Принципы разработки компьютеризированного учебно-методического

Вид материала

Документы

Содержание 2.4. Изучение сущности и особенностей учебника в контексте эргономической К изучению учебника 2.4.2. Изучение учебников в контексте антропологической семиотики Обобщение зарубежного и отечественного опыта создания учебников в контексте Созданных в сша 2) вербальные ключи Анализ отечественных учебников по уголовному процессу

Подобный материал:

• Отчет по исполнению 1 этапа разработки Учебно-методического комплекса (умк), мероприятие, 123.04kb.
• Пояснительная записка к учебно-методической разработке разработка учебно-методического, 72.95kb.
• Проблеми вищої школи, 123.83kb.
• 5. Учебно-методический комплекс (далее умк), 75.51kb.
• Р. Г. Чуракова концептуальные основы учебно-методического комплекта «перспективная, 214.49kb.
• Г. М. Орлов Начальник отдела менеджмента качества образования ргау мсха, имени, 116.85kb.
• Концепция развития разработки и использования свободного программного обеспечения, 462.94kb.
• «Особенности разработки учебно-методического комплекса и организация учебного процесса, 97.17kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине Отечественная история Для направления /специальностей, 785.88kb.
• Положение о проведении олимпиады (приложение 1). Состав организационного комитета, 521.55kb.

2.4. ИЗУЧЕНИЕ СУЩНОСТИ И ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНИКА В КОНТЕКСТЕ ЭРГОНОМИЧЕСКОЙ

И АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ СЕМИОТИКИ


2.4.1. ЭРГОСЕМИОТИЧЕСКИЙ ПОДХОД

К ИЗУЧЕНИЮ УЧЕБНИКА

Основная задача эргосемиотики как новой научной междисциплинар­ной специализации состоит в проектировании и создании "знаковых сис­тем, соответствующих, с одной стороны, свойствам и особенностям того или иного вида техники, включая ЭВМ, а с другой стороны, нацеленных на удовлетворение сознательных и бессознательных потребностей не только определенных групп пользователей..., но и отдельных представи­телей... профессий" [2, с. 205].

Мы считаем, что предлагаемый нами подход дает возможность продук­тивно прорабатывать с единых позиций идею создания УМК как интеграль­ной информационной системы, включающей в себя учебники, учебные посо­бия, компьютерные обучающие системы разных типов и др. как взаимодополняющие приятные, удобные, понятные средства обучения, на­целенные на эффективную профессиональную подготовку специалистов. В пользу такого подхода говорит развитие фундаментальных и прикладных наук о человеке (искусственный интеллект, когнитивная лингвистика, когни­тивная психология, нейрофизиология, нейролингвистика, семиотика, ней­ропсихология, общая теория общения, эргономика и др.) в плане осмысле­ния Ноmо sapiens как активного субъекта всевозможных ситуаций и событий внешнего и внутреннего мира, а также поиск методик обучения разнооб­разным профессиям, основанных на осмыслении новых методов, способов и приемов преподавания тех или иных дисциплин.

Проведенные в рамках эргосемиотики исследования показали, что структура когнитивных механизмов мозга человека, а также структура естественных и эволюционно развивающихся искусственных языков (например, библиографического, геометрических изображений и др.) состоят из абстрактного и конкретного уровней, что обусловлено спецификой асимметрий мозга человека [73].

В этом плане существенный вклад был внесен в осмысление пользовательского интерфейса (ПИ) человеко-компьютерных систем, к числу которых относятся обучающие компьютерные системы. В контексте дихотомии «язык-текст» пользовательский интерфейс (ПИ) был изучен как обобщенная абстрактная система физических и знаковых средств и как конкретная система взаимодействия этих средств, позволяющих пользователю динамично общаться с компьютером. ПИ как конкретную систему можно определить следующим образом

Это многоуровневая интегральная информационная система, создаваемая на основе разнообразных естественных и искусственных языков, гибких программных и технических средств, отличающаяся тем, что пользователь динамично и творчески общается с информационным массивом с целью решения поставленных перед ним задач.

В [73] было установлено, что для создания приятного, удобного, понятного и эффективного ПИ человеко-компьютерных систем, в число которых входят ~ обучающие системы, необходимо в первую очередь адаптировать предметную область к когнитивным, мотивационным, психомоторным, эмоциональным характеристикам пользователей, а также к специфике решаемых ими задач.

Иными словами, здесь особую значимость приобретает изучение ин­теллекта пользователя будущей системы, обеспечивающего ориентиров­ку в окружающей среде и нацеленного на прогнозирование событий, от­ражение структуры связей между компонентами окружающей среды, внешнего и внутреннего мира. Таким образом, можно утверждать, что ус­пех конкретных программ, в том числе создаваемых для профессиональ­ной подготовки будущих преподавателей русского языка, во многом зави­сит от создания модели группы пользователей и отдельных пользователей с учетом особенностей технологии интеллектуальной деятельности после­дних (например, право-, левополушарной стратегии обработки информа­ции). В этом плане целесообразно наполнение принципа природосооб­разности новым содержанием [75].

Здесь нелишне напомнить, что интеллект напрямую связан с таким при­сущими человеку языками и знаковыми средствами, как иконический язык, язык образов, действий, музыкальный и цветовой код и др.; взаимодействие между интеллектом и естественным языком осуществляется с помощью УПК [73]. В связи с этим пристальное внимание при создании ПИ человеко-компь­ютерных систем, следует уделять языкам взаимодействия человека с ЭВМ. В [73] были выявлены эргосемиотические требования к ним.

Они должны:

1) соответствовать когнитивным, мотивационным, психомоторным, эмоциональным, профессиональным характеристикам пользователей.

2) отвечать потребностям и задачам пользователей.

3) отвечать назначению и особенностям макросистемы (в данном случае, того или иного программного продукта) и учитывать когнитивный и личност­ный рост пользователей.

4) быть легки в изучении, удобны в использовании, приятны в общении эффективны в деятельности.

5) быть основаны не только на естественном, но и на других присущих человеку языках.

6) отвечать нормам той или иной предметной или проблемной области знания с максимальным учетом языка пользователей будущей системы.

7) отвечать особенностям устройств ввода и вывода информации.

Первые четыре требования можно именовать прагматическими, поскольку они являются требованиями надсистемы, пятое – сигматическим, шестое – ­семантическим, а седьмое – синтактическим.

Таким образом, эргосемиотический подход предъявляет довольно жест­кие требования к разработчикам компьютерных систем. В свете изложенного выше обратимся к рассмотрению взглядов на формирование учебников.

В 2.3.1.3. мы рассматривали изучение учебников как учебного текста с выявлением присущих ему функций в контексте предложенной Р. Якобсоном семиотической модели текстопорождения: отправитель - сообщение - по­лучатель, которая была трансформирована школой Ю.М. Лотмана в модель: писатель - текст - читатель. При сопоставительном анализе эргосемиоти­ческого подхода и отмеченных выше моделей нетрудно прийти к выводу, что они уступают данному подходу, так как при создании учебников в этом случае не учитываются:

• интеллектуальные особенности школьников и студентов;
  
• их интеллектуальная и языковая готовность к восприятию материала;
  
• не принимаются во внимание профессиональные требования к будуще­му специалисту;
  
• не формулируются требования к языку (ам) учебника или учебного по­собия и др.
  

Отметим, что выявленные нами требования (кроме последнего) к языкам

взаимодействия/общения человека с ЭВМ хорошо подходят и к учебникам.

Представляется полезным использование понятий "абстрактная инфор­мационная система на бумажном носителе" и "конкретная информационная система на электронном носителе" при изучении и создании учебников, учеб­ных пособий и т. п. Это дает возможность с единых эргосемиотических пози­ций подходить к изучению, проектированию и созданию УМК, в котором учеб­ники и учебные пособия, с одной стороны, а обучающие программы – с другой, взаимодополняют друг друга.

При этом следует иметь в виду необходимость и потребность использо­вания при создании учебников как интегральных информационных систем не только ЕЯ, но и других присущих человеку языков, появившихся на разных этапах развития средств общения.

Таким образом, эргосемиотический подход дает возможность не только развести мосты между компьютерной обучающей системой (КОС) и учебни­ками на бумажном носителе, но и определить их в контексте дихотомии "язык текст" как абстрактную и конкретную интегральные информационные сис­темы с Выходом на формулирование эргосемиотических требований к ним. Здесь Уместно отметить необходимость разработки комплекса требований к проектированию и созданию УМК в целом, учебника и компьютерных обуча­ющих систем, в частности.

В качестве примера, следует указать на разработку компьютерных систем промышленного типа на основе технического задания, обусловливающего ряд основополагающих требований к будущему программному продукту

Перейдем теперь к осмыслению учебников в контексте антропологической семиотики.


2.4.2. ИЗУЧЕНИЕ УЧЕБНИКОВ В КОНТЕКСТЕ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ СЕМИОТИКИ

Разработка эргосемиотики [73] естественным образом вывела нас на признание приоритета описания интеллекта при изучении и проектировании языков взаимодействия/общения человека с ЭВМ, что в свою очередь привело к формированию антропологической семиотики (см. главу 1).

Можно с уверенностью утверждать, что признание глубокой и тесной вза­имосвязи между внутренней и внешней формой человека как символическо­го существа является исходным пунктом разработки личностно-ориентиро­ванной методологии обучения и воспитания.

Продолжим рассмотрение понятия "функциональный орган" (см. главу 1), изучение которого в рамках данной специализации показал о, что его форми­рование включает в себя взаимосвязанную работу механизмов интеллекта, языка ментальных и/или физических действий и моторно-двигательного кода в тесной связи с соматикой человека (см. также [73]).

В этой связи нетрудно вывести, что использование компьютерных обуча­ющих систем должно быть направлено на стимулирование деятельности двух звеньев данной триады, а именно: интеллекта и языка ментальных и/или фи­зических действий.

Рассмотрим предложенную нами педагогическую цепочку "информация ↔ преподаватель ↔ живое знание ↔ живое слово ↔ обучаемый ↔ живое знание ↔ модель предметной области ↔ модель экспертного знания ↔ мо­дель быстрого симультанного реагирования". Цепочка включает двух "действу­ющих лиц": преподавателя и обучаемого (школьника, студента и т. д.).

Обратимся к функции преподавателя. Наличие живого знания и живого слова, представляющего собой логос, включающий все присущие человеку языки, делает преподавательскую профессию, близкой к актерской, отметим, что без включения мотивационной системы и эмоционально-волевой сферы интеллект обучаемого будет индифферентен к преобразованию по­ступившей информации в знание.

При рассмотрении обучаемого становится ясным, что необходимо привитие умений и навыков для преобразования поступившей в мозг информа­ции в живое знание, а последнего в динамичную модель предметной области с последующим преобразованием в модели быстрого симультанного (одно­моментного) реагирования. Иначе говоря, перед преподавателем в связи с вышеизложенным встают по меньшей мере три задачи:

1. Формирование у учащихся динамично функционирующих алгорит­мов аналитико-синтетической обработки и преобразования информации вживое знание.

2. Формирование у них динамично функционирующей модели предметной области (знание «что»).

3. Формирование у них моделей экспертного знания и быстрого симультанного реагирования (знания «как»).

Задача этих моделей, или ФО, состоит в принятии верного решения и ре­ализация его по принципу наименьшего усилия и принципу избыточной защи­ты за краткий промежуток времени в экстремальных или обычных условиях.

Раскроем участие учебников, учебных пособий в решении данных задач. относительно решения первой задачи можно сказать, что полезно создавать соответствующие учебно-методические пособия (см, например, [32]). Вто­рой шаг заключается в организации специальных занятий для студентов пер­вого курса. Третий шаг состоит в создании компьютерной поддержки по авто­матическому овладению умениями и навыками аналитико-синтетической обработки информации и преобразованию ее в знание.

Изложенное нами выше говорит о большой актуальности данной задачи, поскольку без знания того, как следует эффективно, удобно, приятно усваи­вать информацию, преобразовывать ее в живое знание "что", невозможна плодотворная профессиональная подготовка специалиста. На наш взгляд, педагогу необходимо помнить о том, что знания "как" не только следуют за знанием "что", но и зачастую задают его формирование. Если посмотреть на взаимовлияние и взаимодействие этих видов (типов) знания, то на довольно длительном отрезке обучения они часто меняются местами.

Вторая задача включает в себя формирование у студентов декларативного знания (знания "что") и экспертного знания (знания "как") относительно владе­ния декларативным знанием: видение нового, противоречивого, выявление логических и сущностных ошибок, установление тенденций развития предмет­ной области (см. [74]). Иначе говоря, ментальная модель предметной области¹ подразумевает наличие двух видов знания: декларативного и экспертного. В этом случае учебники и учебные пособия как интегральные информационные системы на бумажном носителе служат для овладения студентами декларатив­ным знанием с выходом на определение тенденций развития предметной обла­сти. Создание гипертекстовой обучающей системы с элементами мультимедиа будет способствовать формированию у студентов экспертного знания.

МЫ полагаем, что только после формирования у обучаемых декларатив­ного и экспертного знания можно переходить к овладению моделью быстрого симультанного реагирования. Отметим, что ее образование обусловлено на­личием экспертного и процедурного знания. Можно с уверенностью полагать, кто экспертные знания являются необходимым и при этом гибким посредни­ком между декларативными и процедурными знаниями (знаниями "как" в про­фессиональном плане), способствующими принятию решений. В свою очередь, процедурные знания нацелены на овладение умениями и навыками языка ментальных или физических действий и моторно-двигательного кода.

Рассмотрим это положение. Очевидно, что для оптимального формирования у студентов языка ментальных и/или физических действий необходима наличие учебника или учебного пособия, компьютерного тренажера, нацеленных на развитие определенных ментальных и физических умений и навыков для образования динамичного ФО. Особо следует указать, что на долю компь­ютерных тренажеров падает обязанность моделирования всевозможных практических ситуаций, возможностей их развертывания и использования тех ИЛИ иных ментальных и/или физических действий.

Когда мы имеем дело с формированием моторно-двигательного кода, здесь особую роль при обретают практические занятия, направленные на формирование системы физического порождения тех или иных конкретных действий (в данном случае – высказываний) в различных ситуациях.

Здесь уместно сказать, что формирование обеих моделей связывается нами с потенциальными возможностями левого полушария (однозначная об­работка информации), и правого полушария (многозначная обработка инфор­мации). Мы полагаем, что при обучении студентов необходимо развивать и такой ФО, как "сверхсознание", что даст возможность обучаемому подняться над рациональным и иррациональным в плане подготовки к будущей профес­сиональной деятельности [73].

Раскрытие роли декларативного, экспертного и процедурного знания в создании учебников и компьютерных обучающих систем с позиций антропо­логической семиотики выводит нас на рассмотрение подходов к формулиро­ванию требований к вузовскому учебнику. В настоящее время существуют два конкурирующих подхода:

"гносеологический" подход, в основе которого лежат методология и история изучаемой науки;

предметно-онтологический подход, основу которого составляют теории изучаемой науки, методы последней рассматриваются как вспомогатель­ные средства [68].

Анализ этих подходов в контексте антропологической семиотики говорит о неправомерности противопоставления этих подходов: первый подход ма­жет явиться основой представления предметной области (модели знания "что"), а второй - представления модели экспертного знания при одном условии: все эти подходы используются при последовательном учете закономернос­тей функционирования интеллекта обучаемого.

Здесь уместно указать на необходимость разработки базисных положе­ний индивидуального подхода к студентам на протяжении всего периода их обучения в вузе в соответствии с классическим принципом природосоо6раз­ности с целью стимулирования их творческого потенциала. Иными словами разработка принципов индивидуального подхода, а в более широком плане, личностно-ориентированной методологии обучения и воспитания становится чрезвычайно актуальной. Здесь уместно сказать, что роль преподавателей и методистов в процессе информатизации учебного процесса становится более сложной, многоплановой, но увлекательной и творческой.

Заканчивая обзор различных подходов отечественных исследователей к изучению учебника в составе УМК, можно утверждать, что четко прорисовы­вается целесообразность продуктивной проработки с единых позиции идеи создания УМК как интегральной информационной системы, в которую по мень­шей мере, входят учебник на бумажном носителе и компьютерная обучаю­щая система (программные продукты различных типов, с различными дидак­тическими функциями и местом в учебном процессе) как взаимодополняющие приятные, удобные, понятные средства обучения, нацеленные на развитие интеллекта обучаемого с целью эффективной профессиональной подготовки студента к будущей деятельности.

Нам представляется полезным и возможным объединить представления ученых об учебнике, сложившиеся в рамках перечисленных выше подходов, в контексте личностно-ориентированной методологии обучения и воспитания, с привлечением триады "общее – особенное и единичное": общее – наибо­лее универсальные требования к УМК, предназначенному для использова­ния в любой предметной области; особенное - требования к УМК четко очер­ченной предметной области (например, УМК по русскому родному языку), единичное – УМК по одной из тем какого-либо курса (например, по русской фразеологии).

В связи с этим полезно осуществить сопоставительный анализ различ­ных учебников и компьютерных обучающих программ.


2.5. ОБОБЩЕНИЕ ЗАРУБЕЖНОГО И ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОПЫТА СОЗДАНИЯ УЧЕБНИКОВ В КОНТЕКСТЕ

АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ СЕМИОТИКИ


2.5.1. АНАЛИЗ УЧЕБНИКОВ ПО ПСИХОЛОГИИ,

СОЗДАННЫХ В США

Рассмотрим два учебника США для университетов по психологии [64;88] в контексте предлагаемого нами подхода.

Начнем с учебника "Вступление в психологию" [90]. Его автор, специа­лист в области преподавания психологии, стремился к тому, чтобы учебник был дружественным по отношению к студенту. В свете этого требования Б.Б. Лахей делал все, чтобы издание стало:

 ясным;

 информативным;

 стимулирующим;

 Вызывающим удовольствие;

 личным введением в психологию.

Анализ данного учебника показывает, что автору удалось этого добиться.

Здесь уместно отметить, что данный учебник отличает от других нацеленность на интеллект студента: вся организация учебника основана на модели семантической памяти и представляет собой многоуровневую систему понятий и фактов, связанных между собой как по вертикали, так и по горизонтали. Важно подчеркнуть, что этому чрезвычайно способствуют иконический язык, язык фотографий, цветовой код, язык графиков, диаграмм, схем, таблиц и др. иными словами, можно утверждать в свете категории "общее", что данный учеб­ник, несомненно, устремлен на студента как символическое существо и стимулирует его интеллект.

В пользу такого утверждения говорят следующие принципы организации названного учебника, нацеленные на системное, глубокое усвоение информации и преобразование ее в знание:

1. В конце каждого раздела помещаются вопросы, развивающие критическое мышление студента. Это обусловлено нацеленностью автора на то чтобы студенты не пассивно поглощали информацию, а критически оценивали и усваивали изучаемый материал. При этом умение критически мыслить хорошо развивается на конкретных при мерах. Важно здесь указать на исследования авторов [86], которые обнаружили, что раздумья над тем, что Вы только что усвоили, приводят к более глубокому пониманию усвоенного и лучшему запоминанию. Иными словами, эти вопросы являются прекрасным педагогическим средством для индивидуальной работы студента и групповой работы в аудитории.

2. На основе проведенных исследований, показавших, что студенты луч­ше изучают и усваивают информацию в случае предварительного знаком­ства с иерархической организацией информации, подлежащей изучению, в учебнике предусмотрены следующие важные компоненты открывающие каж­дую главу:

1) аннотация о наиболее важных темах, освещающихся в ней;

2) перечень (ключевые термины) наиболее важных понятий с указанием

страниц главы, где они встречаются;

3) пролог, представляющий собой интересное эссе и направляющий вни­мание студента на особенности темы главы; с ним можно ознакомиться до и после изучения главы, в любом случае чтение будет более плодотворным;

4) предварительный обзор главы, являющийся, по мысли автора, полез­ным учебным средством, высвечивающим наиболее важные понятия и факты, раскрывающиеся в той или иной главе. Это способствует студенту в полу­чении целостного представления о главе, что содействует дальнейшему изучению особенностей того или иного объекта исследования. Иначе говоря, общее представление об объекте изучения дает возможность студентам лучш­е понять его особенности.

3. В учебнике используются весьма оригинально задуманные подразделы:

1) "место особого интереса" (of special intегеst), располагающийся после завершения изложения темы каждого раздела и нацеленный на приведение наиболее интересных данных для иллюстрации пройденного материала;

2) "сообщение о научных исследованиях" (research report), которое обычно следует за местом особого интереса и раскрывает методы и результаты психологических исследований.

Вполне естественно, что в данном учебнике после каждой главы приво­дится рекомендуемая литература, в конце его имеются словарь терминов, авторский предметный указатель и список всей использованной литературы.

4. Для лучшего усвоения нового материала в каждой главе приводится заключение, в котором кратко излагается обобщение всего в ней изложенно­го. При этом следует особо отметить, что после каждого раздела той или иной главы (число разделов колеблется от 3 до 7) размещается реферат, в котором кратко повествуется об основных идеях, представленных в разделе.

5. Важными средствами преподнесения нового материала являются:

1) визуальные ключи, к которым относятся шрифты цветовой код, выде­ление текста и др., способствующие установлению иерархических связей между понятиями изучаемой темы (отметим, что все новые понятия, приве­денные в тексте выделяются жирным шрифтом, помимо этого они приводят­ся на полях книги (шрифт жирный черного цвета), ниже понятия идет его оп­ределение, выполненное косым шрифтом красного цвета;

2) вербальные ключи, которые способствуют установлению связей между понятиями и фактами двумя способами:

а) новое введенное понятие обязательно бывает связано с понятием, об­сужденным в предыдущих разделах, причем на этот факт обращается внима­ние обучаемого;

б) информация, которая относится к понятию, часто приводится таким об­разом, чтобы была четко видна такого рода связь (например, 'к двум факто­рам, которые определяют забывание в кратковременной памяти, относятся...). Нетрудно заметить, что рассмотренные нами выше принципы организации данного учебника делают его высокоэффективным педагогическим сред­ством усвоения информации и превращения последней в декларативное кри­тическое знание с элементами экспертного. Пример данного учебника подтверждает правильность данного нами определения учебника как интег­ральной информационной системы, сформированной с помощью ЕЯ и дру­гих присущих человеку языков.

Приведем полученные нами статистические данные по использованию графических средств в изученном нами учебнике:

1) фотографии – 191;

2) Рисунки (графики, диаграммы и т.п.) – 173;

3) Копии с картин и юмористических рисунков – 23;

4) таблицы – 8.

Отношение количества графических средств к общему количеству стра­ниц – 0,67.

Приведённые данные говорят сами за себя.

Рассмотрим теперь известный в нашей стране учебник Р.Л. Солсо по когнитивной психологии [64] в контексте предлагаемого нами подхода. Прежде всего отметим его прекрасное издание: обложка, организация страниц, наличие относительно большого количества графических средств представления учебной информации (рисунки, схемы, графики, таблицы, фотографии и др.).

Однако, в сравнении с учебником [88], он проигрывает как педагогическое средство, поскольку в нем отсутствуют следующие важные в педагогическом отношении компоненты: аннотация, пролог, предварительный обзор главы, реферат, визуальные ключи, «место постоянного интереса» (либо что-нибудь, подобное по функции) и др. В учебнике Б.Б. Лахея постоянно используется такой раздел, как "сообщение о научных исследованиях", который имеет свое место в составе главы. В учебнике по когнитивной психологии применяется подобное педагогическое средство без должной проработки: нет названия раздела, конкретные материалы могут идти один за другим и т.д.

Важно добавить, что в учебнике р.л. Солсо ключевые слова используются в конце главы. В другом рассмотренном нами учебнике по психологии ключевые термины располагаются в начале главы с указанием соответствующих страниц их появления, что положительно настраивает студентов на освоение материала. Этот факт также говорит не в пользу учебника по когнитивной психологии. Следует указать и на отсутствие цветового кода для использования в целях эффективного и приятного представления информации.

Иначе говоря, Р.Л. Солсо не уделил должного внимания формированию учебника как педагогического средства, нацеленного на студента как символического существа и на его интеллект.

Вместе с тем следует указать и на некоторые положительные моменты, которые могут быть использованы при создании учебников. Например, главы учебника состоят из разделов и подразделов. При этом названия раздела дается в тексте, а название подраздела - на полях. Во многих случаях подписи под рисунками даются на полях, что не нарушает целостного восприятия страницы. В данном учебнике есть словарь терминов предметный указатель, список использованной литературы и дополнительный список литературы по данной тематике.

Приведем полученные нами статистические данные по использованию графических средств в изученном нами учебнике:

1) фотографии – 10;

2) рисунки (графики, диаграммы, схемы) – 177;

3) копии с картин и юмористических рисунков – 3;

4) таблицы – 20.

Отношение количества графических средств к общему количеству страниц – 0,37.

Опираясь на статистические данные, можно сказать, что учебник по когнитивной психологии, хотя и уступает другому учебнику, но находится в пространстве личностно-ориентированной (в нашем представлении) методологии обучения: основное внимание уделяется интеллекту обучаемого. Рассмотрим теперь некоторые учебники по гуманитарным наукам, изданные в нашей стране.


2.5.2. АНАЛИЗ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ УЧЕБНИКОВ ПО УГОЛОВНОМУ ПРОЦЕССУ

В связи с изложенным в [79] нами были подвергнуты анализу учебники

по уголовному процессу под редакцией К.Ф. Гуценко, П.А. Лупинской, В.М. Божьева, НА Громова, А.С. Кобликова [15; 34;69-71;81] с целью уста­новления их достоинств и недостатков.

Прежде всего необходимо отметить, что для всех, без исключения, про­анализированных учебников характерно отсутствие наглядности, чрезмерная насыщенность текстом.

Необходимо более широкое использование схем, графиков, иллюстра­ций и т. д. Конечно, специфика излагаемого материала не позволяет в учеб­никах по уголовному процессу так интенсивно использовать схемы и иллюст­рации, как, например, в учебниках психологии, однако, предпосылки для работы в этом направлении имеются. Возможно более частое выделение ин­формации. Иногда в некоторых учебниках можно наблюдать отсутствие спис­ка источников, в которых имеется информация по изложенной теме, что, бе­зусловно, нельзя отнести к положительным качествам.

Категория "особенное" используется нами для выявления того, как соот­носится представленная в данных учебниках информация со спецификой той или иной учебной дисциплины, профессиограммой специалиста. Анализ изу­ченных нами учебников позволяет сделать вывод об их соответствии специ­фике предметной области.

Категория "единичное" при меняется нами для выявления того, как представ­ленная информация отображает специфику конкретного учебного раздела.

Сопоставительный анализ учебников по уголовному процессу и учебни­ков по психологии (США) говорит в пользу последних, поскольку наши учеб­ники не могут рассматриваться как эффективные педагогические средства по таким критериям, как:

• количество компонентов и разделов учебника (аннотация, пролог, пред­варительный обзор главы, реферат, визуальные ключи, "место постоянного интереса" и др.), способствующих усвоению информации и преобразованию ее в знание с формированием критического мышления;
  
• отношение количества использованных графических средств к общему количеству страниц.
  

В большинстве рассмотренных нами учебников вообще нет иллюстраций, исключением является учебник под редакцией К.Ф. Гуценко [71], в кото­ром введённое нами отношение равно 0,1, что является также весьма незна­чительной величиной.

Иными словами, проанализированные нами учебники не нацелены на стимулирование развития человека как символического существа и его внутренней формы – интеллекта.