Geum.ru

Принципы разработки компьютеризированного учебно-методического

Вид материалаДокументы

Содержание


Е.Н. Пузанкова
Р.Н. Попов
Список сокращений
ГТС – гипертекстовая система ЕЯ
МБР – модель быстрого реагирования НИТ
МПО – модель предметной области ПП
УМК – учебно-методический комплекс УПК
ЯФЗ – языковой фразеологический знакВВЕДЕНИЕ
Объектом исследования
Цель проведенного исследования
Антропо-семиотический подход
1.2. Состав, структура, потенциал антропологической семиотики
1.2.2. Личность как самоинтерпретирующийся текст
1.2.3. Свойства человека как символического существа
Первый парадокс
Второй парадокс
Третий парадокс
Четвертый парадокс
Пятый парадокс
1.2.4. Особенности человека как символического существа
...
Полное содержание
Подобный материал:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9

ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ


ИНСТИТУТ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ


М.А. МИНАКОВА, Г.Я. УЗИЛЕВСКИЙ


ПРИНЦИПЫ РАЗРАБОТКИ КОМПЬЮТЕРИЗИРОВАННОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО

КОМПЛЕКСА


ОРЕЛ 2002

УДК 371.64/.69 + 003

ББК 74.202.4 + 81

М 613


Минакова М.А., Узилевский Г.Я. Принципы разработки компьютери-

М 613 зированного учебно-методического комплекса. Монография. – Орел:

Издательство ОРАГС, 2002. – 206 с. – Список лит: 286 наимен.


Печатается по решению редакционно-издательского совета Орловского

Государственного университета


Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор Е.Н. Пузанкова

доктор филологических наук, профессор Л.Д. Беднарская


Научный редактор – доктор филологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ Р.Н. Попов:


В монографии с позиций антропологической семиотики, дидактики, системной онтологической лингвистики и эргономической семиотики раскрываются принципы разработки учебно-методического комплекса, представленного на бумажном и электронном носителях информации в контексте личностно-ориентированного обучения русскому родному языку.

Для научных работников, специалистов в области разработки компьютеризированных учебно-методических комплексов, средств для динстационного обучения, преподавателей вузов и школ.


ББК 74.202.4 + 81


© М.А. Минакова.

ISBN 5-93179-034-9 © Г.Я. Узилевский

© Издательство ОРАГС.


СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ


АСНИ – астоматизированная система научных исследований

АРМ – автоматизированное рабочее место

АУК – автоматизированный учебный комплекс

ГТ – гипертекст

ГТС – гипертекстовая система

ЕЯ – естественный язык

ИИ – искусственный интеллект

КАДИС – комплекс автоматизированных дидактических средств

КМ – когнитивная модель

КОС – компьютерная обучающая система

МБР – модель быстрого реагирования

НИТ – новые информационные технологии

ОРП – оперативная речевая память

ПИ – пользовательский интерфейс

ПК – персональный компьютер

ПО – предметная область

МПО – модель предметной области

ПП – программный продукт

ППП – пакеты прикладных программ

РЗ – речевой знак

РФЗ – речевой фразеологический знак

САПР – система атоматизированного проектирования

УМК – учебно-методический комплекс

УПК – универсальный предметный код

ФЕ – фразеологическая единица

ФО – функциональный орган

ЭВМ – электронная вычислительная машина

ЯЗ – языковой знак

ЯФЗ – языковой фразеологический знак


ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время Россия переживает исключительно сложный пе­риод перехода к гражданскому обществу, правовому демократическому государству и личностно-ориентированной педагогике, что осложняется глобальными (мировоззренческим, экологическим, экономическим, пе­дагогическим и др.) кризисом в мире (см., например, [4;14]). Эти про­цессы происходят на фоне становления постиндустриальной, поистине информационной, цивилизации, что вызвано бурным развитием вычис­лительной науки и техники.

Отметим огромное воздействие информатизации на понимание со­циальных, политических, педагогических процессов, на переосмысление роли и места человека в жизни общества и потребность в многомерной творческой личности (см. [11]).

Все это при водит к пересмотру воззрений на Ноmо sapiens и к выходу за пределы ньютонианской парадигмы науки, которая не способна изучать спон­танность мыслительных процессов человека [43]. Развитию новой парадигмы способствуют открытия в области нейрофизиологии человека, квантовой фи­зики, разработка антропного подхода к изучению Космоса и связанного с ним человека (см. например, [42]).

Уместно сказать, что постиндустриальная цивилизация отличается сле­дующими особенностями:
  • ее первичным продуктом являются услуги;
  • первичным фактором производства – деятельностные знания и опыт человека;
  • ключевыми технологиями – организационные, деятельностные, информационные [77];
  • экологическими и эргономическими принципами подхода к человеку и природе (максима "человек и окружающая его природа - мера всех вещей"), человек при этом выступает как творец;
  • ключевой результат образования при этом должен быть определен как
  • методология адаптации к Природе и Космосу [63].

Появление видео, цветных телевизоров и цветных персональных компь­ютеров, разработка таких современных компьютерных систем, как гиперме­диа, гипертексты (ГТ), мультимедиа, системы научной визуализации данных, а также создание "мнимой, искусственной", виртуальной реальности не могло не оказать влияния и на образование [59]), которое поистине с гигантской быстротой оснащается новыми информационными технологиями (НИТ). Бур­ное развитие вычислительной науки и техники, становление постиндустри­альной цивилизации потребовали достаточно ощутимых преобразований в образовании (подробно см. [60;63]).

Мы полагаем, что выход из этой ситуации лежит не только и не столько на пути организационно-структурных реформ, сколько в разработке фундаментальных основ развития философии образования, наук о чело­веке и обществе в плане определения их общего когнитивного простран­ства для изучения человека с единых методологических позиций.

Перед наукой и системой образования ставится множество сложных за­дач. Ниже мы сформулируем лишь те, которые лежат в сфере наших научных интересов и направлены на то, чтобы:
  • выявить роль и место компьютерных программ в процессе обучения, определить принципы их соотнесения с традиционными бумажными носите­лями информации;
  • сделать обучение открытым, приятным, гибким, реагирующим на стре­мительное развитие науки, техники, культуры;
  • стимулировать действенное творческое начало в познающей личности;
  • вывести обучаемого не только на усвоение знания "что" и экспертного знания, но и знания "как".

Рассмотрим первую задачу. Прежде всего, отметим, что в течение не­скольких десятилетий внимание исследователей было приковано к изучению учебного текста, учебника и учебного пособия на бумажном носителе (см. например, [3; 5; 7; 17-18; 21; 23; 27; 35; 51; 53]).

В настоящее время прослеживается переход от разработки разрознен­ных компьютерных обучающих систем к созданию целостных компьютеризи­рованных курсов, включающих в себя учебник, учебное или методическое пособие на бумажном носителе, компьютерные учебные курсы для осмысле­ния и закрепления теоретического материала, тренажеры для формирова­ния профессиональных способностей и интуиции, программу контроля и оцен­ки знаний обучаемых и др. (более подробно об истории, практике разработки и тенденциях развития компьютерных обучающих систем см., например, [2;6;24-26;29;41; 44-47;59, с. 307-317; 62-63]). Однако весьма актуальным и проблемным остается вопрос о соотнесении учебников и учебных пособий с компьютерными обучающими системами и средами.

Начнем с того, что компьютеры в своем недолгом развитии прошли путь от устройства для обработки цифровой информации до уникального сред­ства активизации процессов образного, интуитивного мышления [20]. Поэто­му решение первой задачи должно быть сопряжено с другими перечисленны­ми выше задачами. В этой связи использование компьютеров и специальных программных продуктов как составной части процесса обучения должно быть глубоко продуманным и учитывающим личностное начало в образовании, что требует тщательной разработки индивидуального подхода в обучении, со­вершенствования известных дидактических методов, способов и приемов обучения, а также создания новых, адаптированных как к организму и лично­стным особенностям обучающихся, так и к специфике периферийного оборудования средств обучения [67; 73].

Соотнесение учебников и учебных пособий, представленных на традици­онном бумажном носителе, с компьютерными обучающими системами и сре­дами, а также изучение в этом контексте учебно-методических комплексов (УМК)1 с позиций эргосемиотики [59] и антропологической семиотики [57;60-62] являются весьма своевременными, поскольку разработка данного вопро­са может внести свой вклад в решение большого количества проблем обра­зования. Сказанное выше определяет научную новизну данного исследования.

В связи с тем, что предметных областей довольно много, мы провели данное исследование в контексте общего, особенного и единичного, опира­ясь на философскую триаду общее – особенное – единичное. Под общим в данном случае понимается природа УМК, особенным является специфика УМК по русскому языку. Выявленные нами принципы проектирования УМК прила­гаются к задачам преподавания русской фразеологии с целью создания соот­ветствующего компьютеризированного УМК. В этом случае мы имеем дело с единичным (см., например, [38;40;69-70].

Из сказанного выше вытекает определение объекта и предмета прове­денного нами исследования. Объектом исследования являются УМК, предме­том исследования – антропо-семиотические, эргосемиотические и лингвис­тические аспекты изучения и проектирования УМК по русскому языку.

Цель проведенного исследования состоит в выявлении антропо-семиоти­ческих, эргосемиотических, лингво-дидактических принципов проектирования УМК по русскому языку.

К задачам данного исследования отнесем:

=> сопоставительный анализ учебников, учебных пособий и т. п. и компь­ютерных обучающих систем;

=> определение степени их адаптации к физиологическим и личностным особенностям обучаемых;

=> выявление специфики учебного процесса с использованием НИТ;

=> определение природы и особенностей УМК;

=> определение специфики русского языка как основы формирования мо­дели предметной области (знать "что"), модели экспертного знания и модели симультанного быстрого реагирования (знать "как") и ее влияния на состав УМК;

=> определение состава и функций различных частей УМК.

Одним из основных методов исследования, примененных для получения научных результатов, представленных в данной монографии, является систем­но-семиотический подход, хорошо себя зарекомендовавший при выявлении начал эргономической и антропологической семиотик [57;59;67]. Установле­ние основных положений данных специализаций вывело нас на разработку антропо-семиотического и эргосемиотического подходов к изучению разнооб­разных проблем учебного процесса (см. например, [39;56;65], в том числе се­миотических оснований личностно-ориентированной методологии обучения [62;64]. При этом основополагающим понятием, определившим направления нашего исследования, явилось понятие "человек как символическое существо", которое в рамках антропологической семиотики определяется как органичес­кая самоорганизующаяся интегративная информационная системы [57].

Такая междисциплинарная постановка проблемы стала основанием про­веденного нами сопоставительного анализа не только различных подходов к разработке методологии обучения [66; 77], но и подходов к изучению и созда­нию учебников и компьютерных обучающих систем и УМК в целом [36;37].

Важно подчеркнуть, что выявление эргосемиотикой принципов проекти­рования языков общения человека с ЭВМ и исследование антропологичес­кой семиотикой интеллекта послужило отравной точкой для выявления прин­ципов проектирования УМК [67;73].

Одним из авторов монографии с позиций антропологической семиотики и системной онтологической лингвистики (см., например, [33]) были выявлены свойства и функции естественного языка (ЕЯ) [66, лекция 1], что позволило затем системно проанализировать различные концепции интеллекта, текста,

дискурса, общения (см., например, [8-10;19;34;48-49;56;59;75] и выйти на фор­мирование в этом контексте целостного представления об УМК [39;68;72].

Особое внимание антропологическая и эргономическая семиотики уделя­ют роли и месту присущих человеку языков в деятельности интеллекта, уста­новлению отличий между языками, появившимися в довербальном периоде

развития средств общения (они непосредственно контактируют с интеллектом), и ЕЯ, который опосредованно взаимодействует с интеллектом [59, с. 119-125].

Установление такого рода отличий вывело авторов монографии на уточ­нение роли и места ЕЯ в процессе обучения родному языку. Подчеркнем так­же, что при разработке принципов проектирования УМК уделялось большое внимание потенциалу всех указанных выше языков.

При проведении данного исследования в качестве основополагающих фак­торов современного компьютеризованного обучения и воспитания мы исполь­зовали классические принципы природосообразности, культуросообразности и самодеятельности, разработанные Я. Коменским, Дж. Локком, Ж.Ж. Руссо, И. Песталоцци, А. Дистервегом, русским ученым Н.К. Весселем и др. Одним из авторов данной монографии была предпринята попытка наполнить их новым содержанием на основе осмысления поразительных результатов, полученных фундаментальной наукой в ХХ веке (см., например, [61]).

Отметим, что цель и задачи исследования вывели нас на проработку по­ложений, идей, фактов, сформулированных в таких дисциплинах, как дидак­тика, информатика, искусственный интеллект, кибернетика, когнитивная лин­гвистика, психолингвистика, прикладная лингвистика, теория текста, человеко-компьютерное взаимодействие и др. в целях системного представ­ления об объекте и предмете исследования (см.[1;8-10;12-13;15-17;22; 28;30­31;34;52;76] и др.).

Таким образом, на основе системно-семиотического подхода мы стре­мились целостно охватить проблему, придав ей направление "человек↔сред­ства, с ним взаимодействующие".

В этой связи укажем на то, что компыотер интерпретируется нами не как инструмент или средство обучения (см.. например, [32] и др.), а как квазисубъект, содействующий обучаемому в достижении стоящих перед ним целей и учи­тывающий при этом его личностные качества [1;73]. Такой подход определил выделение принципов проектирования компьютерной подсистемы УМК, кото­рая должна выводить конкретную личность на нужную ей информацию и способ­ствовать преобразованию информации в знание. Иными словами, в данном слу­чае нами была предпринята попытка вывести идею человеческого фактора (см. например, [50]) на новый уровень, используя идеи эргосемиотики [59;71].

Исходя из классического принципа само-деятельности, мы вышли на необ­ходимость глубинного проникновения в триаду знание "что" (или декларативное знание) экспертное знание знание "как" (или деятельностное знание).

Это позволило, в свою очередь, создать новую образовательную це­почку: информация => преподаватель => живое знание => живое слово => обучаемый => живое знание => модель предметной области (знать "что") => модель экспертного знания => модель быстрого симультанного реагирова­ния (знать "как") (см. [59, глава 3;60]).

Использование предлагаемой нами последовательности способствует полезности признания существования "функционального органа" (ФО)1, на основе которого формируются модель предметной области, модель эксперт­ного знания и модель быстрого симультанного реагирования.

Нетрудно заметить, что сказанное выше выводит на разработку новой методологии взаимодействия учебника и компьютерной обучающей среды, направленной на преобразование получаемой информации в знание и, в ко­нечном счете, в профессиональное мастерство.

Предлагаемая образовательная цепочка, на наш взгляд, гораздо продук­тивнее триады знания => умения => навыки, поскольку использование после­дней, в частности, не позволяет различать понятия "информация" и "знание".

При проведении исследования мы стремились выявить группы общих, особенных и единичных требований к УМК. Общие требования определяют принципы создания любых учебно-методических комплексов; особенные – учебно-методических комплексов в какой-либо обширной предметной облас­ти, например, языковые УМК. Единичные требования определяют принципы проектирования УМК по более узкой, специфической области, например, по русской фразеологии. Определение общих, особенных и единичных требо­ваний вывело нас на создание рекомендаций по разработке УМК. В этом состоит практическая значимость исследования.

Монография носит междисциплинарный характер, и нам представляет­ся, что она будет полезна для ученых, аспирантов, преподавателей, работаю­щих над проблемами информатизации учебного процесса в различных предметных областях.


ЛИТЕРАТУРА


1. Агеев В.Н., Узилевский Г.Я. Человеко-компьютерное взаимодействие: концепции, процессы, модели. - М.: Мир книги, 1995.- 288 с.

2. Азимов Э.Г. Электронный учебник иностранного языка (русского языка как иностранного) // Высшее образование в России. -1996. - №1. - С. 133-136.

3. Александров И.А. Психосемиотические проблемы структуры и содер­жания вузовского учебника // Психосемиотика познавательной деятельности и общение. - М., 1990. - С. 34-38.

4. Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования // Выс­шее образование в России. -1997. - N2 3. - С. 88-94.

5. Арутюнов А.Р. Конструирование и экспертиза учебника русского язы­ка для иностранцев: Дисс. на соиск. учен. степ. д. пед. наук. - М., 1988.

6. Бахтина О.И, Информатизация гуманитарного цикла // Советская пе­дагогика. - 1990. - №1. - С. 34-39.

7. Блинов В.М. Формирование комплекса учебно-методических матери­алов по иностранному языку и обеспечение их функциональных связей // Проблемы школьного учебника. - Вып. 14. - М., 1984. - С. 96-104.

8. Булатова АЛ. Искусствоведческий дискурс в лингвокогнитивном ас­пекте (суперструктуры и их особенности) // Структура и семантика художе­ственного текста. Доклады VIII-й Международной конференции. - Москва, 1999. - С. 3-11.

9. Ван Дейк ТА Язык. Познание. Коммуникация. - М., 1989. - 396 с.

10. Вейзе А.А. О ядерных текстах и их получении путем компрессии // Проблемы текстуальной лингвистики. - Киев, 1983. - С. 17-21.

11. Волков Ю.Г., Поликарпов В.С. Многомерный мир современного чело­века. - М., 1998.- 286 с.

12. Гайсина Р.М. Компьютеризация лингвистических знаний в учебных целях // Говор. Альманах. Май 1995. - Сыктывкар, 1995. - С. 31-40.

13. Гальперин И.Р. Грамматические категории текста // Изв. АН СССР. ­Серия ЛиЯ. - 1977. - № 6.

14. Делокаров К.Х., Комиссарова Г.А. Философия образования в период социальных трансформаций. - М.: ОМК Sсiеntifiс Press, 1997. - 131 с.

15. Диброва Е.И. Категории художественного текста / / Семантика языко­вых единиц. Доклады 6-ой Международной конференции. - Том 2. - М, 1998. - С. 130-137.

16. Дидактические основы компьютерного обучения. – Л., ЛГПИ, 1989. - 87 с.

17. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. - М.: Педагогика, 1982.- 176 с.

18. Журавлев И.К. Руководство познавательной деятельностью учащихся средствами учебника // Новые исследования в педагогических науках. - 1989. - № 2. - С. 18-24.

19. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. - М., 1981.- 67 с.

20. 3енкин АА Искусственная реальность в мире абстракций // Иссле­дование, проектирование и реализация пользовательского интерфейса в САПР.- Орел, 1992.- С. 22-24.

21. 3уев Д.Д. Школьный учебник. - М.: Педагогика, 1983. - 250 с.

22. Ивашина Н.Ю. Языковые и иконические знаки в процессах речевой деятельности (на материале поликодового текста): Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. д. филол. наук. - Киев, 1991.

23. Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения. Под ред. И.Я. Лернера и Н.М. Шахмаева. - М., 1992. - 315 с.

24. Клейман Г.М. Школы будущего. Компьютеры в процессе обучения. М.: Радио и связь, 1987. -176 с.

25. Компьютеры в обучении: психолого-педагогические проблемы (Круг­лый стол) // Вопросы психологии. -1987. - № 1. - С. 60-83.

26. Концепция информатизации образования / / Информатика и образо­вание. - 1990. - № 1. - С. 3-9.

27. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Несколько соображений в связи с идеей ''типового учебного комплекса" // Русский язык в школе. -1979. № 5. - С. 8-14.

28. Котюрова МЛ. Смысловая структура русского научного текста и ее экстралингвистические основания: Дисс. на соиск. учен. степ. д. филол. наук. - Свердловск, 1989.

29. Кривошее в А.О. Проблемы развития компьютерных программ / / Выс­шее образование в России. -1994.- № 4.- С. 12-20.

30. Кубрякова Е.С., Александрова О.В. О контурах новой парадигмы зна­ния в лингвистике // Структура и семантика художественного текста. Докла­ды 11-ой Международной конференции. - Москва, 1999. - С. 186-197.

31. Любичева Е.В. Лингвокультурологический и личностный подход к обу­чению русскому языку и роль персонального компьютера в гуманитарном образовании: Дисс. на соиск. учен. степ. д. пед. наук. - СПб, 1995.

32. Любичева Е.В. Новая информационная технология обучения русско­му языку. - СП б: Образование, 1993. - 135 с.

33. Мельников ГЛ. Принципы и методы системной типологии языков: Дисс. на соиск. учен. степ. д. филол. н. - М., 1990. - 446 л.

34. Меньшикова С.И. Смысловая структура учебного текста как средство формирования лингво-когнитивного уровня языковой личности: Дисс. на со­иск. учен. степ. канд. филол. наук. - Тверь, 1995.

35. Мещеряков В.Н. Методики описания текстов в учебных целях. - М., 1984. -145 с.

36. Минакова М.А. Меняет ли информатизация подходы к обучению // Теория и практика обучения русскому языку и литературе в школе и вузе (Опыт и перспективы развития). Материалы Всероссийской конференции.­Вып. 2. - Орел, 2000. - С. 26-27.

37. Минакова М.А. Подходы к учебнику в контексте информатизации учеб­ного процесса // Материалы международной конференции "Пользовательский интерфейс в современных компьютерных системах" - Орел, ОрелГТУ, 1999. ­34-35.

38. Минакова М.А. Терминологическая система как база информативной значимости учебного текста // Актуальные проблемы стилелогии и термино­ведения. Тезисы межгосударственной конференции, посвященной 80-летиюпрофессора Б.Н. Головина. - Нижний Новгород, 1996.- С. 126-127.

39. Минакова М.А. Учебно-методический комплекс по русскому языку: проблемы и перспективы // Русский язык: исторические судьбы и современ­ность. - М.: МГУ, 2001.- С.371-372.

40. Минакова МА, Лопарева Д.К. Виртуальность языкового фразеало­гического знака vs модальность речевого фразеологического знака // Линг­вистика в начале XXI века. Материалы научной конференции. - Самарканд, 2001. - С. 90 - 99.

41. Мультимедиа в школе: Справочник / Редактор-составитель Л.Л. Прес­сман. - М. - Калуга, 1994.- 250 с.

42. Налимов в.в. Разбрасываю мысли. В пути и на перепутье. - М.: Про­гресс-Традиция, 2000. - 344 с.

43. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностая теория смыслов и смысловая архитектоника личности. - М.: Прометей, 1989.- 287 с.

44. Нокс Дж. Что могут дать компьютеры педагогике: взгляд из американ­ской школы // Информатика и образование. -1990. - № 1. - С. 107-112.

45. Пармантье К. Информатика во французской школе // Информатика и образование. 1991.- № 2. - С. 111-120.

46. Пиотровский Р.Г. Компьютеризация преподавания языков: Учебное пособие. л.: ЛГПИ, 1988. -75 с.

47. Проектирование новой информационной технологии обучения / В.М. Монахов и др. - М.: Изд. НИИ ОСО АПН, 1991. - 108 с.

48. Проскурякова И.Г. Лексикологические основы интерпретации учеб­ного текста: Дисс. на соиск. уч. степ. д. филол. наук. - СПб, 1994.

49. Ревзина О.Г. О соотношении языка и дискурса // Функциональная семантика языка, семиотика знаковых систем и методы их изучения. Ч.1. ­М., 1997.- С. 69 -72.

50. Роль человеческого фактора в языке: язык и картина мира / Б.А. Сереб­ренников, Е.С. Кубрякова, В.И. Лостовалова и др. - М.: Наука, 1988. - 214 с.

51. Скворцов Л.И. Язык и стиль школьных учебников // Проблемы школь­ного учебника. - Вып. 18. - М.: Просвящение, 1988. - С. 57-63.

52. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты_ изучения текста. - М.: Наука, 1985. - 167 с.

53. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. - М.: Педаго­гика, 1974. - 192 с.

54. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. - М.: МГУ, 1980. - 47 с.

55. Талызина Н.Ф. Внедрению компьютеров в учебный процесс – науч­ную основу // Советская педагогика. - 1985. - № 12. - С. 34-38.

56. Узилевский Г.Я. Взаимосвязи искусственного интеллекта и человеко­компьютерного взаимодействия в контексте антропологической семиотики // Пользовательский интерфейс в современных компьютерных системах. ­Орел, 1999.- С. 182-195.

57. Узилевский Г.Я. К исследованию оснований антропологической се­миотики. Человек как символическое существо. Интеллект как внутренняя форма // НТИ. - Сер. 2. - 2001. - № 11. - С. 7-22.

58. Узилевский Г.Я. к разработке начал интегральной теории личности в контек­сте наследия М.М.Бахтина // Бaxтинские чтения. - Вып. 3. - Орел, 1997. -С. 11-17.

59. Узилевский Г.Я. Начала эргономической семиотики. - Орел: изд-во ОРАГС. - 2000. - 406 с.

60. Узилевский Г.Я. О личностно-ориентированном гражданском обще­стве и проблемах образования. - Орел. - Образование и общество. - 2001. № 1. - С. 40-44.

61. Узилевский Г.Я. О сверхраннем обучении, классических принципах воспитания и обучения с позиций антропологической семиотики // Образо­вание и общество. - 2000. - № 5. - С. 57-64.

62. Узилевский Г.Я. О разработке личностно-ориентированной методо­логии обучения в высшей школе в контексте антропологической семиотики // Роль языка и литературы в мировом сообществе. Тула, 2000.

63. Узилевский Г.Я. Общемировой кризис образования: истоки, причи­ны, пути выхода, социальные следствия // Образование и общество. - Орел, 2002 (в печати).

64. Узилевский Г.Я. Основы личностно ориентированной методологии подготовки кадров для ОВДТ в контексте антропологической семиотики // Правоохранительная деятельность на транспорте: итоги и перспективы. Орел, 1999. - С. 363-367.

65. Узилевский Г.Я. Педагогические, программистские, психологические принципы создания компьютерных обучающих систем и сред в составе учеб­но-методических комплексов. - Отчет о НИР. Орел: Орловский юридический институт МВД России, 1999.- 51 с

66. Узилевский Г.Я. Русский язык и культура речи: Компьютерное сред­ство для дистанционного обучения. - Орел: ОРАГС, 2001.

67. Узилевский г.я. Семиотические и психологические начала личност­но-ориентированной методологии обучения. - Отчет о НИР. Орел: Орлов­ский юридический институт МВД России, 1999.- 48 с.

68. Узилевский Г.Я., Минакова М.А. К вопросу о проектировании учебно­методического комплекса на основе личностно-ориентированной методоло­гии обучения // Компьютерные технологии в учебном процессе и научныхисследованиях. Орел: ГАУ, 2000. - С.39-42.

69. Узилевский Г.Я., Минакова М.А. К изучению фразеологии в контексте трихотомии интеллект-язык-речедвигательный код // Язык и культура: методи­ческий, социально-педагогический, филологический и когнитивный аспекты. Материалы межвузовской конференции. - Орел, 1998. - С. 67-68.

70. Узилевский Г.Я., Минакова М.А. К проблеме оснований антропологи­ческой парадигмы языкознания (фразеология как средство сопоставительно­го анализа менталитета разных народов) // Русский язык: исторические судь­бы и современность. - М.: МГУ, 2001.- С. 434-435.

71. Узилевский Г.Я., Минакова М.А. О формировании учебно-методичес­кого комплекса в контексте эргосемиотики: постановка вопроса // Теория и методика обучения русскому языку в школе и вузе. - Орел, 1998. - С. 106-114.

72. Узилевский Г.Я., Минакова М.А Человеческий фактор в изучении и проектировании учебно-методических комплексов // Материалы международ­ной конференции "Пользовательский интерфейс в современных компьютер­ных системах" - Орел, ОрелГТУ, 1999. - с. 34-41.

73. Узилевский Г.Я., Костина НН., Клепов М.Н., Тарантинов С.Н. Дидак­тические принципы создания учебников по тематике ОрЮИ как компонента учебно-методического комплекса. Отчет по НИР. Орел: ОрЮИ, 1999. - 51 л.

74. Ухтомский А.А. Избранные труды, - Ленинград: Наука, 1978.- 358 с.

75. Холодная М.А Психология интеллекта: парадоксы исследования. ­Томск: Изд-во Томского университета. - М.: Изд-во "Барс", 1997. - 392 с.

76. Шингарева Е.А Семиотические основы человеко-машинной комму­никации и принципы автоматического распознавания смысла: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. д. филол. наук. - Н, 1988. - 43 с.

77. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романова НИ. Взгляд в 21 век // Высшее образование в России. -1993. - № 3. - С. 55-68.