Принципы разработки компьютеризированного учебно-методического

Вид материала

Содержание

1.7.4. Подходы к разработке методологии образования
Антропологическая семиотика как основа становления и развития личностно-ориентированной методологии воспитания и обучения
1.7.5.2. Личностно-ориентированные подходы
Поиск новой модели воспитания
1.9. Выводы и результаты исследования
3. Предметом исследования
Функциональный орган

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1.7.4. ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ МЕТОДОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

В статье известных ученых Н. Алексеева, И. Семенова, В. Швырева [2], была представлена периодизация этапов развития философии образования которую можно также рассматривать как периодизацию подходов к разработке методологий образования в их взаимосвязи с образовательной практикой. Данная периодизация включает в себя:

1. Идеологический этап (40-50-е годы), сущность которого состояла в идеологическом освящении существовавшей в советской начальной, средней и высшей школе практики общего и профессионального образования.

2. Рационализаторский этап (50-60-е годы), характеризующийся педагогическими поисками, направленными на рационализацию обучения с целью совершенствования учебно-воспитательного процесса в плане повышения его эффективности.

3. Кибернетический этап (60-8 годы), отличающийся разработкой, внедрением технократических форм обучения (алгоритмизация и программирование обучения) с выходом на их оптимизацию и управление, а также их критикой с позиций теоретико-деятельностного и интеллектуально-деятельностного подходов.

4. Проблемный этап (70-е годы), проявивший себя разработкой проблемного обучения, который подвергся критике в контексте личностно-деятельностного, характеризующегося рассмотрением личности как социального существа, и системно-деятельностного подходов.

5. Этап поиска взаимодействия между различными научными парадигмами (80-е годы) с целью выявления новых путей совершенствования учебно-воспитательного процесса. Для него было характерно:

а) разработка диалогического направления в обучении;

б) культурологического направления в обучении;

в) сближение технократической и гуманистической ориентаций в педагогике в рамках компьютеризации и гуманизации обучения.

6. Экологический (мы бы дополнили и "эргономический") этап 80-90-х

годов, отличающийся повышенным вниманием к влиянию окружающей среды на процессы обучения и воспитания в контексте гуманистической педагогики, рефлексивной психологии, понимающей социологии, педагогической эргономики (о последней дисциплине см. [2, с. 92-93]).

Анализ этих этапов и вытекающих из них подходов позволяет нам утверждать, что разработка последних шла, в общем и целом, от изучения доминирующего влияния внешней среды, ее идеологических, социальных, и других аспектов на процесс обучения и воспитания. Особенно следует подчеркнуть, что в условиях тоталитарного или автократического государства классические принципы обучения и воспитания не только не использовались на практике, но и не подвергались исследованию в изменившихся условиях.

Иными словами, правомерно полагать, что настало время говорить о стимулировании разработки подхода, основой которого может стать антропологическая семиотика [69]. Нам думается, что разработка подхода "снизу вверх" не только даст возможность по-иному подойти к решению педагогических проблем, но и будет способствовать переводу педагогики как науки на новый путь развития. Что касается методологии и системы образования, данный подход может оказать позитивное влияние на переосмысление их целей и задач.

Уместно вновь обратиться к рассмотренной выше статье [2] в плане изучения этапов развития философии образования в контексте ее рефлексии. Авторы предлагают следующую периодизацию:

1 этап (рубеж 40-50-х годов), характеризовавшийся появлением некоторых признаков интереса к разработке проблематики философии образования;
2 этап (рубеж 50-60-х годов), отличавшийся формулированием задач философско-образовательного ракурса;
3 этап (рубеж 60-70-х годов), проявивший себя разработкой философского обоснования образовательных программ;
4 этап (рубеж 70-80-годов), выделившийся формулированием философско-образовательной проблематики с осознанием смены парадигм и роли методологии как концептуальной схемы образовательной практики;
5 этап (90-е годы), характеризующийся трансформированием философии образования в особую область знания с выходом на систематическое изучение ее методологических, теоретических и проектных проблем [87, с. 93].

Анализ этапов становления и развития философии образования в контексте стоящих перед нами задач подтверждает необходимость разработки подхода "снизу вверх". В пользу этого свидетельствуют и процессы, протекающие в философии и психологии в конце 90-х годов, направленные на следующее:

философское осмысление при роды человека [3];
трансформацию культурно-исторической психологии в психологию органическую [32];
интерпретацию проблем образования в контексте развития психологической педагогики в русле органической психологии, направленной на изучение глубинных процессов в психике человека [31];
разработку антропологического принципа в психологии развития [62], непосредственно контактирующей с теорией и практикой педагогики.

Нам представляется весьма полезным остановиться на последней работе, в которой авторы вышли на формулирование антропологизма как парадигмы, могущей стать основой психологии развития человека. Не умаляя достоинств данной парадигмы, отметим, что она также является одной из вариаций подхода "сверху вниз" к изучению сущности и природы человека. Поскольку человек как мыслящее символическое существо остается вне рассмотрения.

Таким образом, мы показали правомерность и полезность использования идей антропологической семиотики в обучении и воспитании. Можно с уверенностью полагать, что данная научная специализация будет способствовать действительному становлению и развитию личностно-ориентированной методологии обучения и воспитания.

1.7.5. АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ СЕМИОТИКА КАК ОСНОВА СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ МЕТОДОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

1.7.5.1. ПОСТАНОВКА ВОПРОСА

В последние годы исследователи, работающие в различных ведомствах обратили внимание на совершенствование учебного процесса в контексте личностно-ориентированного подхода, личностно-ориентированной модели обучения (см., например, [57]). В Национальной доктрине образования в российской Федерации, обсуждавшейся 14-15 января 2000 г. на Всероссийском совещании работников образования в Москве, среди основных целей и задач образования отмечалось обеспечение индивидуализации образования, личностно-ориентированного обучения и воспитания. Нетрудно заметить, что эта проблема охватила умы педагогической общественности. Поэтому есть смысл рассмотреть подходы к этому явлению.

1.7.5.2. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ПОДХОДЫ

К ОБУЧЕНИЮ И ВОСПИТАНИЮ

Представляет интерес работа Г.В. Селиховой, в которой показывается, что переход от индустриального общества к информационному обусловил переход от традиционной модели обучения к личностно-ориентированной. Последняя отличается:

активностью и динамизмом учащегося, который строит свое понимание мира не из готовых представлений, а из множества впечатлений, знаний и понятий;
основным элементом обучения становится не знание, а информация [57, с. 32].

Изучение данного отрывка показывает, что основы такой методологии не достаточно эффективны, поскольку процесс обучения направлен на получение знания в процессе переработки и преобразования информации. Мы уже знаем, что знаний "что" явно недостаточно, чтобы стать профессионалом, для этого необходимо овладеть экспертным знанием и знанием "как". В последнем случае мы имеем дело с моделью быстрого симультанного реагирования.

Докторская диссертацию Е.В. Любичевой посвящена личностно-ориентированной методологии обучения, основанной на симбиозе лингво-культурологического и личностно-ценностного подхода [43, с. 32].

Прежде всего следует выделить приоритет личности в обучении, формулируемый Е.В. Любичевой: "Весь ход истории доказал, что в основе системы обучения должна стоять личность^¹, универсальная, целостная и абсолютно индивидуальная. Данный подход требует пересмотра многих научных положений, главным из которых является переход от авторитарной методики к методике сотворчества, сопричастности к деятельности как способу познания ребёнка [43, c. 7]. Выход из создавшегося положения в образовании автор работы видит «в обнаружении параллели между научным мировоззрением и духовной практикой» [43, c. 8].

Лингво-культурологический и личностно-ценностный подход к обучению русскому языку, развива:мый Е.В. Любичевой, безусловно, является шагом вперед современной дидактики в целом и методики преподавания русского языка в частности. Вместе с тем мы не можем согласиться с некоторыми положениями, раскрытие которых в контексте антропологической семиотики позволит нам сформулировать семиотические и психологические начала личностно-ориентированной методологии обучения и воспитания, предлагаемой нами.

Перед системой образования стоит глобальная задача не просто в привлечении внимания к духовной практике, а в содействии обучаемому в его адаптации к эволюции планеты Земля и адаптации к особенностям своего организма и личности. В связи с этим необходимо изучение глубинных механизмов связи человека с космосом, что, в свою очередь, вызывает потребность в исследовании человека как мыслящего символического существа.

На наш взгляд, использование положений классических принципов природосообразности, кульуросообразности и само-деятельности, изложенных в трудах Я. Коменского, Дж. Локка, И. Песталоцци, А. Дистервега, Н.Х. Весселя и др., оказало бы благоприятное воздействие на разработку индивидуального подхода к обучаемому. В частности, следует сказать, что воспитание обучаемых может быть успешным только тогда, когда воспитывающий адаптируется к особенностям воспитываемого и, исходя из них, способствует проявлению заданности той или иной личности (реализация импрессинга). Игнорирование этого сущностного аспекта воспитания не может дать положительного эффекта и в становлении духовно-нравственного отношения ребенка к миру [43, с. 6-7].

Автор лингво-культурологического и личностно-ценностного подхода, уделяя особое внимание подходу "всеединства" (В. Соловьев) чувственного, рационального и духовного, строит личностно-ценностную модель обучения по принципу дополнительности на основе объединения двух путей человеческого познания; рационального и иррационального [43, с. 8-9]. Можно с уверенностью утверждать, что необходимо также глубинное изучение сущности, свойств и особенностей человека как символического существа, видов интеллекта, его свойств, а также функций рассудка, бессознательного и сверхсознания.

В связи с изложенным выше полезно отметить, что разделение в предметной области духовной и интеллектуальной деятельности школьников [43, с. 5] также может не иметь успеха без учета содержания и объема понятия "интеллект". Напомним, что в интеллект как суперсистему входят соответствующая генетическая программа, наборы когнитивных методов, способов и приемов модели внутреннего и внешнего мира, мотивационная система и эмоционально-волевая сфера, находящиеся в отношении взаимообусловленности и дополнительности.

Подчеркнем также необходимость историзма в использовании культурологического знания в педагогике, для установления связи между первым довербальным периодом развития средств общения и пятым периодом, характеризующимся появлением кино, телевидения, ПК, интенсивным использованием присущих человеку языков. Уместно сказать, что появились признаки шестого периода (виртуальная реальность и др.), которые свидетельствуют о том, что человечество на новом этапе своего технического и культурного развития выходит на новый осмысленный уровень взаимодействия с семантической Вселенной по сравнению с довербальным периодом развития средств общения.

К сожалению, можно констатировать, что педагогическая мысль пока еще не созрела до пони мания пересмотра всего педагогического наследия в связи с интенсивным развитием пятого периода и появления признаков шестого(виртуальные реальности и др.) эволюции средств общения. В связи с этим можно отметить технократическое понимание компьютерной программы как инструмента или средства обучения, а не как квазисубъекта, содействующего обучаемому в достижении стоящих перед ним целей и учитывающей его личностные качества [67].

Е.В. Любичевой освещает возможность использования потенциала религии в воспитании и обучении школьников, студентов и т. д. На наш взгляд, важно и другое: глубокое проникновение в сущность пони мания различными религиями человека как символического существа и его интеллекта, выступающего в виде символической и социальной личности (проявленных духа и души). При этом непременно должно произойти связывание религиозного опыта с культурой и наукой и использование выявленного таким образом знания в совершенствовании учебного процесса.

Следует сказать, что действительно настала пора отойти от противопоставления научного мировоззрения религиозному в плане изучения символической личности (духа и души). Это даст возможность, как нам представляется, переинтерпретировать громадное наследие богословия и теологии, будет способствовать выходу на новое научное мировоззрение, нацеленное на изучение живого мыслящего человека, что позволит отойти и от механистической ньютонианской научной парадигмы.

Остановимся теперь на интересной книге З.Н. Гусинского и Ю.И. Турчаниновой "Введение в философию образования", в которой они подвергают анализу три подхода к образованию:

личностно-отчужденная методология образования;
личностно-ориентированная методология образования;
личностно-центрированное образовательное взаимодействие [19, c. 181-196].

Рассматривая личностно-отчужденное образование, авторы показывают,

что оно характеризуется:

игнорированием личного интереса обучаемого;
односторонним воздействием учителей на учеников;
использованием принципа определенности в обучении;
направленностью на запоминание, а не на развитие мышления;
отчуждением учителя и ученика как от предмета изучения, так и от ценности учения;
отсутствием стимулирования обучаемых в проявлении своей индивидуальности;
интерпретацией динамично развивающихся областей знания (наук и искусств) как некоторых памятников культуры и др. [19, с. 181-186].

Соглашаясь с приведенными выше характеристиками данного явления, мы отметим, исходя из положений антропологической семиотики, что данная методология не направлена на

выявление и реализацию заданности человека как существа символического;
преобразование последнего в социальное существо;
символической личности в личность социально-ориентированную;
становление и развитие человека-творца.

Опираясь на работы гуманистического направления в психологии и педагогике, З.Н. Гусинский и Ю..И. Турчанинова формулируют следующие особенности личностно-центрированного образовательного взаимодействия. Оно направлено на следующее:

=> проникновение в мир чувств другого человека;

=> теплое, человеческое отношение к ученику;

=> искреннее и открытое поведение преподавателя по отношению к ученикам;

=> диалог полноправных субъектов взаимодействия, нацеленный на творческое участие ученика в своем образовании;

=> использование принципа неопределенности и случайности в образовательном процессе, поскольку ни педагог, ни ученик не могут точно знать, что необходимо делать в данный момент, предсказать путь и темп развития ученика;

=> стимулирование личного интереса ученика к проблемам науки и культуры;

=> максимальное содействие развитию его интеллекта;

=> управление с опорой на самоуправление с выходом на снятие внешнего принуждения, что создает обстановку для совместной и самостоятельной творческой работы [19, с. 186-196].

Раскрыв особенности личностно-центрированного образования, авторы книги отличают его от личностно-ориентированного образования, которое характеризуется следующими особенностями:

обучаемый является объектом изощренного педагогического воздействия;
усилия организаторов образования направлены на изучение возможностей каждого ученика;
отсутствие диалога и свободного выбора пути;
наличие так называемого индивидуального подхода, при использовании которого подразумевается, что обучаемый ничего о себе не знает [21, с. 188].

Рассмотрим два последних подхода в контексте антропологической семиотики. Анализ положений личностно-центрированного педагогического взаимодействия свидетельствует о демократических изменениях в содержании педагогической мысли в сторону воспитания и обучения в контексте гуманизма, человечности. Здесь мы видим концептуальную преемственность в плане разработки на новом уровне принципа само-деятельности и принципа культуросообразности.

Однако виден и один весьма существенный недостаток: не проработаны глубинные, генетически заданные механизмы этого гуманистического начала педагогики, развиваемого в течение многих столетий, проявившиеся в формулировании принципа природосообразности. В этой главе, установив трехуровневую систему априорно (генетически) заданных сущностных характеристик человека, мы, по сути дела, вышли на переосмысление философских, генетических и семиотических оснований данного принципа.

Это дает нам право не согласиться с авторами рассматриваемой публикации в том, что данному подходу не свойственен принцип определенности [19, с. 188]. Напротив, мы считаем, что система априорно заданных сущностных при знаков должна явиться исходным пунктом такой методологии. Уместно сказать, что здесь мы имеем дело с диалектикой использования двух принципов: принципа определенности и принципа неопределенности, поскольку человек как символическое существо, генетически нацеленное на превращение в существо социальное, спонтанно находится в состоянии саморазвития и самоорганизации. В связи с этим подчеркнем, что в настоящее время педагогам следует обратить особое внимание на свойства и особенности символического существа, в особенности на склонность к сверхраннему обучению. отметим, что принцип импрессинга, раскрытый ВЛ. Эфроимсоном, как разработает на реализацию данного свойства.

В 1.7.6.2. мы рассмотрели работу Е.В. Любичевой, в которой представлено ее видение личностно-ориентированной методологии обучения, сопоставление ее взглядов с точкой зрения авторов анализируемой книги приводит нас к выводу, что последние были слишком категоричны по отношению к этому подходу, для которого оказываются нехарактерными приписываемые ему недостатки.

Таким образом, можно заключить, что нет смысла заниматься противопоставлением этих подходов. Полезнее в контексте антропологической семиотики, педагогической генетики и классических принципов педагогики разрабатывать комплексный подход, именуемым уже принятым термином "личностно-ориентированная методология обучения".

Изучение ряда изданий позволяет нам с уверенностью утверждать, что основы личностно-ориентрованной методологии обучения следует разрабатывать, исходя из подходов «сверху вниз», а подхода «снизу вверх», обоснованного на понятийном остове антропологической семиотики.

1.8. ПОИСК НОВОЙ МОДЕЛИ ВОСПИТАНИЯ

И ОБУЧЕНИЯ (ГЕНЕТИЧЕСКИЕ, СЕМИОТИЧЕСКИЕ

И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАЧАЛА ЛИЧНОСТНО-

ОРИЕНТИРОВАННОЙ МЕТОДОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И

ОБУЧЕНИЯ)

Раскрытие свойств и особенностей человека как символического существа, выявление свойств, функций и особенностей его интеллекта, представляющего собой внутреннюю форму Ноmо sapiens позволяет нам рассматривать его как исходное начало личностно-ориентированной методологии обучения и воспитания. Естественно, что при этом учитываются связи символического существа и его внутренней формы со структурированным субстратом (соматикой) и телом как динамичной информационной системы экспликации и порождения движений и действий, выступающей в виде внешней формы человека.

Здесь уместно указать, что именно символическая личность является тем семантическим началом, той семантической единицей, которая связывает человечество с семантической Вселенной. Рассмотрение интеллекта способствует более глубокому осмыслению связи человека с Космическим Разумом. Иначе говоря, данная концепция вносит, на наш взгляд, новую свежую струю в понимание роли и места ноосферы в переосмыслении проблем обучения и воспитания.

Отметим, что необходим иной подход к окружающей нас физической реальности и семантическому миру: не императив преобразования мира, а требование адаптации человека к изменяющимся земным и космическим условиям, к организмическим, семиотическим и семантическим особенностям человека.

Из сказанного нами выше вытекает необходимость выводить требования к методологии обучения прежде всего из сущности человека как символического существа, глубоко и разносторонне связанного с Природой и Космическим Разумом.

Предметом исследования антропологической семиотики, как мы уже отмечали, являются:

свойства и особенности человека как символического существа;
интеллект как внутренняя форма человека, выступающая в виде символической и социальной личности;
тело как динамичная информационная система экспликации состояний и порождения движений и действий человека, прекрасно представляющих его природу и потенциал;
структурированный субстрат (соматика человека), задающий состав и структуру интеллекта, языков и памяти;

Можно утверждать, что эти понятия являются основой личностно-ориентированной методологии обучения и воспитания. Рассмотрим их роль и место в предлагаемой методологии.

Структурированный субстрат, задаваемый генетическим кодом, что замечательно и увлекательно было показано в монографии вл. Эфроимсона [82], оказывает детeрминирующее влияние на развитие механизмов интеллекта, языков и памяти, их состава, структуры, свойств, функций и особеннocтeй, что может быть положено в основу личностно-ориентированной методологии воспитания и обучения. Поистине неисчерпаемые специализация мозга человека и наследственная гeтepoгeннoсть человечества, а также явление импрессинга требуют переосмысления классических принципов природосообразности, культуросообразности и само-деятeльности с выходом на изучение взаимосвязанных организмического, личностного, организационного и общественно-социального аспектов разработки подхода "снизу вверх", который будет содействовать выявлению "заданности" человека на самом раннем уровне его развития.

3десь уместно сказать, что выявленные нами свойства символического существа (конкретность / неповторимость, целостность, ответственность, неисчерпаемость, незавершенность, открытость, самопознаваемость и самодостаточность и др. свидетельствуют в пользу подхода "снизу вверх", требующего верховенства человека как в совершенствовании, так и в переустройстве общественных, социальных и государственных реалий бытия. Иначе говоря, для того, чтобы произошло соединение внешне-исторического уровня и уровня заданности в целях свершения, по А.Ф. Лосеву, "чуда", необходимо переосмысление роли окружающей среды (семьи, школы, общества и государства) в становлении и развитии конкретного человека сообразно его природе.

Интерпретация интеллекта как внутренней формы символического существа дает возможность по-иному посмотреть на его потенциал: только благодаря ему возможно формирование Фа, усвоение информации, ее трансформация не только в "знание что", но и в "знание как". Это содействовало нам в разработке новой педагогической цепочки: "информация ↔ преподаватель ↔ живое знание ↔ живое слово ↔ обучаемый ↔ живое знание ↔ модель предметной области (знание что) ↔ модель экспертного знания ↔ модель быстрого симультанного реагирования (знание как)". Очевидно, что данная' цепочка продуктивнее триады "знания - умения - навыки".

Благодаря введению понятий "интеллект как внутренняя форма символического существа" и "функциональный орган" диада "сознание (рассудок) -"бессознательное" была преобразована в триаду "сознание (рассудок) ↔ сверхсознание ↔ бессознательное", в которой сверхсознание (в отличие от концепции З. Фрейда, П.В. Симонова и др.) играет роль вдумчивого посредника, хорошо понимающего роль и место как сознания, так и бессознательного в деятельности человека.

При разработке личностно-ориентированной методологии воспитания и обучения важно не упустить комплексное системное понимание интеллекта, в него входят не только семантическая программа саморазвития и самоорганизации социального существа, методы, способы приемы его деятельности, модели внутреннего и внешнего мира (знание "что"), модели быстрого симультанного реагирования (знание "как"), но и эмоционально-волевая сфера и мотивационная система. Это дает возможность нацелить внимание психологов и педагогов на осуществление педагогической деятельности, направленной на сочетание всех этих компонентов в единую динамичную, взаимосвязанную функционирующую суперсистему, способную к самоорганизации в плане становления и развития профессионального мастерства.

Полезно отметить, что для формирования предлагаемого нами подхода к воспитанию и обучению важно учитывать не только эволюцию интеллекта (переход от сенсомоторного к символическому), но и развитие (периодизацию) средств общения в процессе развития человечества. В настоящее время человечество, развиваясь спиралевидно, вышло на новый уровень своего развития. Нетрудно прийти к выводу, что это явление вызывает потребность в пересмотре основных требований к воспитанию и обучению.

Уместно напомнить, что настало время глубокого исследования связей интеллекта с присущими человеку языками, что даст возможность тщательно проработать такие вопросы:

1. С помощью каких знаковых средств лучше всего усваивается информация и преобразуется в знание?

2. С помощью каких знаковых средств происходит означивание ситуаций, интерпретация различного рода событий, переход на новый фильтр обработки информации?

Мы полагаем, что решение этой проблемы приведет к новым идеям разработки личностно ориентированной методологии воспитания и обучения.

Таким образом, мы рассмотрели некоторые представления антропологической семиотики как одной из основ формирования новой методологии обучения. Иными словами, решение целого ряда проблем образования видится, в первую очередь, в переосмыслении целей и задач, стоящих перед методологией и системой этого исключительно важного общественного института, что требует создания личностно-ориентированной концепции обучения. Ее разработка несомненно вызовет формирование комплексного подхода к воспитанию и обучению.

1.9. ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Семиотика как наука, включающая в свой потенциал предельно обобщающие понятия, выводит исследователей на синтезирование достижений различных наук и научных специализаций. Это определило разработку нового междисциплинарного научного направления "антропологическая семиотика", которое позволяет по-новому, системно, интерпретировать как педагогический процесс в целом, так и его составные части – средства обучения, в частности.

2. Обзор подходов к изучению человека общественными науками показал необходимость исследования человека как единственного существа на Земле, способного не только создавать знаки, но и управлять ими.

3. Предметом исследования антропологической семиотики являются свойства и особенности человека как символического существа; интеллект и тело как его внутренняя и внешняя формы; структурированный субстрат (соматика человека, обладающая корпускулярно-волновой природой).

Цель новой специализации – раскрытие связи (т.е. материально выраженных посредников) между биологическим и психическим, биологическим и социальным, биологическим и культурным и др.

4. Изучение работ М.М. Бахтина, А.Ф. Лосева, Л.С. Выготского, В.В. Налимова, С.Л. Рубинштейна, В.П. Эфроимсона, Л.И.Божович, В.П.Зинченко ~ др. позволило выявить свойства и особенности символического существа. Определены такие его свойства, как конкретность; целостность; ответственность; неисчерпаемость; незавершенность; поисковая активность; открытость; склонность к общению; стремление к свободе; стремление к творчеству; склонность к сверхраннему обучению; самоосознаваемость; самодостаточность.

5. Были установлены следующие особенности человека как символического существа:

- обусловленность его заданности организмическим и семантическим

кодами;

- глубокое взаимовлияние и взаимодействие между языками (кодами) и структурированным субстратом (соматикой);

- глубокая взаимосвязь между интеллектом и телом;

- способность к самоизменению, самообновлению, самоактуализации;

- спонтанность как способность выхода за пределы самого себя, соединения личного и общественного, земного и космического, как способность установления целостности мира в его творческом раскрытии, как открытость вселенской потенциальности;

- способность человека формировать свою многомерность.

6. Изучение интеллекта как внутренней формы символического существа содействовало определению его состава, свойств и функций исследование интеллекта в контексте характеристик эволюции человечества способствовало выявлению функций и особенностей сознания, бессознательного и сверхсознания.

7. Свойства и особенности символического существа, свойства и функции интеллекта, функции сознания, бессознательного и сверхсознания интерпретированы как трехуровневая система сущностных характеристик человека, которую полезно использовать в процессе обучения и воспитания.

8. Функциональный орган как сложное семиотическое образование включает в себя две системы:

- идеальная (интеллект, язык действий и моторно-двигательный код) и

- материальная (структурированный субстрат, целостно объединяющий все внутренние органы для решения моторно-двигательных задач).

Показаны роль и место кодов в превращении функционального органа в суперсистему принятия и реализации решений с использованием принципов наименьшего усилия и избыточной защиты (избыточного обеспечения).

9. На основе выявления связей антропологической семиотики с педагоческой генетикой определена практическая значимость реализации такого свойства символического существа, как склонность к сверхраннему обучению.

10. Основные положения антропологической семиотики, представления педагогической генетики и нейрофизиологии содействовали наполнению новым содержанием классических педагогических принципов природосообразности, культуросообразности и само-деятельности.

11. В контексте представлений об интеллекте как внутренней формы символического существа и о функциональном органе как суперсистеме порождения ментальных и физических действий предложена новая технологическая цепочка образовательного процесса: "живое слово ↔ живое знание ↔ ментальная (когнитивная) модель ↔ модель экспертного знания ↔ модель быстрого реагирования".

12. Раскрытие периодов эволюции средств общения показало, что интеллект непосредственно взаимодействует с языками, появившимися в довербальном периоде, и опросредованно с естественными языками, что необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Отмечается важность становления шестого периода средств общения, направленного на стимулирование интеллекта человека благодаря созданию новых семиотических образований и выявлению связей присущих ему языков с генетическим кодом и кодами различных систем сложной природы.

13. Устанавливаются внешние факторы и внутренние причины мирового кризиса в образовании и определяются пути решения возникших проблем образования в контексте постиндустриальной цивилизации. Определяется место антропологической семиотики в становлении и развитии личностноориентированной методологии воспитания и обучения; выявляются генетические, семиотические и психологические начала личностно-ориентированной методологии воспитания и обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Акимов А.Б. Что нас ждет в торсионном поле? // Человек. - 1994. № 5.- С. 39-46.

2. Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования // Высшее образование России. -1997.- № 3. - С. 88-94.

3. Арсентьев Д.С. Десять лет спустя. О творческой судьбе С.Л. Рубинштейна // Вопросы философии. - 1998.- № 11. - С. 43-68.

4. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М.: Советская Россия, 1963. – 317с.

5. Бахтин М.М Эстетика словесного творчества. - М: Искусство, 1979. - 423 с. б.

6. Бергсон А. Материя и память. – Санкт-Петербург, 1914.

7. Беркенблит М.Б., Чернавский Д.В. Построение движения и метафора интеллекта // Компьютеры и познание. – М., 1990. – С. 22-41.

8. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М.: Медицина, 1966. – 349 с.

9. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем: критический обзор // Исследования по общей теории систем. - М., 1969. - С. БО-Б5.

10. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1978. - № 4. – С. 23-36.

11. Бороздин Э.К., Мартынова А.Ю. О свойствах живого // Сознание и физическая реальность. - 1997. - Т, 2. - № 4. - С. 53-63.

12. Вессель Н.Х. Об основных положениях педагогики // Педагогические сочинения. - М., 1959. - С. 163-209.

13. Волков Ю.Г., Поликарпов В.С. Многомерный мир современного человека. - М., 1998. - 286 с.

14. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Психология личности: Тексты. М., 1982. - С. 161-165.

15. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собрание сочинений. - Т. 6. - М., 1984. - С. 5-90.

16. Гаряев П.Л., Леонова Е.А. Пересмотр модели генетического кода // Сознание и физическая реальность. – 1996. - Т. 1. - № 1-2. - С. 73-74.

17. Геодакян В.А. "Посох слепого" (Что такое культура с точки зрения теоретической биологии) // Взаимодействие человека и культуры: теоретикоинформационный подход. Таганрог, 1998. - С. 70-79.

18. Голицын ГА Информация и творчество: на пути к интегральной культуре. - М.: Информационно-издательское агентство "Русский мир", 1997. - 304 с.

19. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. - М.: Логос, 2000.- 224с.

20. Давыдов В.В. Педагогика развивающегося обучения. - М.: Интор, 1996. - 541 с.

21. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т.1. М.: Русский язык, 1978. - 699 с.

22. Денисов С.В., Денисова Л.В. Человеческое и животное в человеке. Омск: ОГПУ, 1995. -183 с.

23. Доман Г., Доман Дж. Как научить ребенка читать. - М.: Аквариум, 1998.- 350 с.

24. Доман Г., Доман Дж. Как обучить ребенка математике. - М.: Аквариум 1998.- 320 с.

25. Доман Г., Доман Дж., Эйзен С. Как развить интеллект ребенка. - М.: Аквариум, 1998. - 318 с.

26. Дудченко В.С. Онтосинтез жизни. - М.: Граница, 1999.- 264 с.

27. Дюргейм Э. Социология образования. - М.: РАО. Центр социологии

образования, 1996. - 77 с.

28. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников. М., 1972.- С. 9-31.

29. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. - М.: АПН РСФСР, 1960. - 428 с.

30. Зенкин АА Когнитивная компьютерная графика. - М.: Наука, 1991.-192 с.

31. Зинченко в.п. Живое знание: психологическая педагогика. Ч. 1.- Самара: СГПУ, 1998. - 213 с.

32. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. - М.: Новая школа, 1997. - 336 с.

33. Кант И. Критика чистого разума. - М.: Наука, 1999. - 655 с.

34. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. - М.: Наука, 1997.- 223 с.

35. Козлова М.С. Эволюция антропологии в России. - М.: Б.И., 1996. -122 с.

36. Коломбет ВА Ментальные миры / / Сознание и физическая реальность. - 1997. - Т. 2. - № 4. - С. 15-24.

37. Копнин П.В. Диалектика, логика и наука. - М.: Наука, 1973. - 464 с.

38. Лапин Н.И. Социокультурный подход и социально-функциональные структуры // СОЦИС.- 2000. - № 7. - 3-12.

39. Лесков Л.В. Фундаментальная консематика протоструктуры Вселенной // Физическая реальность и сознание. - Вып. 2. М., 1997. - С. 99-128.

40. Лосев А.Ф. Диалектические основы математики // Хаос и структура. М., 1997. - С. 18-608.

41. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. - М.: Политиздат, 1991. – 525 с.

42. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. - М.: АПН, 1956.- 94 с.

3. Любичева Е.В. Лингво-культурологический и личностный подход к обучению русскому языку и роль персонального компьютера в гуманитарном образовании: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. д. филол. н. – Санкт-Петербург, 1995. – 43 с.

44. Мельников ГЛ. Принципы и методы системной типологии языков: диcc. на соиск. учен. степ. д-ра филол. н. - М., 1990. - 446 л.

45. Мизун Ю.В., Мизун Ю.Г. Тайны мирового разума и ясновидение. – М.: Вече, 1998. – 560 с.

46. Миркина З., Померанц Г. Великие религии мира. - М: Рипол, 1995. - 416 с.

47. Налимов В.В. Вселенная смыслов // Налимов В.В. Разбрасываю мысли. В пути и на перепутье. М., 2000. - С. 281-298.

48. Налимов В.В. На грани третьего тысячелетия: что осмыслили мы, приближаясь к XXI веку. - М.: Лабиринт, 1994. – 73 с.

49. Налимов В.В. Сопоставление моей позиции с представлениями Других авторов, решающих сходные проблемы // Разбрасываю мысли: В пути и на перепутье. М., 2000. - С. 32-42.

50. Налимов В.В. Спонтанность сознания. - Москва: Прометей, 1989. - 287 С.

51. Налимов В.В. Теория смыслов: Конструктивистские аспекты математической теории сознания // Разбрасываю мысли. В пути и на перепутье. М., 2000. - С. 13-31.

52. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М.: Академия, 1998. - 255с.

53. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. - Санкт-Петербург: Ретрос, 1997. - 411 с.

54. Ротенберг В.С., Арпшавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М.: Наука, 1984.- 192с.

55. Рубинштейн с.л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976. - 414 с.

56. Селевеко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

57. Селихова Г.В. Средства воздействия на установки личности в учебном процессе сельской школы // Язык и культура: методический, социальнокультурный и когнитивный аспекты. Орел, 1998. - С. 32-40.

58. Симонов П.В. Категории сознания, подсознания и сверхсознания в творческой системе К.С. Станиславского // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. - Тбилиси, 1978. - Т. 2. - С. 518-528.

59. Симонов П.В. Мозг-творец // Наука в России. -1995. - №15.- С. 26-31. 60. Симонов П.В. Мотивированный мозг.- М.: Наука, 1989.- 267 с.

61. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. - М.: Наука, 1981.- 213 с.

62. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развитии // Вопросы психологии. - 1998. - №16. - С. 3-17.

63. Тимирязев К.К. Сочинения. Т. 6. - М.: Сельхозгиз, 1939.- 470 с.

64. Узилевский Г.Я. Взаимосвязи искусственного интеллекта и человекокомпьютерного взаимодействия в контексте антропологической семиотики // Пользовательский интерфейс в современных компьютерных системах. Орел, 1999. - С. 182-195.

65. Узилевский Г.Я. К исследованию оснований антропологической семиотики. 2. Внешняя форма человека как символического существа // НТИ. Сер. 2. - №13. - С. 1-14.

66. Узилевский Г.Я. К разработке начал интегральной теории личности в контексте наследия М.М. Бахтина // Бахтинские чтения. - Вып. 3. - Орел, 1997.- С. 11-17.

67. Узилевский Г.Я. Начала эргономической семиотики. - Орел, 2000. - 406 с.

68. Узилевский Г.Я. О личностно-ориентированном гражданском обществе и проблемах образования // Образование и общество. - Орел, 2001. - № 11. - С. 40-44.

69. Узилевский Г.Я. О сверхраннем обучении, классических принципах воспитания и обучения с позиций антропологической семиотики // Образование и общество. - 2000. - № 5.- С. 57-64.

70. Узилевский г.я. Об интерпретации индикаторов функциональных асимметрий мозга // Антропоцентризм и прагматика. - Выпуск 1. - Киев – Москва - Кривой Рог, 1995. - С. 61-66.

71. Узилевский Г.Я. Основы личностно-ориентированной методологии подготовки кадров для ОВДТ в контексте антропологической семиотики // Правоохранительная деятельность на транспорте: итоги и перспективы. Орел, 1999. - С. 363-366.

72. Узилевский Г.Я. Основы формирования скоростного метода определения облика личности и прогнозирования ее развития // Семиотика тела. Орел, 1995.- С. 26-34.

73. Узилевский Г.Я. Основы человекознания в государственной службе и муниципальном управлении: Учебно-методическое пособие. - Орел: ОРАГС, 2000 (Компьютерная версия).

74. Узилевский г.я. Предисловие // Семиотика тела. Орел. 1995.- С. 6-11.

75. Узилевский Г.Я. Приложения к диссертации на соиск. учен. степ. д. филол. н. "Взаимодействие естественных и искусственных языков в современных лингвистических процессорах". Орел, 1996.- 250 л.

76. Узилевский г.я. Третий возраст в контексте антропологической семиотики // Материалы Международной научно-практической конференции "Образование третьего возраста". Орел, 1999. - С. 31-38.

77. Узилевский Г.Я., Минакова М.А. О формировании учебно-методического комплекса в контексте эргосемиотики: постановка вопроса // Теория и методика обучения русскому языку в школе и вузе. Орел, 1998. - С. 106-114. 98.

78. Ухтомский АА Избранные труды. - Ленинград: ЛО "Наука", 1978. - 358 с.

79. Чехов М.А. Жизнь и встречи / / Михаил Чехов: литературное наследие. - Т. 1. - М., 1986.- С. 150-267.

80. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. - М., 1996. - 256 с.

81. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романова Л.И. Взгляд в 21 век// Высшее образование России. -1993.- № 3. - С. 55-68.

82. Эфроимсон ВЛ. Педагогическая генетика // Генетика и гениальность. М., 1998.- С. 291-434.

83. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996.

84. Якобсон Р. Лингвистика в ее отношении к другим наукам. // Избранные работы. М.: Прогресс, 1985.- С. 369-420.

85. Maclean Р .D. Brainroots of the Will-tо-Роwеr // Zygon Journal of Religion and Science.- 1993.- Vol. 18.- N 4.- Р. 359-374.

86. Neisser U. Remarks оп cognitive psychology / / Studia UniversitatisPrabey

- Bolyаi. Seria: Psychologia - Pedagogica. - Clu Napica. -1996. Аnn. 1-2. - Р. 8-13.

87. Niemitz С. Visuelle Zeichen, Sprachen und Gehirn in der Evolution des

Menschen - Eine Entgegnung auf McFarland // Zt. fur Semiotik.-1990.- Bd 12.H 4. - S. 323-336.

Blog

Принципы разработки компьютеризированного учебно-методического

Содержание