Принципы разработки компьютеризированного учебно-методического

Вид материала

Содержание

1.4.3. Основы формирования функционального органа
1.5. Связи антропологической семиотики с
1.6. Роль и место живого слова, живого знания и живого действия в обучении и воспитании

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1.4.3. ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО ОРГАНА

Изучение работ Н.А. Бернштейна, Н.Д. Гордеевой, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, А.А. Ухтомского говорит о понимании ими живого действия как целостного явления, как динамического ФО. По Н.А. Бернштейну, действию свойственны следующие свойства: оно обладает биодинамической тканью; реактивно; чувствительно; эволюционирует. По ВЛ. Зинченко, живое движение (можно сказать и "живое действие") активно, спонтанно, произвольно, свободно, т.е. независимо от внешних целей; характеризуется и смысловыми чертами, поскольку с его помощью решается та или иная задача. К указанным выше свойствам движения и действия можно отнести такие, как: ощущаемость; чувственность; управляемость.

Рассмотрим произвольность, спонтанность и активность движения или действия. По В.Л. Зинченко, "произвольность обнаруживается в том, что мы мысленно можем проиграть движение до движения, действие до действия. А затем в нашей воле совершить его реально или не совершать" [32, с. 104]. Нетрудно видеть, что здесь мы имеем дело с мысленным проигрыванием конкретного движения и действия. Изучение приведенных выше свойств наводит на мысль, что авторами четко не проведено различение между действием как ФО, порождающим конкретное действие, и самим конкретным действием.

По нашему мнению, спонтанность движения или действия характеризуется возникновением его вследствие внутренних причин без непосредственного воздействия извне. Активность конкретного действия, как нам представляется, обусловлена или задана тесной его связью с интеллектом, осуществляемой через специальный механизм или структуру.

Вслед за В.Л. Зинченко отметим весьма парадоксальные характеристики, данные живому движению Н.А. Бернштейном. С одной стороны, это монолит, конструкция, отзывающиеся в целом на каждое изменение одной из частей, с другой, - паутина на ветру. На наш взгляд, для пони мания этих парадоксов необходимо рассмотрение реализации конкретного действия в контексте триады: "интеллект ↔ язык действий ↔ моторно-двигательный код". В этом случае "монолит и конструкция" представляют язык действий, а "паутина на ветру" - результат взаимодействия интеллекта, языка действий и моторно-двигательного кода в виде порожденного конкретного действия.

Разбиение понятия "действие" на четы еe составляющие: интеллект, язык действий, моторно-двигательный код и само конкретное действие, позволяет снять загадочность с проблемы построения движений и формирования механизма его порождения. При переходе к изучению языка действий становится очевидной правомерность предположения ВЛ. Зинченко о том, что "усваиваются не конкретные движения, а правила их построения" [32, с. 105]. Здесь мы имеем дело с полифункциональностью использования упражнений: с одной стороны, благодаря последним выходим (зачастую на бессознательном уровне) на усвоение различных форм (шаблонов) двигательных действий и правил их построения, а с другой,- на совершенствование реализации самих конкретных действий под воздействием обратных связей. В связи с этим нетрудно прийти к выводу, что триада: "интеллект ↔ язык действий ↔ моторно-двигательный код" может трансформироваться в саморазвивающийся, саморганизующийся и строящийся ФО.

Вышеизложенное делает понятным выявленный Н.А. Бернштейном факт: "упражнение - это повторение без повторения", поскольку разнообразные свойства живых движений и действий определяются не только и не столько внешними обстоятельствами, внешними средствами действия, мерой его освоенности, сколько двигательной задачей, ее смыслом [32, с. 108]. Иначе говоря, в контексте предложенной триады "интеллект ~ язык действий ~ моторно-двигательный код" живое действие возникает как результат взаимодействия органических информационных систем, тесно взаимосвязанных организмическим и семантическим кодами. В этом случае интеллект, язык действий и моторно-двигательный код образуют сложное семиотическое образование, порождающее конкретные действия. В свете сказанного язык действий предстает перед нами как идеальная форма. В связи с тем, что для любого языка характерно наличие словаря и грамматики, при изучении языка действий действительно важно выявить многоуровневую систему динамично функционирующих шаблонов и правил их построения.

Согласно в.п. Зинченко, интегральный образ мира, обладающий свойством открытости, играет большую роль в плане формирования и реализации действия, поскольку в пространстве образа происходит осмысление ситуации, кристаллизация и решение проблемы, принятие решений и т. д. По его мнению, в этом и состоит регулирующая роль образа. Он полагает, что "после осуществления всех перечисленных процедур начинается процесс, обратный композиции,- декомпозиция образа. Последняя необходима не для принятия решения, а для успешной его реализации. Образ ситуации не просто распадается, а трансформируется в образ действия" [32, с. 109-110].

По нашему мнению, все обстоит не совсем так в контексте триады "интеллект ↔ язык действий ↔ моторно-двигательный код". Возьмем, к примеру, процесс создания текста на ЕЯ. Исследования выдающегося психолога Н.И. Жинкина показали, что в этом случае намерения интеллекта включают одновременно механизмы оперативной речевой памяти ЕЯ и речедвигательного моторного кода [28] (см. рис. 1.2.).

Интеллект

Оперативная речевая память

Рече-двигательный код

Рис. 1.2. Схема взаимодействия интеллекта с оперативной речевой

памятью ЕЯ и речедвигательным кодом

Модифицированная нами модель последней, состоящей из словаря, синтаксических моделей и операторов (грамматических и синтаксических правил размещения слов) представлена на рис. 1.3.

Каждый из трёх элементов данной триады обладает своей природой, структурой и особенностями. При этом образ той или иной ситуации непременно сопрягается с теми или иными структурами оперативной речевой памяти и речедвигательного кода и не подвергается декомпозиции полностью. Иначе говоря, образ в целостном виде остается в пространстве интеллекта, а в плане декомпозиции участвует в формировании программы порождения конкретного действия. Анализируя взаимодействие интеллекта с оперативной речевой памятью и рече-двигательным кодом, нетрудно прийти к выводу, что рассмотренная триада является частным случаем триады «интеллект ↔ язык действий ↔ моторно-двигательный код».

Абстрактные синтаксические модели

Словарь естественного

языка

– грамматические и синтаксические операторы

(правила) размещения слов в той или иной

синтаксической модели

Рис. 1.3. Модифицированная структура оперативной речевой памяти.

Таким образом, из рассмотренного нами выше вытекает правомерность интерпретации триады «интеллект – язык действий – моторно-двигательный код» как динамичной интегральной функциональной системы порождения конкретных действий, представляющей собой совокупность взаимодействующих между собой сложных структур, объединённых в целое выполнением некоторой общей функции, которую не может выполнить ни один из её компонентов. На наш взгляд, изучение живого действия в данном контексте может принести неожиданные плоды и будет способствовать переосмыслению основ профессиональной подготовки.

Выявлением сущности, состава и основы формирования ФО мы закончили рассмотрение внутренней и внешней форм личности в контексте антропологической семиотики, что позволяет перейти к рассмотрению её связей с педагогической генетикой.

1.5. СВЯЗИ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ СЕМИОТИКИ С

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГЕНЕТИКОЙ

Обратимся к наследию замечательного советского генетика В.П. Эфроимсона (1908-1989), заложившего основы нового научного направления «педагогическая генетика», основанного на двух фундаментальных явлениях:

1) неисчерпаемая наследственная гетерогенность человечества и

2) импрессинг (запечатлевание) [82].

Он показал, что зарождение организма и интеллекта человека определяются, прежде всего, генетическими факторами сочетанием генов, наследственных задатков. При этом такого рода комбинация обычно является уникальной, что вызвано неисчерпаемым разнообразием наборов генов, что выводит нас на понятие "неисчерпаемая наследственная гетерогенность человечества" в целом и любого человека, в частности. Выдающийся исследователь показал, что данное явление распространяется не только на физические, биохимические, антигенные, но и психические особенности человека.

Развитие, развертывание, проявление наследственных задатков, то есть организмического и семантического кодов в огромной мере определяется социальными факторами - условиями младенческого развития, обществом, которые воздействуют на становление и развитие человека и его личности. Дело в том, что Ноmо sapiens, являясь обучаемым мыслящим существом, в чрезвычайной степени запрограммирован на сверхраннюю обучаемость. По сути дела импрессинг представляет собой самореализацию семантического кода в виде четких необратимых стадий формирования стремлений, предпочтений и влечений под воздействием окружающей среды. Это означает, что у человека уже в младенчестве, детстве, отрочестве формируются, зачастую пожизненно, те ценностные критерии и подсознательные решения, которыми он будет руководствоваться несмотря ни на что [82, с. 374-375].

Изучение импрессинга привело ученого к формулированию такой рекомендации: "Внимательные воспитатели и родители должны бесконечно пристально всматриваться в ребенка, чтобы уловить момент его наивысшей восприимчивости и совершать те воздействия, которые производят наибольшее впечатление" [82, с. 375]. Именно импрессинг содействует тому, чтобы, по словам А.Ф. Лосева, произошло чудо в развитии личности: отождествление плана заданности и внешних исторических условий. Благодаря импрессинг установится понятным следующее:

почему из конкретного данного генотипа развивается данная конкретная личность, с ее уникальными способностями, с ее целеполаганием, особыми ценностными координатами;
почему совершенно одинаковое воздействие, приходясь на совершенно разные возрастные периоды, оказывает часто очень неравнозначное действие: от самого мощного до самого ничтожного;
почему даже при одинаковых наследственных задатках результат – то есть сложившийся человек – может быть различным или непредсказуемым;
почему человек несет в себе с детства сформированные представления - правильные или ложные, но трудно преодолимые [82, с. 375].

Из сказанного автором монографии "Педагогическая генетика" следует, что истинная психобиография определяется в огромной степени именно импрессингом, а не жизнью. Иначе говоря, становится понятным, что ничтожная часть событий действительно оказывает решающее воздействие.

Раскрытие этих двух факторов - неисчерпаемой наследственной гетерогенности и импрессинга - привело В.П. Эфроимсона к исследованию пpoблемы раннего выявления и развития творческих способностей, включающей в себя воздействие шести факторов:

1) наследственности, отчетливо себя показавшей на исследовании однояйцевых близнецов, воспитывавшихся врозь, друг с другом, не контактировавших, но, тем не менее, оказавшихся чрезвычайно схожими по характеру уровню интеллекта, способностям, если только условия воспитания не был контрастными;

2) ранней обеспеченности детей условиями максимального благоприятствования интеллектуального развития;

3) механизма импрессинга в плане формирования ценностных критериев, интересов, устремлений (такие понятия, как "индивидуальный подход" "педагогический и родительский такт" теряют свою банальность в свете импрессинга);

4) раннего определения профиля способностей и раннюю прививку любви и вкуса именно к той сфере деятельности, в которой индивид сможет найти максимальное удовлетворение и стать максимально удачным;

5) интенсивности мотивации - целеустремленности, без которой все потенции могут оказаться нереализованными или реализованными явно недостаточно;

6) поощрения и обучение творчеству, поскольку последнее усиливает в человеке стремление сохранить результаты конструктивной деятельности; вызывает уважение творческой искры у других творческих личностей; направляет энергию в конструктивное русло, сводя на нет чувство зависти, самоутверждения за счет других, агрессивность и др.

Обобщая результаты исследований зарубежных психологов ранне-детского периода развития личности, знаменитый исследователь приводит в своей работе десять фундаментальных положений:

1. Поощрение образования нужно рассматривать не как одну из многих, а как первоочередную задачу общества.

2. Развитие одаренности - дело не только школы, но и семьи, и детского сада (мы поставили бы школу на третье место, поскольку эффективное развитие интеллекта осуществляется в первые 6 лет, что определяет, в общем и целом, всю последующую интеллектуальную деятельность ребенка).

3. Разработка и использование соответствующих стимулов и рекомендаций на основе результатов исследований позволяют существенно ускорить развитие всех интеллектуальных функций ребенка во всех отношениях.

4. В образовании и развитии, воспитании и обучении важными являются дошкольный и школьный период (здесь важно подчеркнуть особую роль, которую играет период младенчества и раннего детства (0-2 года) в становлении и развертывании интеллекта).

5. В первые шесть лет контакты и воспитание формируют не только основные характерологические особенности, но и уровень интеллекта, а также особенности дарования.

6. Повышение интеллекта имеет теперь – в период растущих школьных и профессиональных требований – особо большое значение.

7. Развитие умственных способностей влияет положительно на развитие свойств личности. К свойствам личности В.П. Эфроимсон относит общую настроенность, готовность помогать, совесть. На наш взгляд, в этом случае происходит не только стимулирование проявления свойств и особенностей символического существа, но и свойств, функций и особенностей интеллекта символической личности.

8. Надо побуждать маленьких детей к свободным играм, затем присоединяя обучение и творчество (опыт американских коллег говорит о том, что родителям можно обучать ребенка чтению и счету в процессе общения с ним в младенческом возрасте).

9. В совокупности образовательных мероприятий чрезвычайно важное значение имеет развитие речи. Нужно при каждой возможности побуждать ребенка точно называть предметы и происходящее.

10. Особое усиление одаренности и образованности в дошкольном возрасте дает умение читать. Оно усиливает контакты между родителями и детьми, дифференцирует детское восприятие мира и разнообразит возможности ребенка (на наш взгляд, обучение чтению в младенческом возрасте будет способствовать развитию зрительного анализатора, расширению поля зрения и воспрепятствует возникновению интерференции) [82, с. 387-388].

Исследование проблемы раннего выявления и развития творческих способностей у детей, проведенное В.П. Эфроимсоном, свидетельствует о необходимости коренной, дорогостоящей, но самоокупаемой перестройки всей системы воспитания и образования, с рождения до формирования личности, причем именно с начальных этапов, включая период младенчества.

Результаты исследований нейрофизиологов, проведенных в последние Годы, говорят о том, что преобразование информации в знание осуществляется на бессознательном уровне. В связи с этим, по мнению П.В. Симонова, необходимо уменьшить количество передаваемой обучаемому информации для более глубокого ее усвоения и трансформации в знание [64]. Нетрудно заметить, что эта рекомендация находится в согласии с дидактическими положениями, сформулированными классиками педагогики. Иначе говоря, давно уже возникла проблема изучения истоков и следствий пренебрежения информационной гигиены, которая направлена на слежение за эффективной и приятной обработкой информации.

Изложенные представления педагогической генетики и нейрофизиологии выводят нас на новое понимание принципа природосообразности, сформулированное классиками педагогики в прошлые столетия. Можно утверждать, что данный классический принцип основан, по сути дела, на явлении неисчерпаемой гетерогенности наследственности человека и прекрасно реализуется с помощью импрессинга при условии знания требований информационной гигиены. На наш взгляд, эффективному его использованию при воспитании и обучении детей может содействовать развитие семиотической диагностики [65].

Рассмотренные нами представления педагогической генетики позволяют по-иному посмотреть и на принцип культуросообразности, который также генетически обусловлен, что проявляется в каждом человеке не только, и не столько в естественном языке, сколько в функционировании интеллекта как внутренней формы символического существа и тела как динамичной системы экспликации движений и действий. Многие русские люди, как и представители других национальностей, живущие в других странах и говорящие только на языке этих стран, интеллектуально остаются русскими людьми или представителями народов, к которым принадлежали их предки, жившие в России.

Иными словами, микрокосм той или иной нации задан обычному представителю генетически, и это явление следует непременно учитывать в процессе воспитания и обучения. В настоящее время господствует подход "сверху вниз", заключающийся в поверхностном пони мании учета традиций и культуры того или иного народа. Полезно разрабатывать подход "снизу вверх", заключающийся в изучении при сущего той или иной нации генетически заданного микрокосма.

Отметим также, что такие генетически заданные свойства символического существа, как стремление к свободе, склонность к сверхраннему обучению и творчеству позволяют нам по-иному посмотреть и на классический принцип, само-деятельности. Без инициации программ, заложенных в ребенке, без опоры на свойства и функции человека как символического существа и его внутренней формы - интеллекта, данный принцип не может быть реализован. В связи с этим перейдем к раскрытию роли и места живого слова, живого знания и живого действия в обучении и воспитании.

1.6. РОЛЬ И МЕСТО ЖИВОГО СЛОВА, ЖИВОГО ЗНАНИЯ И ЖИВОГО ДЕЙСТВИЯ В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ

Проблема формирования знаний в процессе обучения в начальной, средней и высшей школе является весьма актуальной. Рассмотрим ее в контексте предлагаемой нами новой научной специализации. Обратимся к Платону, который различал два вида знания: знание как выражение истины ("knоw that") и знание как умения (know how"). В контексте такого различения рассмотрим, на что направлено обучение в современной педагогике в целом и педагогике развивающегося обучения, в частности. Выясняется, что они ориентированы лишь на то, чтобы дать учащимся сумму знаний и научить их самостоятельно ориентироваться в учебной и научной информации [22, с. 3].

Нетрудно видеть, что здесь упущено обучение на примере непосредственного общения с людьми, с природой, самим собой. При этом не уделено внимание самому главному – обучению предвидеть и действовать.

Известный российский психолог академик В.П. Зинченко показал необходимость перехода к использованию живого слова, живого знания и живого действия в обучении [31, с. 21]. В свете антропологической семиотики этот процесс означает включение всего интеллекта как суперсистемы в переработку информации и формирование знания. Иными словами, внутренняя форма символического существа является истоком, реальной основой развития последнего. Из этого следует, что совершенствование образовательного и воспитательного процесса лежит в русле перехода на индивидуализацию обучения.

Рассмотрим роль живого слова в получении живого знания. Использование живого слова подразумевает наличие педагога-артиста, который, раскрывая суть излагаемого вопроса, всем своим поведением (голосом, жестикуляцией, организацией общения с аудиторией и т. д.) приковывает внимание слушателей и, тем самым, положительно влияя на мотивационную сферу, содействует превращению информации в живое знание. Мы полагаем, что любой преподаватель должен стремиться овладеть риторикой, чтобы активно доносить живое слово.

Здесь следует подчеркнуть, что профессионализм требует трансформации живого знания в динамичные ментальные модели внешнего и внутреннего мира, открытые к преобразованию, к связи с различными иными дисциплинами и специализациями, могущими оказать положительное влияние на их (моделей) развитие. Те ядерные знания, которые получает будущий специалист, должны не только и не столько носить логический характер (в плане изложения), сколько системный и вероятностный (в плане раскрытия сути предмета, изучения тенденций его развития, выявления его общих, особенных, индивидуальных характеристик и т. д.).

Но одних ментальных (когнитивных) моделей недостаточно, чтобы планировать, организовывать и прогнозировать свою деятельность. Обратимся к наследию великого шахматиста и философа Э. Ласкера, который советовал оставлять в памяти только метод ввиду его эластичности в плане использования в различных жизненных, шахматных и прочих ситуациях. Напротив, выводы, будучи связаны с определенными конкретными условиями, всегда являются чем-то застывшим. Исходя из этих положений, мы полагаем, что студентов необходимо обучать владению методами, способами и приемами аналитико-синтетической обработки различного вида типовых ситуаций с целью принятия оптимального решения (для преподавателя часто требуется все это выполнить в кратчайший срок).

Отметим, что и цепочки "живое слово → живое знание → ментальные → одели внешнего и внутреннего мира" (знание что) также недостаточно. Для

будущего специалиста необходимо развить в себе интегральный ФО. Подробно рассмотрим этот вопрос. Раскрытие природы, состава и основ формирования ФО, выявление типологии знания в контексте взаимодействия сверхдознания с сознанием и бессознательным [67] показывает, что человек есть деятельностное существо с самого своего рождения. Напомним двустишие О. Мандельштама, посвященное младенцу:

Он опыт из лепета лепит

И лепет из опыта пьет.

Это двустишие намекает нам на то, что в программе любого здорового ребенка есть механизм самоорганизации, направленный на совершение движения и/или действия, приводящего к саморазвитию и получению тем самым удовольствия.

Если в контексте изложенного нами обратиться к системе образования то можно прийти к весьма грустному выводу: у нас в стране и в мире образование и воспитание направлено на получение знания "что", но не знания "как".

Понимание необходимости появления знания "как" вывело нас на триаду "интеллект → язык действий → моторно-двигательный код", лежащую в основе формирования любого Фа, и содействовало разработкеновой образовательной цепочки: "информация → преподаватель → живое знание → живое слово → обучаемый → живое знание → модель предметной области (знать "что") → модель быстрого симультанного реагирования (знать "как")".

Между знанием "что" и знанием "как" полезно вставить понятие "экспертное знание". В этом случае студент получает возможность на основе сформированной у него модели предметной области перейти к созданию экспертного знания, состоящего не только в активном познании прошлого и настоящего изучаемой дисциплины, но и тенденций ее развития. При этом у него образуются умения и навыки работы с научной информацией, по тематике предметной области. Таким образом, овладение моделью предметной области и экспертным знанием будет непременно содействовать формированию модели быстрого симультанного реагирования. В задачу последней входит быстрое принятие и реализация решения на высоком профессиональном уровне (см. [68]).

Нетрудно убедиться, что данная цепочка гораздо продуктивнее триады "знания → умения → навыки", поскольку в этом случае не только различаются понятия "информация" и "знание", но и четко указывается на необходимость учета формирования модели предметной области и модели быстрого реагирования. По сути дела, здесь мы выходим на необходимость формирования у студентов множества ФО по овладению профессиональным мастерством:

ФО умения слышать и слушать лектора, преподавателя, ведущего практические занятия, семинары и пр.;
ФО овладения мастерством самостоятельной работы по поиску, сбору, анализу и обобщению документальной и фактографической информации;
ФО овладения научными методами и подходами;
ФО по трансформации поступающей информации в живое знание;
ФО по формированию динамичных самоорганизующихся моделей предметных областей, опосредовано формирующих профессиональное мышление в контексте знать "что";
ФО по формированию экспертного знания, являющегося одним из важных признаков профессионального мышления;
ФО по формированию моделей быстрого симультанного реагирования, непосредственно формирующих профессиональное мышление в контексте «как»;
ФО поведения в обычных и экстремальных ситуациях с упором на мастерство принятия и реализации решения и др.

Формирование различного вида моделей предметных областей и моделей быстрого симультанного реагирования должно происходить последовательно и параллельно. Нетрудно прийти к выводу, что знания будущего филолога, также как и любого другого профессионала, должны быть не только и не столько умозрительны, столько действенны.

Усвоение знаний и формирование моделей носят исключительно индивидуальный характер, обусловленный особенностями конкретной личности и окрашенный в динамически меняющиеся эмоциональные тона (в заслугу П.В. Симонову следует поставить глубоко проработанные им связи между интеллектуальной деятельностью и эмоционально-волевой сферой [59-61]).

Мы полагаем, что эту цепочку полезно использовать и в трудовой деятельности педагогического коллектива в контексте совершенствования профессионального мастерства его сотрудников. Преподаватели должны формировать у себя ряд ФО по преобразованию имеющейся у них информации в живое знание и живое слово, могущие трансформироваться у школьников и студентов в живое знание. Одним словом, преподаватели должны превратиться в специалистов, влияющих на пробуждение интереса к своей дисциплине, стимулирующих своим словом и делом возникновение глубинной мотивации к избранной профессии.

Анализ изложенных выше ФО говорит о том, что перед студентами-филологами, как и перед студентами других специальностей, стоит весьма трудная задача создать на основе взаимодействия интеллекта с телом и структурированным субстратом (соматикой человека) многоуровневую систему ФО, принимающих и осуществляющих приемлемые решения за короткий промежуток времени в обычных и экстремальных ситуациях с минимумом энергетических и эмоциональных затрат.

Таким образом, мы раскрыли объект, предмет исследования антропологической семиотики; выявили свойства и особенности человека как символического существа, выступающего в виде органической саморганизующейся интегративной информационной системы; определили свойства и функции интеллекта; установили функции и особенности сверхсознания, сознания и бессознательного, рассмотрели состав и основы формирования ФО, а также роль и место живого слова, живого знания и живого действия в обучении и воспитании. При этом было установлено, что все указанные выше характеристики являются многоуровневой системой сущностных признаков человека как символического существа. Особо следует сказать, что данную систему признаков полезно использовать как своеобразные составляющие антропо-семиотического подхода к изучению потенциала различных концепций, предлагающих разнообразные варианты методологии обучения.

Blog

Принципы разработки компьютеризированного учебно-методического

Содержание