Принципы разработки компьютеризированного учебно-методического

Вид материала

Документы

Содержание Изучение составляющих частей компьютеризированного учебно-методического комплекса в контексте антропологической семиотики 2.2. Роль и место учебно-методического комплекса в учебном процессе в условиях использования новых информационных технологий 2.3. Анализ научных подходов Научные подходы к изучению учебников 2.3.2.1. Дидактический подход к изучению учебника 1. Компоненты содержания учебника Элементы, этапы учебного процесса, отражаемые в учебнике Первая группа функций Вторая группа функций Третья группа функций Четвертая группа функций Частно-дидактические подходы к учебнику Лингвистический подход к изучению Психосемиотический подход к изучению учебника Книговедческий подход к изучению учебников Семантическая подсистема

Подобный материал:

• Отчет по исполнению 1 этапа разработки Учебно-методического комплекса (умк), мероприятие, 123.04kb.
• Пояснительная записка к учебно-методической разработке разработка учебно-методического, 72.95kb.
• Проблеми вищої школи, 123.83kb.
• 5. Учебно-методический комплекс (далее умк), 75.51kb.
• Р. Г. Чуракова концептуальные основы учебно-методического комплекта «перспективная, 214.49kb.
• Г. М. Орлов Начальник отдела менеджмента качества образования ргау мсха, имени, 116.85kb.
• Концепция развития разработки и использования свободного программного обеспечения, 462.94kb.
• «Особенности разработки учебно-методического комплекса и организация учебного процесса, 97.17kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине Отечественная история Для направления /специальностей, 785.88kb.
• Положение о проведении олимпиады (приложение 1). Состав организационного комитета, 521.55kb.

ГЛАВА 2

ИЗУЧЕНИЕ СОСТАВЛЯЮЩИХ ЧАСТЕЙ КОМПЬЮТЕРИЗИРОВАННОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА В КОНТЕКСТЕ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ СЕМИОТИКИ


2.1. ПОСТАНОВКА ВОПРОСА

Раскрытие в первой главе потенциала антропологической семиотики и рассмотрение с ее позиций различных подходов к изучению и фор­мированию методологии обучения содействовало формулированию ос­новных положений подхода "снизу вверх" и разработке методологии обучения в контексте постиндустриальной цивилизации. Было установ­лено, что антропологическая семиотика, в основе которой лежат ноосфе­рические идеи и человеческий фактор, является тем движителем, кото­рый может оказать позитивное воздействие на развитие педагогики в сторону определения человека как мыслящего символического существа. Это позволяет нам в данной главе проанализировать существующие под­ходы к изучению и созданию учебников, а также к исследованию и проек­тированию различных видов компьютерных обучающих систем с целью разработки принципов, направленных на формирование УМК как интег­ральной информационной системы.

2.2. РОЛЬ И МЕСТО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ В УСЛОВИЯХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В [73;79] было показано, что один из путей совершенствования учебного процесса состоит в установлении оптимального соответствия традиционных методов обучения и методов, основанных на использовании новых информа­ционных технологий (НИТ). В связи с этим полезно выйти на определение содержания и объема понятия "учебно-методический комплекс".

Д.Д. Зуевым УМК рассматривается как "система дидактических средств обучения по конкретному предмету (при ведущей роли учебника) в целях наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач..., служащая всестороннему развитию личности учащегося" [28, с. 215]. Ав­тор включает в УМК учебники, хрестоматии, сборники задач и упражне­ний, печатные наглядные пособия, дидактические раздаточные материа­лы, тетради для самостоятельной работы на печатной основе, лингафонные курсы, справочные издания, книги для внеклассного чтения и др.

Массовое использование компьютеров в школе и вузах требует пересмотра содержания и объема понятия УМК. Необходимо также определить соотношение между учебником как традиционным средством обучения и компьютерными обу­чающими программами различного типа. На наш взгляд, полезно различать в на­учном и практическом плане учебник на бумажном носителе и компыотерную обу­чающую систему. При этом их следует не противопоставлять, а рассматривать вовзаимосвязи и взаимодополнении. Это дает возможность определить роль и мес­то каждого из них в учебном процессе.

Можно с уверенностью говорить об актуальности исследования потенци­ала УМК в той или иной области знания, специализации и т. п. в плане выяв­ления функций различных средств обучения, в том числе – компьютерных. При этом важно установить, что следует оставить учебнику, а что переадре­совать компьютерным обучающим системам различных типов.

2.3. АНАЛИЗ НАУЧНЫХ ПОДХОДОВ

К ИССЛЕДОВАНИЮ УЧЕБНИКОВ

2.3.1. ПОДХОД "СВЕРХУ ВНИЗ" К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ОСНОВ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

В первой главе была рассмотрена периодизация подходов к разработке

методологии образования во взаимосвязи с образовательной практикой, а также периодизация этапов развития философии образования в контексте ее рефлексии, что позволило прийти к выводу о доминантности подхода "сверху ан из", реализующего различные требования государства и общества как к организации системы образования, так и к разработке различных методоло­гий образования и воспитания. Было установлено, что человек как мыслящее символическое существо оказался вне внимания исследователей.

Рассмотрим дидактические основы методов обучения, потому что они, Прямо или косвенно, определяют принципы создания учебников. Обра­тимся к монографии И.Я. Лернера, являющегося одним из авторитетных ученых в данной области [35]. В основе концепции исследователя лежит теория деятельности, представленная синтезом таких конструктов, как цель, деятельность, средства и способы деятельности, объект деятель­ности, результат деятельности. Это позволило ученому создать модели деятельности учителя и совместной деятельности учителя и ученика [35, с. 30-32]. Здесь уместно отметить, что при создании этих моделей не учитывались особенности школьника как символического существа, его интеллект и др.

Раскроем некоторые положения данной концепции, имеющие опреде­лeннoe отношение к теме нашего исследования. Цели обучения задаются, по мысли И.Я. Лернера, под влиянием определенного для усвоения социального опыта, При этом, недостаточно учитываются положения классических педаго­гических принципов природосообразности, культуросообразности и само­деятельности обучения и воспитания.

Такие важные компоненты процесса обучения, как способы деятельности, опыт творческой деятельности, эмоционально-чувственный опыт, содержание образования, обусловлены в концепции И.Я. Лернера только социальным опытом.

Человек как символическое существо, его внутренняя форма (интеллект) и внешняя форма (тело как динамичная система экспликации состояния индивида 11 порождения его движений и действий), а также структурированный субстрат (соматика человека) не учитываются данным специалистом при разработке дидактических основ методов обучения [35, с. 36-70].

Следует также отметить непроработанность типологии знания, что, ес­тественно, отрицательно влияет и на разработку дидактических основ методов обучения. Уместно сказать, что И.Я. Лернером в его многочисленных работах не проводится четкого различения понятий "информация" и "зна­ние". По его мнению, знание есть не что иное, как усвоенная информация. Изучение различных видов знания в контексте эргономической семиотики (см., например, [73, с. 208-212]) позволяет нам утверждать, что знание есть явление, сущностно отличающееся от информации. Возьмем, например, зна­ние "что". В этом случае усвоенная информация трансформируется в мо­дель того или иного материального или идеального объекта, предметной области, внешнего или внутреннего мира и т. п. При рассмотрении экспер­тного знания, процедурного знания или вообще знания "как" нетрудно прий­ти к выводу, что усвоенная информация превращается в модель быстрого симультанного реагирования.

Исходя из гегемонии социального опыта, автор рассматриваемой рабо­ты определяет и раскрывает следующие пять методов обучения:

• информационно-рецептивный;
  
• репродуктивный;
  
• эвристический;
  
• проблемного изложения;
  
• исследовательский.
  

Рассмотрение методов обучения, проведенное в контексте подхода "сверху вниз" выводит И.Я. Лернера на выявление и раскрытие четырех уров­ней изучения методов обучения:

* общедидактический;

* частно-дидактический;

* частно-предметный;

* конкретных приемов.

В [35] указывается, что на двух последних уровнях решаются вопросы логики организации содержания, подлежащего усвоению (индуктивное, де­дуктивное, смешанное).

Раскрытие нами свойств и функций интеллекта. функций сверхсознания. сознания и бессознательного [72] свидетельствует, как нам представляется. об односторонности обоснования дидактических основ методов обучения.

Из изложенного выше вытекает, что предлагаемый подход к дидактичес­ким основам методов обучения не позволяет последовательно отражать индивидуальные особенности личности. Мы полагаем, что весьма актуальным является разработка подхода "от личности" к изучению учебного процесса и далее – к изучению средств обучения.

Обратимся теперь к раскрытию основных научных подходов к изучению

сущности и назначения учебника.

2.3.2. НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ УЧЕБНИКОВ

Проблема вузовских и школьных учебников на бумажных и электронных носителях обсуждается в течение последних 30 лет учеными разных специ­альностей. Нами были проанализированы следующие подходы к теории и практике создания учебников:

• дидактический;
  
• частно-дидактический (методический);
  
• лингвистический;
  
• психосемиотический;
  
• книговедческий.
  
• Рассмотрим их по порядку.
  

2.3.2.1. ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ УЧЕБНИКА

Анализ источников показывает, что существует группа ученых, движущихся в своих научных интересах от обоснования общих дидактических принципов обучения и воспитания к определению принципов создания учебников (И.Я. Лернер, Н.М. Шахмаев, В.П. Беспалько и др.).

Последние десятилетия ХХ века характеризуются использованием в педа­гогике системного подхода, в том числе и к изучению учебника. Обратимся, например, к концепции И.Я. Лернера [29], вьггекающей из его взглядов на по­нимание дидактических основ методов обучения (см. 2.3.1). Системность учеб­ника в своей основе определяется тем, что он является стратегической моде­лью процесса обучения и в то же время его практической моделью (сценарием).

Рассматривая учебник как сценарий процесса обучения, исследователь выделяет следующие основания структурирования содержания учебника:

1. Компоненты содержания учебника:

а) информативный;

б) репродуктивный;

в) творческий;

г) эмоционально-ценностный.

2. Состав компонентов и средства их воплощения:

а) лексика, факты, законы, теории, методологические знания, оценочные знания;

б) предметно-познавательные и практические действия, общеучебные деиствия (репродуктивные задания);

в) процедуры творческой деятельности (проблемные задачи, проблем­ные вопросы, свернутый текст, проблемное изложение);

г) нравственная, практико-трудовая, идейная, эстетическая направленность.

3. Элементы, этапы учебного процесса, отражаемые в учебнике (показы­вается связь с предыдущими "уровнями"):

а) Постановка задачи;

б) предъявление новой информации;

в) репродуцирование действий и знаний;

г) закрепление и контроль;

д) обобщение и систематизация [29, с. 21]).

Концепцию И.Я. Лернера характеризует требование адекватности учебника учебному процессу. Однако нелишне сказать, что она покоится на принципах подхода "сверху вниз", основанного на прерогативах государства и общества.

Остановимся теперь на системных взглядах другого российского педагога В.П. Беспалько, рассматривающего учебник как комплексную информационную модель, отображающую четыре ее элемента педагогической системы – цели обу­чения, описание содержания обучения, выбор и разработка дидактических про­цессов, ориентация на определенные организационные формы обучения – и позволяющую воспроизвести их на практике. По мнению автора, учебник учиты­вает возможности своего пользователя и сам является одним из технических средств обучения, с помощью которого моделируются основные свойства педа­гогической системы, а затем и реализуется учебный процесс [8, с. 25].

Анализ концепции в.п. Беспалько позволяет нам утверждать, что в ее основе лежат исходные положения подхода "сверху вниз" к обучению и обра­зованию; последовательно не реализуются классические принципы педаго­гики (анализируемая теория лишь учитывает, а не исходит из них). Вместе с тем заслуживают должного внимания разработанные вопросы отображения в учебнике диагностично поставленной цели и объективной методики контроля качества усвоения. Дидактичность, по В.П. Беспалько, означает:

• определенное однозначное описание целей;
  
• задание способов их выявления, измерения и оценки степени их реали­зации.
  

На наш взгляд, полезны для понимания сущности и особенностей учеб­ника выявленные автором монографии дидактические принципы подготовки содержания обучения в учебнике:

• определения его объема;
  
• научного уровня;
  
• оптимальной последовательности;
  
• посильности для учащихся.
  

Для раскрытия роли и места учебника в УМК представляют интерес сле­дующие предложенные им этапы дидактического процесса:

* мотивационный;

* алгоритм функционирования;

* контрольные и корректировочные операции;

* алгоритм управления обучением.

Анализ определений, выделяемых функций и понимания системности учебника в дидактической парадигме, позволяет выделить тенденцию к ус­ложнению определяемых функций учебной литературы и ее состава, к диф­ференциации носителей информации. Следует также отметить определен­ную динамику в трактовке системности учебника.

Из рассмотренных нами концепций И.Я. Лернера и В.П. Беспалько видно, что учебник определяется как материально зафиксированный объём социального опыта и комплексная информационная модель педагогической системы.

В других публикациях общедидактического профиля авторы определяют

учебник как:

• книгу или компьютерную обучающую систему;
  
• системное изложение содержания учебного предмета;
  
• средство усвоения основ наук;
  
• определение видов деятельности учащихся [27;29; 84].
  

Перечень функций учебника достигает в работах дидактов 40 позиций, наиболее часто называются следующие: информационная, интегрирующая, интерпретационная, трансформационная, системообразующая, мотивацион­ная, коммуникативная, развивающе-воспитательная, контролирующая функ­ции, функции закрепления, самоконтроля, самообразования, индивидуали­зации и дифференциации обучения и др. (см. например, [9; 28]).

В работе [9] раскрывается следующее понимание системности учебни­ка. Понятие "система" определяется как триединство множества элементов, структуры и функции. Исходя из того, что все общественно-исторические на­уки (в том числе общая и частные дидактики) изучают проблемы формирова­ния личности в процессе обучения, И.Л. Бим вводит понятие личность в сис­тему в качестве последнего, "страдательного", элемента.

Макросистемой для системы обучения конкретному предмету является, в ее представлениях, общее образование, а внутренним импульсом развития – взаимодействие учебного предмета и методики его преподавания.

Предлагаемая И.Л.Бим концепция позволяет реализовать:

1) социальную обусловленность обучения.

2) сложную структуру этого процесса.

3) информационную при роду системы обучения.

При этом не реализуются (или недостаточно реализуются):

- деятельностная, активная природа обучения;

- познавательный (развивающий) характер деятельности;

- протекание ее как процесса;

- обусловленность этого процесса законами психического развития уча­щихся;

- управляемый характер системы обучения, вопрос о его сущностных, не опосредованных свойствах.

Анализ данной концепции показывает, что она недостаточно учитывает «человеческий фактор».

Рассмотрим системно-структурный подход к исследованию учебника, изложенный в [28]. В представлении Д.Д. Зуева, системой является сам учеб­ник. Структуру образуют компоненты (текстовые и внетекстовые), осуществ­ляющие свои функции, метасистемой является для учебника система средств обучения.

Учебник определяется как система структурных блоков (система элементов), которые находятся в тесной взаимосвязи друг с другом, образуя в совокупности целостную систему. При этом каждый структурный компонент обладает определенной формой и осуществляет свои функции лишь ему присущими средствами.

При таком понимании подразумевается замкнутый и целостный xapaктер устойчивой системы всех структурных компонентов, их необходимость и достаточность. По мысли автора, состав элементов, входящих в набор компонентов, может меняться в зависимости от типа школы, авторской концепции, особенностей учебного предмета, степени изученности структуры учебного пособия. Им отмечается, что "выявление определенного со­става компонентов системы-учебника, изучение каждого структурного компонента и связей между ними и дают нам собственно структурный анализ учебника как системы" [28].

Есть в работе Д.Д. Зуева посылка, близкая к понятию макросистемы И.Л. Бим: "...подчинение учебно-педагогического книгоиздания строгой и не­умолимой логике единого во всей своей сложности процесса образования и воспитания подрастающего поколения, формирования гармонически разви­той личности" [28, с. 7].

В другом месте монографии отмечается, что все-таки "... будучи основан на представлении об учебнике как модели педагогического процесса..., та­кой подход слишком абстрактен, он не схватывает своеобразия учебной кни­ги... [28, с. 133].

Сам автор свою концепцию называет научно-конструкторским подходом и отмечает, что его целью было следующее:

а) формирование всеми доступными средствами системы дидактичес­ких функций учебника;

б) реализация их в его структуре;

в) оформление этих представлений в форме теоретической модели;

г) доведение последней до практической реализации.

Стратегическую форму реализации системно-структурного подхода Д.Д. Зуев связывает с созданием УМК, что совпадает с мнением ил. Бим.

Структурная схема общей модели учебника, по Д.Д. Зуеву, включает учеб­ник, состоящий из текстов (основного: теоретико-познавательного и инстру­ментально-практических; дополнительного и пояснительного) и внетекстовых компонентов (аппарат организации усвоения, иллюстративный материал, аппарат ориентировки) [28, с. 103 - 106].

В более поздней своей работе автор продолжает поиск конструкции лич­ностно-ориентированного учебника, заявляя, что "учебник для конкретного учащегося может создаваться лишь на основе программирования, с учетоr-1 шаговых алгоритмов, какие существуют в сугубо элитарных школах всего мира". Далее он поясняет, что творческое применение дополнительных тек­стов, система внетекстовых компонентов выступают как условия для дальней­шей индивидуализации мыслительного процесса [27].

изучение данного подхода говорит о том, что выход на ученика как на личность производится автором по пути "от заданных целей и свойств - к их реaлизации конкретной личностью.

Обратимся теперь к комплексному подходу Н.Ф. Талызиной, которая вы­деляет следующие группы функций учебника:

Первая группа функций обусловлена интерпретацией учебника как носителя содержания обучения. Ею предлагается инвариантный подход к предметному содержанию, которое должно быть реализовано в учебниках. Суть этого подхода заключается в том, что в конкретной области знаний все множество частных явлений должно быть рассмотрено в системе, в основу которой ставится инвариант, проявляющийся в каждом из частных явлений. Методом в данном случае будет являться движение от абстракт­ного к конкретному.

Вторая группа функций предполагает использование учебника для по­лучения сведений об учащихся. Отметим, что при создании учебника непре­менно должна учитываться многоуровневая система сущностных признаков человека как символического существа.

Третья группа функций - введение содержания образования в обуче­ние, формирование мотивов, заставляющих учащихся принять вводимый ма­териал и ту деятельность, в которую он будет включен. Предлагается исполь­зование проблемных ситуаций, а также сочетание вербального материала со схемами, чертежами и другими видами иллюстраций, что может, по мнению автора, обеспечить объяснение и показ формируемой деятельности.

Четвертая группа функций - разработка и введение учебных задач [67]. В монографии в.г. Бейлинсона [7] представлена попытка системно­го анализа учебника в виде цепочки "учебная книга как педагогическая система - структура учебника - логическая и эмоциональная культура учебной книги - методы анализа и конструирования учебной книги". Автором делается попытка определить методологию и конкретные методы созда­ния и оценки учебников. Им характеризуются предпринимавшиеся ра­нее попытки классификации методов по уровню анализа и по используеемым средствам, что дало ему возможность распределить их на две большие группы:

Традиционные методы (рецензирование, сравнительно-аналитический обзор, сбор и анализ мнений учителей и учащихся и др.);

теоретико-аналитические, формализованные, статистические.

Проведенный анализ вывел исследователя на следующее заключение:

пока не просматриваются возможности для конструктивных обобщений и построения на этой основе дидактической теории учебника.

Выход из положения видится нами в установлении свойств и вытекаю­щих из них функций учебника (см. [17]). Можно с уверенностью полагать, что в этом случае мы выходим на системно-семиотический подход к изучению сложных информационных объектов и получаем возможность нетривиально­ системного представления об УМК.


2.3.2.2. ЧАСТНО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К УЧЕБНИКУ

В настоящее время принято выделять четыре вида учебных предметов:

1. Формирующие основы наук.

2. Формирующие основы практических умений.

3. Закладывающие основы художественной культуры.

4. Объединяющие несколько типов [17].

Нетрудно прийти к выводу, что учебники для студентов, изучающих родной и иностранные языки, следует отнести ко второму и третьему видам.

И.К. Журавлев предлагает решить следующие проблемы при создании учебников того или иного вида:

• установление соотношения науки и учебного предмета;
  
• установление соотношения теоретических и практических знаний;
  
• последовательное отражение этого соотношения в учебниках;
  
• выяснение соотношения в учебниках основной и вспомогательной информации;
  
• определение характера избыточного учебного материала, нахождение меры такой избыточности;
  
• определение способов отражения в учебнике методов, приемов и органи­зации обучения в зависимости от типа учебного предмета.
  

Последняя проблема вызывает необходимость определения

• способов мотивации средствами учебника;
  
• возможности дифференциации обучения;
  
• особенностей средств ориентации на самостоятельную работу;
  
• специфических способов проявления воспитывающей функции обуче­ния [24].
  

Здесь уместно сказать, что при создании учебников следует принимать во внимание следующие организационно-методические дидактические принципы:

• принцип систематичности, последовательности и комплексности;
  
• принцип единства коллективного и индивидуального обучения;
  
• принцип соответствия обучения особенностям учащихся;
  
• принцип сознательности и творческой активности учащихся;
  
• принцип доступности обучения на высоком уровне трудности;
  
• принцип наглядности в обучении;
  
• принцип надежности и прочности обучения [12, с. 57].
  

В книге [29, с. 52] отмечается важность решения таких проблем, как:

* выяснение основных отличий в способах управления процессом усво­ения учебного материала с помощью учебника;

* структура учебника конкретного типа;

* место учебника в учебном процессе.

Мы полагаем, что отмеченные нами проблемы при обретают особое зна­чение в контексте установления роли и места учебника и компьютерной обу­чающей системы в составе УМК.

Несомненно, вызывают большой интерес и взгляды лингвистов на про­блемы учебника.

2.3.2.3. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ

УЧЕБНИКА И УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ

В течение последних 50 лет в мире ведутся интенсивные исследования в области лингвистики текста, в том числе - учебного, к которому ряд авторов относят и учебники [19,39].

Е.И. Диброва, например, отмечает, что текст как феномен исследуется в разных аспектах:

семиотически как вербальная знаковая система (Р. Якобсон, Ю.М. Лотман, БА Успенский и др.);

дискурсивно в характеристиках междисциплинарных областей зна­ний (З. Бенвенист, Т.А. ван Дейк., Р. Барт и др.);

лингвистически в системе функциональных значимостей единиц язы­ка (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, в.п. Григорьев, Г.Я. Солганик, Л.А. Нови­ков, НА Кожевников и др.);

речедейственно в рамках прагматической ситуации (Дж. Остин, Дж. Серль, М.М. Бахтин, Н.Д. Арутюнова и др.);

постструктуралистски в единстве сфер философского, литературо­ведческого, социолингвистического, исторического знания (Ж. Деррида и др.);

деконструктивистски как анализ текста в понятиях "культурного интер­текста" литературного, лингвистического, философско-антропологического характера (Ж. Делез, Ю. Кристева, Р. Барт и др.);

нарратологически в рамках теории повествования как активного диа­логического взаимодействия писателя и читателя (В. Пропп, В. Шкловский, Б. Эйхенбаум, П. Лаббок, Н. Фридман, 3. Лайбфрид, В. Фюгер и др.);

психолингвистически как динамическая система речеобразования и его восприятия (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев и др.);

психофизиологически как многомерный феномен, реализующий пси­хологию автора в определенной литературной форме языковыми средства­ми (Е.И. Диброва, НА Семенова, С.И. Филиппова и др. [16, с. 250].

Отметим, что изучение текста в настоящее время ведется в контексте Предложенной Р. Якобсоном семиотической модели текстопорождения от­правитель – сообщение – получатель, которая была трансформирована шко­лой Ю. Лотмана в модель писатель – текст – читатель.

При таком подходе (если его сориентировать на анализ учебников) не учитываются следующие характеристики:

• сущностные признаки человека как символического существа;
  
• интеллектуальные особенности школьников и студентов;
  
• их готовность к восприятию материала;
  
• профессиональные требования к будущему специалисту;
  
• требования к языку (языкам) учебника или учебного пособия.
  

Исходя из изложенного выше, полезно рассмотреть подходы лингвистов к учебнику как тексту особого рода. Большое значение имеет выяснение роли знаковых средств, использующихся при создании учебников.

Анализ литературы по данной теме позволяет, в общем и целом, говорить об исследованности использования ЕЯ в процессе создания учебников

Поскольку нас волнуют в первую очередь вопросы при роды и особенностей учебника, мы обратим внимание на изучение путей снижения языковой сложности учебного текста [56]. В этом плане исследователи выделили:

1) информационно-описательный;

2) обобщающий;

3) резюмирующий;

4) проблемный методы изложения материала [66].

Весьма любопытным является опыт немецких ученых, направивших свои усилия на дифференциацию требований к текстам учебников в зависимости от их типа [86]. Это способствовало разработке следующих рекомендаций:

1. Текст должен давать

- общее представление о материале (предметной области и способах ориентировки в ней);

- излагать предметные знания;

- знания о способах деятельности;

- знания о ценностях.

Последние два компонента содержания текста учебника могут быть даны как эксплицитно – отдельными абзацами, кусками, так и имплицитно – внут­ри знаний об объектах.

2. Изложение должно подчиняться определенному плану, который зави­сит от объекта. При этом различаются основное и добавочное содержание. К последнему относятся стимулирующие элементы, вопросы, варианты реше­ния при проблемном изложении.

В связи с этим полезно привести рекомендации польских ученых относительно градаций соотношения нового и старого в тексте:

а) новое может выступать отчетливо отгороженным от ранее пройденного;

б) повторение старого может быть соединено с задачами вторичной про­работки (на новом уровне, в новом аспекте);

в) старое может быть указано в виде ссылки на пройденный пара граф, на другую учебную книгу;

г) все виды связей улучшают структуру учебника [4, с. 29].

3. Текст, излагающий комплексный материал, должен создавать рас­члененное целостное представление о нем. Для этого необходимо, что­бы каждый абзац содержал ведущее высказывание и 2-5 разъясняющих его суждений. В каждом абзаце должна быть новая мысль, не следует допускать скачков мысли, изложение должно быть последовательным. В воспитательном материале нужна четкая аргументация. Следует избе­гать плакатности и общих фраз, мировоззренческие выводы должны вы­текать из логики изложения.

Здесь уместно остановиться на эффективности различных способов аргу­ментации при изложении нравственных норм. Немецкими исследователями выявлены следующие типы аргументации:

- наступательный, когда идет выражение собственных мнений путем противопоставления противоположным аргументам;

- оборонительный, когда идет защита своих аргументов;

- развивающий, сообщение своего мнения независимо от противопо­ложного;

- критический, заключающийся в критике иной позиции.

Как показывают исследования немецких коллег, наибольший эффект дает наступательный характер аргументации.

Следует добавить, что деловая аргументация более убедительна, чем оце­нивающая. Полезность этих выводов мы видим в том, что они способствуют правильному решению вопроса об оценочной информации: она должна быть ненавязчивой и деятельностной. Относительно индуктивного и дедуктивного изложения материала: последнее используется только в том случае, когда име­ются необходимые предпосылки усвоения материала в опыте обучаемого.

4. Концентрированность (сжатость) текста должна быть такой, чтобы учащий­ся мог понять главное. Чересчур короткий текст может быть ученику не понятен.

5. Лексико-синтаксическая сложность должна соответствовать развитию учащихся, но не должна занижаться, иначе это отрицательно скажется на раз­витии умения читать, на восприятии языка науки.

6. Научные понятия должны вводиться постепенно, нельзя допускать скоп­ления новых терминов, особенно иностранных слов. В учебниках должен быть указатель терминов.

7. Необходимо опираться в изложении на тенденции научного языка, передавать его рациональность, но не злоупотреблять научной терминологи­ей, употреблением имен существительных.

8. Изложение должно быть живым, наглядным и эмоциональным. Для этой цели рекомендуется актуализировать жизненный опыт обучаемых, апелли­ровать к их чувствам. Помогают сравнения с конкретными вещами, ориенти­рами на знакомые ассоциативные связи, использование глаголов с нагляд­ным значением, редких, но сочных метафор.

9. Для поддержания установок и убеждений нужно к месту использовать Отдельные эмоциональные тексты или отрывки из них. Можно давать в явном виде оценочные суждения, оригинальные и наглядные описания, примеры, образцы сравнения, учитывая возможности обучаемых в понимании образов и образных выражений.

Рассмотренные нами рекомендации немецких исследователей полезно квалифицировать и как своеобразные критерии оценки конкретных учебников.

Проблема языка учебников в последнее время связывается с типологией учебников по различным предметам. При этом понятие "язык учебников" ис­пользуется в самом широком смысле

- как естественный родной язык, на котором написаны все школьные учебники;

- как специфический язык науки, который не может не отражаться в со­ответствующем учебнике в виде терминов, устоявшихся языковых оборотов, профессионализмов;

- как авторский стиль изложения своих мыслей.

Из изложенного выше вытекают следующие проблемы, ждущие своего решения:

а) выяснение зависимости характера и формы доказательства в разны (типах учебников, отражающих специфику разных предметов;

б) субъективный аспект учебных предметов;

в) дидактические проблемы параллельных учебников [29, ч.2., с. 51-52],

Изучение литературных источников [10;49;61] показывает, что совершенно непроработанным вопросом является использование семиотических средств (кроме естественного языка) при создании учебника, хотя интеллект обучаемого непосредственно взаимодействует с ними, в результате чего стимулируется познавательная деятельность. В связи с этим можно утверждать, что данная проблема выходит на передний план в На­стоящее время в плане изучения, проектирования и создания УМК по раз­личным дисциплинам.

В [25] обосновывается взаимодействие учебника с аудиовизуальными средствами обучения: с транспарантами, прозрачными пленками с нанесен­ным на них текстовым или изобразительным материалом, которые ускоряют выполнение заданий, освобождая от необходимости делать вспомогатель­ные записи, тем самым интенсифицируя учебный процесс. Отмечается, что светящийся экран ограничивает поле наблюдения, концентрирует внимание учащихся, облегчает восприятие проецируемого текста.

Другие исследователи также указывают на то, что наглядный материал не может быть представлен на бумажных носителях, поскольку возможности использования наглядности в учебнике во многом ограничены, и учебник дол­жен применяться в комплексе с такими средствами обучения, которые позво­ляют восполнить этот пробел.

Поднимается проблема организации абстрактного теоретического мыш­ления через проблему наглядности как первоисточника ощущений и пред­ставлений, в том числе - через знаковые модели (Д.Б. Эльконин и др.) не только для представления, но и для формирования понятий.

В заключение отметим, что в последнее время стали говорить о необхо­димости диалогизации текста учебника, его полифоничности в стилевом отношении [61]. Мы полагаем, что информатизация учебного процесса, вклю­чающая в себя разработку принципов формирования УМК, требует учета вышеназванных аспектов.


2.3.2.4. ПСИХОСЕМИОТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ УЧЕБНИКА

Обратимся к статье И.А. Александрова [3], в которой автор показывает, что содержание, структура учебника и вся система его знаковой информации должны соответствовать психологическим закономерностям усвоения научный знаний. При этом он утверждает, что материал учебника должен состоять из следующих компонентов:

* знаний;

* способов деятельности;

* опыта творческой деятельности;

* опыта эмоционально-оценочного отношения.

Нетрудно заметить, что исходным пунктом его рассуждений являются общедидактические положения концепции И.Я. Лернера, изложенные нами в 2.2.3.1.

И.А.Александровым подчеркивается зависимость доступности или слож­ности текста от соподчинения словесной и графической информации, о "глу­бине знакового воздействия на учащихся" [3, с. 87]. Автор, указывая на важ­ность изучения знаковости учебного текста, выделяет следующие уровни передачи информации:

• иллюстративно-вспомогательный;
  
• справочно-терминологический;
  
• дополнительно-отсылающий;
  
• информативно-ориентирующий;
  
• аргументирующий;
  
• выводообобщающий.
  

В анализируемой нами статье отмечается, что важно определить необхо­димый объем знаний, соотношение теоретического и фактического материа­ла, степень детализации изложения, способы мотивации познавательной ак­тивности, которая, в свою очередь, должна стимулировать волю и внимание, способствующие пониманию материала [3].

Учебник рассматривается как эмпирическая разновидность учебной ин­формации. Исходя из этого, требования к информации (релевантность, адек­ватность, объективность, полнота, точность, структурированность, специфич­ность, доступность, своевременность и непрерывность [86, с. 84]) интерпретируются как требования к учебнику.

Многие из приведенных требований к информации хорошо согласуются с Известными в педагогике принципами или правилами дидактики. Так, требо­вание релевантности информации соответствует принципу целенаправленно­сти, целесообразности и сознательности обучения. Требование полноты и струк­турированности информации сообразуется с принципом систематичности, Предполагающим передачу знаний в определенной системности, связности и с необходимой полнотой. Требование точности, объективности и адекватности информации соотносится с принципом научности, предусматривающим соот­ветствие учебной информации научной. Требование своевременности и не­прерывности поступления информации согласуется с принципом последова­тельности и непрерывности образования, определяющим временной порядок в передаче и усвоении знаний. Наконец, требования доступности и нагляднос­ти совпадает с одноименными принципами дидактики. Подобного рода анало­гии служат свидетельством единой природы обучения, воспитания и процес­сов управления обучением и воспитанием, в частности, в вузе. Однако важно подчеркнуть, что при этом психологами не принимается во внимание человек как символическое существо, особенности его интеллекта и др. Очевидно, что введение понятий антропологической семиотики позволит продвинуть вперед теорию и практику создания учебников и УМК.

Вполне естественно, что психосемиотический подход к учебнику ориентирован на предполагаемого обучаемого, который, однако, понимается весь­ма усредненно. Как нами уже указывалось в 1.7., это является следствие общей тенденции советского периода развития методологии образования и воспитания.

Рассмотрим теперь взгляды книговедов на проблему создания учебников.


2.3.2.5. КНИГОВЕДЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ УЧЕБНИКОВ

Обратимся к работе А.А. Гречихина, в которой излагается структурно-ceмиотический подход, обосновывающий идею необходимости междисциnлинарных разработок теории создания учебника [14]. Им предлагается использовать достижения теории информации, документалистики, информатики, семиотики, структурализма, лингвистики текста при осуществлении типологического моделирования, направленного на "поиск и обоснование необходимого крите­рия для определения... категорий, в своей совокупности отражающих сущность вузовского учебника как педагогического средства". Отметим, что вузовский учебник, понимаемый автором как система, дифференцируется на две функ­циональные части: произведение и аппарат. Произведение - это непосред­ственный результат авторского творчества, который, в свою очередь, распада­ется на подсистемы и элементы:

введение (зачин, предметная характеристика, методологическая харак­теристика и т. д.);

основная часть (разделы, главы-темы курса, параграфы- темы занятий и т. д.);

заключение (выводы, нерешенные вопросы и т. д.).

Вводимые семиотические категории (семантика, синтактика, прагмати­ка), по мысли автора, должны придать разработанной структурной модели динамизм. Синтаксическая подсистема характеризует аспект отбора знако­вых средств и их взаимосвязь в произведении (включает лингвистические, литературные, табличные иллюстрационные подсистемы)¹.

Семантическая подсистема - содержательный, логический аспект исполь­зованных знаковых средств. Прагматическая подсистема - психолого-педаго­гические аспекты усвоения содержания субъектом. Элементами прагматичес­кой подсистемы являются основной, дополнительный и пояснительный тексты.

Следует положительно оценить попытку А.А. Гречихи на создать струк­турно-семиотический книговедческий подход к изучению и построению учебника, поскольку он носит действительно комплексный междисциплинарный характер. Однако в нем есть, на наш взгляд, существенный изъян: структур­но-семиотические представления "накладываются" на обучаемого без учета его сущности, интеллектуальных, эмоциональных, физических и других осо­бенностей. Это, в сущности, подход, имеющий свои несомненные достоин­ства в плане использования достижений книговедения в процессе изучения и создания учебников. В настоящее время теоретические книговедческие по­ложения необходимо сопоставить с удивительными достижениями в области электронных изданий, что имеет прямое отношение к изучению, проектиро­ванию и производству электронных учебников.

Таким образом, рассмотрение научных подходов к изучению учебника в контексте установок государства и общества показало основной их недоста­ток: обучаемый не является исходной фигурой, подвергающейся исследова­нию в плане выявления основных требований к созданию данного педагогичес­кого средства. В связи с этим обратимся к раскрытию сущности и особенностей учебников в свете эргономической и антропологической семиотики.