Ц (синицын, сестрицын). Традиционный принцип орфографии охватывает написания,

сохранившиеся в ней по традиции: слова пишутся так, как их писали в старину, не соответствуя современным фонетическим или морфологическим способам обозначения звуков речи буквами.

Кроме того, в системе русской орфографии есть написания, обозначающие одинаково звучащие, но различные по значению слова. Различие в написании этих слов определяется их смысловым различием: кампания (мероприятие) — компания (группа людей), бал (вечер) — балл (оценка). Это так называемые дифференцирующие написания.

Большая группа правил определяет написание заглавных букв в именах собственных, географических названиях и т. п., а также слитные или раздельные написания.

В соответствии с основными принципами русского правописания, выделяются следующие основные приемы изучения орфограмм различных типов:

звуковой анализ — при изучении орфограмм, подчиняющихся фонетическому принципу;

2) знание правил, знание состава слова и умение применять данное правило к конкретной морфеме, умение проверить сомнительную гласную или согласную корня в слабой позиции однокоренным словом — при изучении орфограмм, подчиняющихся морфологическому принципу;

3) зрительно-двигательное запоминание (на основе усвоения семантики и морфологической структуры слов) — при изучении традиционных (непроверяемых) орфограмм.

Кроме этих, приемлемых и в русской и в национальной школах, рекомендаций свойства русского правописания позволяют сделать ряд методических выводов, учитывающих специфику национальной школы.

1. Морфологический характер русского правописания, выражающийся в единообразном обозначении на письме значащих частей слова, делает необходимым проведение работы по усвоению русской орфографии в тесной связи со словообразовательным анализом, на морфолого-синтаксической основе, так
как в ряде случаев написание слова определяется его принадлежностью к определенной грамматической категории, связью с другими словами.

Это же касается дифференцирующих, слитных и раздельных написаний: работа над ними также должна быть основана на осознании лексико-семантического значения слов и их связи с другими словами.

2. Соотнесенность большинства русских орфограмм с произношением свидетельствует о том, что:

а) при обучении орфографии следует уделять большое внимание выработке навыков правильного произношения у учащихся;

б) так как большинство русских написаний соответствует произношению и проверяется им, в национальной школе необходимо проводить систематическую работу по анализу звуко-буквенного состава изучаемых слов, в том числе опорных, которые под влиянием интерференции родного языка учащихся могут произноситься ими неправильно. Обучению орфографии должна предшествовать работа над словарем и правильным произношением.

Кроме свойств русской орфографии в процессе обучения нерусских учащихся необходимо учитывать моменты сходства и различия между русским и родным языком. Внимание при этом должно быть обращено главным образом на фонетические особенности родного языка учащихся.

В некоторых языках, например тюркских, к числу этих особенностей относится отсутствие резкого различия между произношением и правописанием слов, характерного для русского языка; иная артикуляция некоторых гласных, соответствующих русским гласным; закон сингармонизма. В армянском, тюркских и некоторых других языках — фиксация ударения на последнем слоге, отсутствие фонологической дифференциации твердых и мягких согласных, специфическая артикуляция гласных. В балтийских языках — различия в системе ударений, фонетический характер орфографии, особенности артикуляции гласных и согласных. В украинском — более четкая, чем в русском, артикуляция безударных гласных; отсутствие смягчения губных согласных; мягкость [ц] в отдельных позициях и т. д. (ошибки типа: «буфит» вместо буфет, «во-ровей» вместо воробей — татар., «кров», «заяць» — укр., «удар» вместо ударь — арм., «клеб» вместо хлеб — эст. и т. д.).

Это далеко не полный перечень фонетических особенностей ряда языков, которые оказывают влияние на грамотность учащихся.

Большое значение для обучения русской орфографии учащихся нерусских школ как на начальном, так и на продвинутом этапах имеет постановка правильного произношения, обеспечивающая написание фонетических и опорных написаний, усвоение которых кладется в основу обучения русской орфографии.

В связи с этим показ и объяснение артикуляции звуков, сопоставление артикуляции смешиваемых звуков, упражнения в постановке правильного русского ударения, устные и письменные упражнения с звуко-буквенным и слоговым анализом должны предварять работу по орфографии и сопутствовать ей, в особенности на начальном этапе обучения. Морфологичность русского правописания, проникающая в фонетические и традиционные написания, делает особо важным овладение для его усвоения навыками словообразовательного анализа.

Изучение орфографии в национальной школе должно проходить в тесной связи с изучением грамматики.

Знание грамматических категорий необходимо учащимся национальной школы для усвоения правил правописания падежных окончаний имен существительных, прилагательных, порядковых числительных, причастий и некоторых разрядов местоимений.

Особую важность для усвоения ряда русских написаний в условиях национальной школы приобретает контекст, лексико-грамматический анализ которого поможет учащемуся дифференцировать написания типа: синий — синей, луг — лук, нож — нош и т. д.

Выработка навыков словообразовательного анализа должна происходить на основе постоянного обогащения лексического запаса учащихся, так как без этого учащиеся не смогут изменять слова, подбирать проверочные слова, синонимы и антонимы с целью проверки правильности написания и т. д. Расширение словарного запаса способствует также запоминанию учащимися правильных зрительных образов орфограмм.

Выработка техники правильного беглого чтения также является необходимым приемом, способствующим лучшему усвоению русской орфографии.

Вышеперечисленные приемы обучения орфографии способствуют выработке у учащихся прочных орфографических навыков на сознательной основе, в соответствии с концепцией, принятой в методике и психологии обучения орфографии.

Вся работа по орфографии должна, разумеется, самым тесным образом быть связана с развитием письменной русской речи учащихся.

Единый орфографический минимум русской речи для национальной школы.

Большое значение для методики обучения русской орфографии имеет определение объема и характера подлежащего изучению орфографического материала. Эту задачу призван решить орфографический минимум. Проект такого минимума создан в НИИ преподавания русского языка в национальной школе.

В число правил, введенных в минимум, вошли прежде всего правила, регулирующие основные случаи правописания находящихся в слабой позиции проверяемых и непроверяемых гласных и согласных в различных морфемах и подчиняющиеся в основном морфологическому принципу русского правописания. Усвоение этих правил дает учащимся возможность осуществлять письменную коммуникацию на русском языке без искажения смысла высказывания, а также определять правильность написания еще не изученных, но содержащих знакомые морфемы слов. В минимум вошли также и не подчиняющиеся морфологическому принципу правила, регулирующие наиболее важные случаи правописания: правописание сложных слов, приставок на -з(-с) и т.д. Кроме того, в проект минимума введены приложения - списки слов, предназначенных для усвоения в V-IX классах национальной школы, распределенные в соответствии с содержащимися в них орфографическими трудностями.

В процессе обучения нерусских учащихся русской орфографии большую роль играет не только объем предназначенных для изучения правил, но и их характер.

Если на начальном этапе обучения правописные навыки вырабатываются в основном практически, то на продвинутом этапе обучения значительно возрастает роль орфографических правил. Основополагающим в усвоении орфографии на этом этапе обучения является усвоение грамматики. Правила правописания различных частей речи изучаются в связи с изучением определенных грамматических категорий.

В ряде случаев предлагаемые учебником грамматические правила служат основой для выработки определенных орфографических навыков: «Имена прилагательные в родительном и предложном падежах множественного числа имеют одинаковые окончания -ых, -их» (в данном случае указание на отличительную черту конкретной грамматической категории является одновременно ее орфографической нормой).

Основные виды орфографических упражнений но русскому языку

В процессе усвоения русской орфографии в национальной школе особую важность приобретает вопрос о роли и месте орфографических упражнений в общей системе упражнений по русскому языку.

Учитывая, что первое место при обучении русскому языку в национальной школе занимает работа по развитию речи учащихся, учитель должен так планировать работу по обучению орфографии, чтобы, будучи непрерывной и систематической, она в то же время не отнимала много времени и сил. Для выработки орфографических навыков следует использовать соответствующий лексико-грамматический материал, учитывая, что многие орфографические правила могут быть усвоены при его изучении.

В методической литературе принято деление применяемых на уроках русского языка упражнений на аналитические, переходные и конструктивные.

Аналитические упражнения призваны выработать у учащихся навык видеть в слове нужную орфограмму, уметь выделить ее, объяснить ее написание. К числу аналитических упражнений относят списывание с подчеркиванием орфограммы, выборочное списывание, сопоставление слов со звуками в сильных и слабых позициях, проговаривание выделенной орфограммы и т. п.

Аналитическое списывание необходимо при начальном ознакомлении с правилом правописания данной орфограммы; оно является также основным видом упражнений в усвоении слов с непроверяемыми орфограммами.

Переходные упражнения обеспечивают учащимся большую самостоятельность в решении ряда орфографических задач: при восстановлении образа орфограммы при списывании со вставкой пропущенных букв, при дописывании слов (сюда же следует отнести и изменение их форм); сюда относятся также различные виды диктантов (кроме творческих), так как при на писании диктанта учащийся решает ряд орфографических задач: воспринимает орфограмму на слух, определяет разницу между произношением и написанием ее и выбирает нужное буквенное выражение данной орфограммы, максимально сближая во времени все перечисленные выше процессы.

Конструктивные упражнения не относятся к числу собственно-орфографических, но решение ряда орфографических задач при их выполнении также является весьма целесообразным. Особое внимание в условиях национальной школы следует обращать на упражнения, дающие учащимся правильные зрительные образы орфограмм, так как, в отличие от русского учащегося, учащийся национальной школы в большинстве случаев идет от зрительного образа к слуховому. Однако при этом следует избегать механического заучивания образов отдельных слов, так как орфографический навык является наиболее прочным лишь тогда, когда он выработан на сознательной основе.

Важную роль в процессе выработки прочных орфографических навыков играют широко применяемые в школе различные виды диктантов.

По цели проведения различают обучающие и контрольные диктанты; по форме представления материала — зрительные, слуховые или зрительно-слуховые; по содержанию — словарные, объяснительные, предупредительные, выборочные, комментированное письмо и т. д.

Словарный диктант заключается в том, что учащимся предлагаются для записи под диктовку отдельные слова, содержащие предназначенные для повторения орфограммы. Диктанты эти обычно занимают от 5 до 10 минут учебного времени. Они могут быть обучающими. В этом случае один ученик записывает диктуемые слова на доске, а остальные учащиеся сверяют после диктанта свои записи с написанным на доске, повторяют необходимые правила. Возможна проверка записанных слов по словарю. В отдельных случаях словарный диктант может быть контрольным. Не следует давать учащимся для записи большого количества (более 20) слов и перенасыщать диктант орфограммами различных видов: это затрудняет проводимую на уроке проверку, утомляет учащихся, рассеивает их внимание.

Основная задача предупредительного диктанта — предупредить возможные ошибки в работах учащихся. С этой целью перед записью под диктовку учащиеся под руководством учителя разбирают текст диктанта по отдельным предложениям, записывая затем разобранное предложение под диктовку. Особо трудные с орфографической точки зрения слова могут быть записаны на доске. В этом случае форма презентации учебного материала носит зрительно-слуховой характер.

В отличие от предупредительного, при проведении объяснительного диктанта текст проверяется не до, а после записи под диктовку. Перед диктантом целесообразно повторить нужные для его написания орфографические и пунктуационные правила. Объяснительный диктант проводится обычно перед контрольным диктантом.

Комментированное письмо — разновидность диктанта, при которой учащиеся при записи предложения (или слов) проговаривают слова по слогам и разбирают (комментируют) слова с трудными орфограммами. При проведении этой разновидности диктанта у учащихся развиваются орфографическая зоркость и чувство самоконтроля.

Творческий и свободный диктанты сочетают работу по формированию орфографических навыков с работой по развитию речи.

Творческий диктант заключается в том, что на основе записанных на доске слов учащиеся по картинкам составляют отдельные тематически объединенные предложения, лучшие варианты затем записывают под диктовку учителя или предложивших их учащихся. Возможна и такая разновидность творческого диктанта, при которой текст частично видоизменяется: в процессе записи читаемого текста заменяются одни синтаксические конструкции другими, подбираются к отдельным словам синонимы, содержащие ту или иную орфограмму и т. п.

Свободный диктант предполагает не дословное, а свободное, по памяти, изложение текста, читаемого такими отрывками, запомнить которые дословно учащийся не может. Свободный диктант ближе, чем перечисленные выше виды диктантов, к изложению, он предваряет проведение последнего.

Контрольный диктант ставит целью проверку знаний, умений и навыков учащихся. Учащиеся пишут его самостоятельно, без помощи учителя. После проведения контрольного диктанта, на основании полученных результатов, учитель обязательно организует работу над допущенными в нем ошибками.

Методика работы над орфографическими ошибками в

национальной школе

Работа над ошибками является важной частью процесса обучения русской орфографии в национальной школе.

Анализ письменных работ учащихся национальных школ различных республик страны позволил выделить орфографические темы, наиболее трудные для усвоения учащимися национальных школ.

Так, наибольшее количество ошибок в письменных работах учащихся приходится на:

правописание безударных гласных в корнях слов,

правописание корней с чередующимися гласными,

правописание твердых и мягких согласных,

правописание ъ и ъ,

правописание корней с непроизносимыми согласными,

правописание гласных после шипящих,

-различные случаи правописания падежных окончаний существительных и личных окончаний глаголов, специфические для каждой республики.

Эти темы являются наиболее общими, в отдельных республиках к ним добавляются случаи правописания, трудно усваиваемые вследствие особенностей родного языка учащихся: правописание падежных окончаний существительных среднего рода, правописание предлогов с именами существительными, правописание гласных ы — аи согласных с, ц, ф,п и т. д.

Работа над орфографическими ошибками учащихся национальной школы должна носить систематический характер и основываться на принципе осознания учащимися своих ошибок , исключать механическое многократное переписывание учащимися исправленного учителем. В работе над ошибками предпочтение следует отдавать приемам, стимулирующим активную поисковую деятельность учащихся: самостоятельному подбору проверочных слов; поискам нужных слов в словаре; подбору примеров на нарушенное при письме орфографическое правило; введению слов, в которых были допущены ошибки, в предложения и т. д.

Учитель должен вести специальную тетрадь, в которой, наряду с орфографическими ошибками, допущенными классом в целом, ведется учет орфографических ошибок каждого учащегося. Подобный учет поможет учителю более эффективно организовать работу над ошибками, обеспечить регулярное повторение наиболее трудных в орфографическом отношении тем и результативно проводить индивидуальную работу над ошибками с нуждающимися в этом учащимися.