Принципы разработки компьютеризированного учебно-методического
| Вид материала | Документы |
- Отчет по исполнению 1 этапа разработки Учебно-методического комплекса (умк), мероприятие, 123.04kb.
- Пояснительная записка к учебно-методической разработке разработка учебно-методического, 72.95kb.
- Проблеми вищої школи, 123.83kb.
- 5. Учебно-методический комплекс (далее умк), 75.51kb.
- Р. Г. Чуракова концептуальные основы учебно-методического комплекта «перспективная, 214.49kb.
- Г. М. Орлов Начальник отдела менеджмента качества образования ргау мсха, имени, 116.85kb.
- Концепция развития разработки и использования свободного программного обеспечения, 462.94kb.
- «Особенности разработки учебно-методического комплекса и организация учебного процесса, 97.17kb.
- Учебно-методический комплекс по дисциплине Отечественная история Для направления /специальностей, 785.88kb.
- Положение о проведении олимпиады (приложение 1). Состав организационного комитета, 521.55kb.
1.7. ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ СЕМИОТИКИ
1 .7.1. ИСТОКИ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ
Развитие мирового сообщества во второй половине ХХ века выявило две "волны" повышенного внимания к вопросам образования:
1) волна 60-х - 70 годов, когда представители капиталистического и коммунистического миров обратились к образованию в связи с соревнованием между ними в области вооружения, что, в свою очередь, обусловливалось развитием науки и техники;
2) волна 80-х годов, вызванная началом перехода к постиндустриальной цивилизации.
В последние десятилетия многие стали понимать, что будущее человечества определяется, в конечном счете, не экономическим ростом, который имеет свои границы, а "уровнем культуры, понимания и мудрости человека" [88, с. 56]. Иными словами, все упирается в то, что человек может сделать с тем, что он имеет, с, одной стороны, и как он понимает свою роль и место в Природе и Космосе.
Все большим количеством людей осознается, что завершается индустри- альный этап развития человечества, для которого характерны серийная технократическая технология производства, жесткое разделение труда и потряса- ющая по своей вредности непрерывному процессу образования специализация кадров. Нам представляется, что истоки общемирового кризиса образования лежат в переходе человечества к постиндустриальной цивилизации.
Сравним по ряду признаков аграрную, индустриальную и постиндустри- альную цивилизации (см. табл. 1.3).
Нетрудно прийти к выводу, что первичный фактор производства повлечет за собой и изменение подходов к ключевым технологиям: на первый план выдвигаются организационные, деятельностные, информационные технологии. По сравнению с индустриальным обществом постиндустриальная цивилизация становится лицом к человеку, потребности которого диктуют переход к верховенству человеческого фактора во всех проявлениях экономической, общественной, государственной жизни.
Весьма любопытен анализ признака "отношение к человеку". Здесь четко прослеживается действие диалектического закона "отрицание отрицания" или в терминах синергетики – проявление свойства самоорганизации. В феодальном обществе наблюдалось божественное отношение к своей профессии, что было сведено к минимуму технократическими технологиями в индустриальном обществе. В постиндустриальном обществе может произойти синтез по Гегелю, т.е. создание новой системы требований путем отрицания технократических технологий и возвращения на новом уровне к модифицированной максиме "человек и окружающая его природа – мера всех вещей". Можно с уверенностью предполагать, что в постиндустриальном обществе экологическое и эргономическое мировосприятие будет главенствующим.
Таблица 1.3
Сопоставление признаков аграрной, индустриальной и постиндустриальной цивилизаций*
| Технологические признаки Свойства цивилизации | Виды цивилизации | ||
| Аграрная | Индустриальная | Постиндустриальная | |
| Первичный продукт | Пища | Товары | Услуги |
| Первичный фактор производства | Земля | Капитал | Деятельностные знания и опыт человека |
| Ключевые технологии | Ручные и орудийные | Машинные | Организационные Деятельностные Информационные |
| По отношению к человеку | Феодальное | Технократическое | Экологическое и эргономическое (человек и окружающая его природа – мера всех вещей) |
| Роль человека | Мастеровой | Оператор | Творец |
| Ключевой результат образования | Опыт и навыки | Научные знания | Методология деятельности, живого созерцания и общения |
* таблица взята из [81] с добавлением признака «отношение к человеку» и редакцией содержания признаков «первичный фактор производства», «по отношению к человеку» и «ключевой результат образования».
В свете сказанного выше подобным же образом можно проинтерпретировать признак «роль человека». В постиндустриальном обществе происходит возврат к мастеровому на новом уровне знаний о творческом процессе и роли творца.
Из раскрытия рассмотренных выше свойств вытекает совершенно новое для индустриального общества, но вполне закономерное в плане диалектики требование к ключевому результату образования (которое является и свойством цивилизации), заключающемуся в переходе от знания «что» к знанию «как» на основе методологии деятельности живого созерцания и общения1.
Думается, что вторая волна повышенного внимания привела исследователей к пониманию переходного процесса и тем самым наличия кризиса методологии и системы образования в мире.
1.7.2. ВНЕШНИЕ ФАКТОРЫ И ВНУТРЕННИЕ ПРИЧИНЫ
ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ
На наш взгляд, к внешним факторам, вызвавшим кризис в образовании, можно вслед за авторами [81] отнести:
- императив выживания и глобальную ответственность;
- рост многообразия социальных укладов, переход к постиндустриальному обществу;
- борьбу товаров, а не пушек;
- необходимость отказа от технократического мышления;
- потребность в новом мышлении;
- изменение роли человека.
Отметим здесь и седьмой фактор, обусловивший данный кризис. Это появление персональных компьютеров, что вызвало за два десятилетия преобразование мира в информационном отношении и подтолкнуло к использованию новых информационных технологий в обучении и воспитании. Однако исследователи, и специалисты оказались явно не способными к приложению системного и синергетического подходов к требующему переосмысления и обновления процессу образования. Можно утверждать, что мировая система образования не была готовой не только к адаптации к возникшему положению, но и к его предвидению в связи с нацеленностью на обучение фиксированным методам и правилам обращения с известными, повторяющимися ситуациями.
Обратимся теперь к истории развития науки. Ньютонианская механистическая парадигма развития науки за 300 лет своего развития добилась громадных успехов в изучении человека как существа биологического, но по своей направленности она ничего не может дать в исследовании человека как мыслящего символического существа. Поэтому можно утверждать, что научные представления о человеке, сложившиеся под влиянием данной парадигмы, явились внутренней причиной, вызвавшей кризис в образовании.
К другой внутренней причине мирового кризиса следует отнести игнорирование методологами и организаторами образования принципов природосообразности, культуросообразности и само-деятельности, основанных на неисчерпаемой наследственной гетерогенности человечества и использовании импрессинга.
Перейдем к раскрытию четырех противоречий в воспитании и обучении подрастающего поколения, ставших отчетливо видимыми во второй половине ХХ века. К их числу относятся:
1. Традиционно поддерживающееся образование и быстро меняющийся социальный мир.
2. Ориентация образования на усвоение как можно большего объема знания и периодическая (каждые 10-15 лет) смена научных парадигм.
3. Установка на узкую специализацию и потребность в целостном, системном видении мира.
4. Культурно-национальная специфика образования и потребность современного мира к единению, что требует единых стандартов на образование.
Мы полагаем, что данные противоречия можно рассматривать и как внутренние причины проблем педагогики, которые полезно проинтерпретировать в контексте антропологической семиотики. Начнем с того, что генетический код и его разновидности: организмический и семантический коды, детерминируют состав и особенности соматики человека в целом и асимметрий мозга в частности. В свою очередь, последние оказывают определяющее влияние на состав, свойства, функции интеллекта, присущих человеку языков, механизмов памяти, а также на тело как динамичную систему экспликации и порождения движений и действий [65; 67].
Становление, развитие и функционирование интеллекта как внутренней формы человека и тела как его внешней формы оказывают в онтогенезе каждого отдельного индивида положительное или отрицательное воздействие на его генетический код. Из представлений педагогической генетики и антропологической семиотики, а также из классических принципов природосообразности, культуросообразности и само-деятельности следует необходимость понимания педагогами глубинных механизмов становления, развития и функционирования человека с выходом на оптимальное использование склонности Homo sapiens к сверхраннему обучению, стимулированию развития интеллекта и на переосмысление основных положений теории и практики образования [76].
1.7.3. ПУТИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ
1.7.3.1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ
В чем же заключается выход из создавшегося положения? Некоторые авторы, полагая, что данную проблему нельзя решить путем организационно-структурной реформы, утверждают, что нужно разрабатывать фундаментальные основы развития образования на основе его новой философии, наук о человеке, обществе, теории практики.
По их мнению, философия образования должна быть нацелена на получение новых представлений:
1) о месте человека в современном мире;
2) о смысле его бытия;
3) о социальной роли образования в решении ключевых проблем человечества.
На взгляд авторов рассматриваемой статьи [81], науки о человеке и обществе (психология, социология образования и др.) необходимо развивать для того, чтобы иметь:
а) представление о закономерностях поведения и развития человека;
б) модельное описание взаимодействий между людьми внутри системы образования и связи ее с обществом.
Изучение сформулированных выше направлений деятельности новой философии образования и наук о человеке и обществе позволяет нам высказать сомнение в успехе задуманного авторами, поскольку до последнего времени не изучены в должной степени:
человек как мыслящее символическое существо, единственное на Земле могущее создавать знаки и управлять ими;
семантический код, управляющий становлением и развитием cooтветствующих символических процессов;
классические принципы природосообразности, культуросообразности и само-деятельности, основанные на неисчерпаемой наследственной гетерогенности человечества и использовании импрессинга.
Иными словами, предложенный авторами рассматриваемой статьи путъ выхода из мирового кризиса представляет собой подход "сверху вниз".
Очевидно, что исследование данных проблем явится тем звеном, которое может способствовать выведению системы образования из того кризиса, в котором она оказалась. В пользу этого тезиса говорят как внутренние причины развития науки, в целом (изучаются в основном диады "биологическое - социальное" и "биологическое - психическое", не исследуются в должной мере те звенья, которые являются посредниками в этих парах), так и внешние (педагогические). Мы мало знаем о потенциале интеллекта человека, о его связях со структурированным субстратом (соматикой человека) и др., что препятствует созданию инновационных педагогических технологий, нацеленных, в первую очередь, на развитие интеллекта.
Изучение человека как символического существа будет содействовать разработке нового подхода "снизу вверх", проявляющегося в раскрытии глубинных механизмов интеллекта мыслящего символического существа.
Таким образом, можно с уверенностью полагать, что исследование этой цепочки может вывести нас на новое понимание путей совершенствования системы образования. Полезно также отметить, что ни социология образования, ни психология не обладают достаточными возможностями для исследования этого ключевого звена в данной сложной проблеме. Из этого вытекает полезность формирования комплексного подхода к ее решению путем привлечения генетиков, семиотиков, представителей когнитивной психологии, педагогической психологии и др.
Авторы статьи [81], рассматривая предложенную ими "теорию практики", включают в нее обновленную педагогику, проектирование и менеджмент системы образования и прочие научные дисциплины, что, по их мнению, будет способствовать:
* созданию облика новой системы образования;
* формулированию дерева целей;
* синтезированию структуры системы; формулированию принципов ее организации и управления [81, с. 62].
На наш взгляд, разработка ''теории практики" во всех ее указанных выше проявлениях не имеет смысла без должного раскрытия человека как символического существа, выявления его свойств, особенностей, потенциала, устранения следующих негативные явлений:
- разрыва между материей и сознанием, душой и телом;
- доминирования логической составляющей в человеческом мышлении;
- разрыва между абстрактным мышлением, живым созерцанием и активным действием;
- превалирования жесткой дифференциации научных дисциплин над процессами интеграции;
- доминирования технократического мышления с явным преуменьшением человеческого фактора во всех сферах общественной, государственной, экономической жизни.
Можно утверждать, что основная задача методологии и системы образования в новом тысячелетии должна заключаться в сведении к минимуму этих негативных явлений.
1.7.3.2. ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ И МЕТОДОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Появление новых информационных технологий вызывает необходимость пересмотра основных положений педагогической науки в целом и взаимодействия учебника и компьютерной обучающей системы в частности в контексте приведенной выше когнитивной цепочки, в частности. Иначе говоря, требуется формирование основ личностно-ориентированной методологии обучения и воспитания в условиях постиндустриальной цивилизации.
В связи с этим полезно вновь обратиться к работе [81] и рассмотреть возможности развития системы и методологии образования в постиндустриальной цивилизации в контексте антропологической семиотики. Обратимся к таблице 1.4, в которой авторы рассматриваемой работы излагают свое видение развития системы и методологии образования.
Таблица 1.4
Сопоставление сущностных характеристик существующей парадигмы образования с одним из вариантов его потенциального развития [81]
| Ключевые признаки | Варианты парадигмы | |
| Существующая парадигма | Возможная парадигма | |
| Главная задача человека | Познание мира | Изменение мира |
| Научная основа деятельности | Естественнонаучный метод | Теория преобразующей практики |
| Типичная задача имеет | Одно решение | Множество решений |
| Критерии оценки решений | Один критерий: правильно/неправильно | Множество критериев: полезность, эффективность, безвредность и др. |
| Влияние духовных факторов | Им нет места | Необходимы для выбора решений |
| Образование дает человеку | Знание о мире и его законах | Методологию преобразования мира |
Анализ таблицы говорит о том, что не произошла кардинальная перестройка мышления. Обратимся к ключевому признаку "главная задача человека", который заключается в изменении мира, хотя история ХХ века есть четкое свидетельство о негативности установок на преобразование или изменение мира. Такого рода установки носят не гуманистический, а агрессивный характер (см., например, использование К. Марксом известного тезиса Л. Фейербаха о необходимости перехода от познания мира к его преобразованию). Нетрудно видеть, что раскрытие других ключевых признаков данной таблицы обусловлено данной установкой.
Перейдем теперь к рассмотрению созданной нами таблицы (см. табл. 1.5), в которой раскрытие исходных ключевых признаков основано на кардинально ином понимании возможной парадигмы развития методологии и системы образования в постиндустриальном обществе, смысл которого заключается в максиме "человек и окружающая его при рода есть мера всех вещей".
Таблица 1.5
Сопоставление сущностных характеристик существующей парадигмы образования с одним из вариантов его потенциального развития на положениях антропологической семиотики
| Ключевые признаки | Варианты парадигмы | |
| Существующая парадигма | Возможная парадигма | |
| Главная задача человека | Познание мира | 1. Адаптация к эволюции планеты Земля 2. Адаптация к особенностям своего организма и своей личности |
| Научная основа деятельности | Естественнонаучный метод | Теория и практика адаптации к внешним условиям (космическим, земным) и внутренним (организмическим и личностным) условиям жизни |
| Типичная задача имеет | Одно решение | Множество решений |
| Критерии оценки решений | Один критерий: правильно/неправильно | Множество системных экологических, эргономических и других критериев: полезность, приятность, эффективность, безопасность, безвредность и др. |
| Влияние духовных факторов | Им нет места | Необходимы для развития человека, выбора, принятия и реализации решений |
| Образование дает человеку | Знание о мире и его законах | Методологию адаптации к внешним и внутренним условиям жизни |
Развитие системы и методологии образования в контексте антропологической семиотики должно быть направлено на создание благоприятных условий окружающей среды для реализации заданности и стимулирования развития интеллекта.
Анализ данной таблицы свидетельствует о том, что почти все концептуальные единицы парадигмы авторов [81], представленной в табл. 1.4., были определены совершенно по-иному или существенно изменены.
Отметим, что ноосферические идеи и человеческий фактор, являющийся лейтмотивом развития антропологической семиотики, были положены в основу создания данной таблицы. Мы полагаем, что дух таблицы направлен не на разрушение, а на созидание, основанное на глубокой связи человека с природой и космосом. Поэтому понимание им в первую очередь своей природы, а также эволюции Земли и Вселенной должно стать основой созидательной деятельности с учетом экологических и эргономических требований.
Укажем на то, что методология адаптации к внешним и внутренним условиям жизни основана на симбиозе деятельности с живым созерцанием и общением.
Из сказанного нами вытекает, что возможности решения многих проблем образования необходимо искать в разработке новой парадигмы изучения человека как мыслящего символического существа на основе системного и синергетического подходов, представлений педагогической генетики, обобщения гигантского опыта, накопленного философией и религиоведением по изучению человека как символического существа и различных программ интеллекта (духа и души).
В свете изложенного нами материала обратимся к краткому рассмотрению предлагаемой авторами программы фундаментального научного обеспечения развития образования [881 с. 65-68]. Выше мы уже скептически высказывались относительно их видения путей развития новой философии образования для нового этапа цивилизации и "теории практики" образования. Здесь мы хотим рассмотреть актуальность предлагаемого ими пути изучения национального характера России, включающего в себя исследование:
"русской" души, диалектики ее развития и состояния на начало ХХ века;
наших обретений и потерь в ХХ веке;
самобытности Российской системы образования [81, с. 67].
Мы полагаем, что этот раздел программы также мало что может дать определению конкретных путей выхода из мирового кризиса образования без
предварительного глубокого изучения человека как символического существа с позиций антропологической семиотики с учетом классических принципов природосообразности, культуросообразности, само-деятельности и представлении педагогической генетики.
Поэтому в целях рассмотрения того, что может дать антропологическая семиотика методологии образования, следует рассмотреть подходы к образованию, разрабатывавшиеся у нас в стране в середине и во второй половине XX века.