Принципы разработки компьютеризированного учебно-методического

Вид материала

Документы

Содержание 2.5.3. Анализ учебника по юридической психологии Релевантность и специфичность информации Объективность и точность информации Структурированность информации Доступность информации Анализ учебников по русскому языку Постановка задачи Особенности альтернативных школьных Коммуникативная направленность Познавательная ориентация

Подобный материал:

• Отчет по исполнению 1 этапа разработки Учебно-методического комплекса (умк), мероприятие, 123.04kb.
• Пояснительная записка к учебно-методической разработке разработка учебно-методического, 72.95kb.
• Проблеми вищої школи, 123.83kb.
• 5. Учебно-методический комплекс (далее умк), 75.51kb.
• Р. Г. Чуракова концептуальные основы учебно-методического комплекта «перспективная, 214.49kb.
• Г. М. Орлов Начальник отдела менеджмента качества образования ргау мсха, имени, 116.85kb.
• Концепция развития разработки и использования свободного программного обеспечения, 462.94kb.
• «Особенности разработки учебно-методического комплекса и организация учебного процесса, 97.17kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине Отечественная история Для направления /специальностей, 785.88kb.
• Положение о проведении олимпиады (приложение 1). Состав организационного комитета, 521.55kb.

2.5.3. АНАЛИЗ УЧЕБНИКА ПО ЮРИДИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Анализ учебника по юридической психологии [59] достаточно продуктивен с позиции антропосемиотического подхода по следующим характеристикам. Полнота информации в учебнике определяется следующим:

* формулируются индивидуальные и общественные потребности деятельности правоохранительных органов, определяются цели деятельности юриста в целом. В.В. Романов напоминает о том, что каждый профессионал должен добиваться высоких результатов в своей деятельности, тем более, что эта деятельность связана с защитой прав, жизни и здоровья граждан;

* перечисляются способы действия юриста, возможные реальные результаты и условия успешности их достижения; разделы учебника по проблема", личности, общения, следственной деятельности насыщены тем, как психологически грамотно следует строить свою деятельность. Тем не менее заметим, что адекватность представлений обо всех психологических закономерностях и использовании их в деятельности остается одним из наиболее нерешенных вопросов до тех пор, пока учащийся самостоятельно не осмыс­лит и не использует эти знания на практике.

Релевантность и специфичность информации сводится к оптимальности ее соотношения с целями обучения. Как было замечено ранее" опреде­ленная избыточность и дефицит информации объясняется тем, что дан­ный учебник предназначен для юристов широкого профиля и не учитывает специфику отдельных подразделений органов внутренних дел. Более того, недостаточно четко дифференцируется значимая и менее значимая (ма­лоценная) информация. Так, например, рассматривая проблемы учета за­кономерностей памяти участников следственной деятельности, автор учеб­ника останавливается очень подробно на времени запечатления информации, законе ассоциации. В то же время нет ссылок и конкретных примеров по учету не менее важных закономерностей памяти: возраст­ная, забывание и т. п.

Объективность и точность информации достаточно выражены в данном учебнике. Определенная субъективность, конечно же, присутствует, так как текст составлялся одним автором.

Структурированность информации выражена в делении всей информа­ции на разделы, темы, параграфы. Для этого, автор использует деление основных целей дисциплины на подцели и задачи и распределением после­дних между различными частями системы. Такое структурирование информации по принципу "дерева целей" значительно облегчает процесс усвое­ния информации.

Доступность информации определяется ясностью изложения, соотношением логических и образных форм передачи информации. В качестве элементов, определяющих доступность, автор учебника использует схемы, выделение шрифтом и значками наиболее значимых мест в тексте, рисунки, образные примеры и т.п. Таким образом, информация, представленная различными языками, помогает лучше ее осмыслить, в первую очередь тем, у кого ведущим является зрительный и смешанный тип сенсорного опыта. Кроме того, для облегчения процесса выделения и усвоения смысла передаваемого сообщения В.В. Романов использует адаптированную научную информацию ведущих ученых-психологов, криминалистов.

Своевременность и непрерывность информации в полной мере обеспече­на в данном учебнике. Именно благодаря структуре "дерева целей" любая информация поступает для осмысления в необходимое время. В наиболее ответственных местах идет напоминание о том, что говорилось ранее. Тем самым обеспечивается преемственность и взаимосвязь тем курса.

Анализ данного учебника по схеме "общее - особенное - единичное" в контексте антропологической семиотики говорит о том, что он не лишен концептуальных недостатков. Начнем с общего. Можно утверждать, что как структура учебника, так и использование различных знаковых средств сви­детельствуют о том, что автором глубоко не продумана система воздей­ствия на обучаемого в плане эффективности преобразования поступаю­щей информации в знание. Для анализируемого учебника характерно доминирование вербальной составляющей: соотношение количества ис­пользованных графических средств (рисунков, таблиц, графиков и др.) по отношению к общему количеству страниц является весьма небольшим: 0,08 (сравним с учебниками по психологии, созданными в США).

Отметим, что недостаточно гармоничное соотношение образной и логи­ческой (вербальной) информации является проблемой практически всех ву­зовских учебников России. Решение этого узлового вопроса будет способ­ствовать быстрому и осмысленному восприятию и пониманию студентами учебного материала, поскольку тем самым мы предоставляем интеллекту благоприятные условия для функционирования.

Данный учебник уступает американскому учебнику "Введение в психоло­гию" по количеству и качеству использования в педагогических целях различ­ных графических средств и значительно превосходит учебники по уголовно­му процессу. По-видимому, можно полагать, что психологи стали осознавать данную проблему. Можно утверждать, что проблема становится весьма ост­рой и ждет своего решения в нашей стране.

Рассмотрим теперь учебник по юридической психологии с позиции кате­гории "особенное". Проведенный анализ говорит о том, что данный учебник не полностью соответствует изучаемой предметной области: для него харак­терен субъективизм.

2.6. АНАЛИЗ УЧЕБНИКОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

ДЛЯ ШКОЛЫ И ВУЗОВ, СОЗДАННЫХ НА ОСНОВЕ

СУЩЕСТВУЮЩИХ ГОССТАНДАРТОВ И ПРОГРАММ

ОБУЧЕНИЯ


2.6.1. ПОСТАНОВКА ЗАДАЧИ

Основой проблемы учебника или шире - учебно-методического комплекса

являются положения о целях, задачах и принципах обучения и воспитания, кото­рые закрепляются школьными программами и вузовскими госстандартами.

Рассмотрим связь школьных программ и вузовских госстандартов с соответствующими учебниками и учебно-методическими комплексами.


2.6.2. ОСОБЕННОСТИ АЛЬТЕРНАТИВНЫХ ШКОЛЬНЫХ

ПРОГРАММ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

И СООТВЕТСТВУЮЩИХ

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ

В школьной программе по русскому языку отмечается, что "учебный предмет "Русский язык" имеет познавательно-практическую направленность, т.е. дает учащимся знания о родном языке и формирует у них языковые и речевые умения" [52].

В качестве цели выделяется развитие различного рода компетенций учащихся:

• языковой (т.е. осведомленность в системе родного языка);
  
• коммуникативной (т.е. осведомленность в особенностях функциониро­вания родного языка в устной и письменной формах);
  
• лингвистической (знания о самой науке русский язык, о ее методах, этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка).
  

Задачи работы по русскому языку в школе определяются следующим об­разом:

• воспитание учащихся средствами предмета;
  
• развитие их логического мышления;
  
• обучение умению самостоятельно пополнять знания по русскому языку; формирование общенаучных умений (работа с книгой, со справочной литературой, совершенствование навыков чтения и т. п.).
  

Основополагающими понятиям и данной программы являются понятия "знания", "умения", "навыки". Кроме перечня знаний о языке и речи, программа включает перечень орфографических, пунктуационных и речевых умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся.

Положительным моментом данной программы является тот факт, что раз" водятся понятия "знание языка" и "знания о языке". Однако, как нам представляется, не уделено достаточное внимание продумыванию и "оживлению" механизма преобразования языка в речь.

Более последовательно разводятся понятия язык и речь в альтернативных программах.

В объяснительной записке к учебному комплексу под редакцией В.В. Бабайцевой [51] отмечается, что цель преподавания русского языка "изучение русского языка и обучение русской речи, предполагающее ее совершенствование".

Авторы так определяют задачи изучения русского языка:

• изучение основ науки о языке;
  
• умение применять эти знания на практике;
  
• развитие речи учащихся: обогащение активного и пассивного запаса слов, грамматического строя речи учащихся;
  
• формирование умений связно излагать мысли в устной и письменной формах;
  
• формирование орфографических и пунктуационных навыков.
  

Такой подход обусловил и структуру соответствующего учебного комплек­са [5], который состоит из трех книг учебника "Русский язык. Теория" для учащихся 5-9 классов с системным изложением теоретических сведений, ил­люстрированных литературными примерами (без упражнений). Его основной лингвометодический принцип – системное изложение теории, что является, по-мнению авторов, "более прочной базой для формирования практически важ­ных умений и навыков, чем разрозненные сведения из разных разделов науки о языке". Новый тип учебника русского языка "выполняет не только учебную, но и справочную функцию" и способствует формированию у учащихся познава­тельной самостоятельности – умения добывать знания без помощи учителя».

Статистика критериев оценки учебников выглядит следующим образом. В первой части - "Теория" количество графических средств:

 фотографии – 24;

 условные обозначения, схемы, юмористические рисунки – 74;

 таблицы – 30.

Количество графических средств по отношению к количеству страниц текста – 0,4. Это является приемлемым показателем.

Количество определений в этой части комплекса – 108: на каждые три страницы в среднем одно определение.

Один пара граф в среднем разворачивается на 1,4 страницы. В конце кни­ги даются два указателя: изученных орфографических и изученных пунктуа­ционных правил. В текст учебника включены биографические сведения о наи­более выдающихся ученых.

Функции этой части комплекса можно определить, как информационную и справочную. В связи с тем, что в текст не включены вопросы, тесты какого­-либо рода не приходится говорить о реализации функций самоконтроля, кон­троля, индивидуализации обучения.

"Визуальными ключами" являются:

1) Принятая система условных обозначений (значков) для работы с теоре­тическим материалом;

2) Правила, которые надо запомнить;

З) Выделение материала по развитию речи;

4) разнообразие используемых шрифтов и др.

Рекомендации, помеченные как "материал по развитию речи", направле­ны на формирование «знаний о языке». Отметим интересные сведения о синонимах в учебнике «Русская речь». Происхождение и употребление некоторых фразеологизмов отображено в учебнике «Русская речь» и т.п. Этот раздел, на наш взгляд, мог бы быть дополнен сведениями по логике формирования определений, выстраивания ответа на теоретическую тему и др.

В целом в этом части учебного комплекса представлены (в нашей терминологии) декларативные знания о языке.

Вторая часть - учебное пособие "Русский язык. Практика" (сборник задач и упражнений) обеспечивает усвоение основ науки о языке, а также совершенствование практически важных умений и навыков системой заданий, учитывающих возрастные и (в некоторых случаях) индивидуальные особенности учащихся того или иного класса.

Третья часть – учебное пособие "Русская речь" (две книги для 5-7-х и 8-9-х классов) – обеспечивает специальные уроки по развитию связной речи Как системой понятий и правил, так и задачами и упражнениями, формирующими и совершенствующими соответствующие умения и навыки.

Резюмируя характеристику учебного комплекса под редакцией В.В. Ба­байцевой, отметим, что положительными, на наш взгляд, моментами являют­ся следующие:

• комплекс создан одним коллективом авторов;
  
• последовательно разводятся понятия "язык" и "речь";
  
• во главу угла поставлен один ведущий принцип обучения родному русскому языку: в данном случае – системность излагаемого материала и не­сколько основных принципов – учет возрастных и индивидуальных особенно­стей учащихся.
  

Не возражая, в основном, против принципа системности, отметим, что, на наш взгляд, систему в сложном процессе передачи знаний нельзя ограни­чить рамками преподаваемой учебной дисциплины, системность которой, безусловно, организует названный процесс, но сама по себе, даже будучи адекватно изложенной, не дает оптимальных результатов.

Думается, что предлагаемое нами понимание системы: интеллект (как внутренняя форма символического существа) - предметная область – речедвигательный код – естественные и искусственные языки дает возможность выработки принципов организации учебного текста, используемого в процессе передачи информации и формировании, для достижения оптимальных ре­зультатов.

Интересны в плане определения принципов обучения русскому языку Про­грамма "Введение в словесность": Обучение грамоте. Русский язык 1-2 классы (Л.Ф. Климанова) и Коммуникативно-oриентированный курс русского языка 3-4 классы (Л.Я. Желтовская, А.Ю. Купaлова) [53]. Изучение языка организовано как развивающаяся коммуникативно-познавательная деятельность ребенка, ко­торая раскрывает знаковую природу языка. Система базируется на трех основ­ных принципах: коммуникативном, познавательном и семиотическом (знаковом).

Коммуникативная направленность курса обеспечивает:

• реализацию основной функции языка - быть средством общения;
  
• формирование умений ориентироваться в ситуации общения, адекват­но воспринимать речь, правильно строить свое высказывание, контролиро­вать и корректировать его в зависимости от ситуации общения;
  
• знакомство с различными системами общения, среди которых язык ­
  
• главное, но не единственное средство общения;
  
• формирование не только и не столько простейших навыков, сколько речевых механизмов.
  

Введение в систему обучения понятия "текст", который рассматривается как продукт речевой деятельности, обеспечивает интеграцию всех речевых умений и навыков, разбросанных в традиционной системе по всем разделам, и целенаправленную работу по созданию детьми собственных текстов раз­личной стилистической направленности.

Изучение языка в коммуникативно-речевых ситуациях, на текстовой осно­ве усиливает мотивацию в изучении языка, повышает осознанность его усво­ения и интерес к созданию собственных текстов.

Новая система, использующая понятие "коммуникация" в широком зна­чении этого слова и как "сообщение", и как "общение", в значительной степе­ни содействует организации учебного процесса на основе диалога, который обеспечивает развитие демократического стиля общения детей и взрослых. Обучение через общение позволяет строить уроки чтения, например, как диалог читателя с писателем, как общение детей с книгой, как условное об­щение ребенка с окружающим миром.

Познавательная ориентация курса обеспечивает:

• усвоение языка как важнейшего инструмента познавательной деятель­ности человека, реализующего другую важную функцию языка – функцию отражения, функцию познания;
  
• формирование языкового мышления учащихся, опирающегося на об­разное и логическое мышление;
  
• гармоническое развитие интуиции и абстрактного мышления;
  
• изучение языка как культурно-исторического процесса, проходящего в своем развитии несколько стадий - от устных форм общения к письменным, от жеста, рисунков, пиктографии к алфавитному письму и пр.
  

Усвоение основных языковых понятий на иллюстративно-образной осно­ве с учетом этапов познавательной деятельности ребенка продвигается от наглядно-практического и образно-символического уровней осмысления ма­териала к абстрактно-логическому понятийному усвоению языка.

Поскольку процесс отражения мира в мышлении идет через смысл и значение, развитие языкового мышления лежит в

1) изучении формы слова;

2) умениях учащегося осознавать и гармонически сочетать форму и со­держание речи, воспроизводить ее смысл и значение в различных формах, видеть общий смысл за различными формами его выражения.

Использование в обучении языку семиотического принципа дает возмож­ность:

* раскрыть язык как знаковую систему особого рода;

* осознать специфику языковых знаков, к числу которых можно отнести только двусторонние единицы языка, такие, как слово, морфема и др.;

* понять что

а) Содержание знака - это обобщенное (схематизированное) отражение предметов и явлений действительности в сознании людей, а его форма лишь представитель, его заместитель;

б) содержание языкового знака, его смысл и значение находятся в лексическом значении слова;

в) связь содержания знака и его формы условна;

г) ценность формы знака (звучащее или написанное слово) будет иметь смысл, если она связана с содержанием знака, т.е. с тем, что означает этот знак, т.е. с тем, что означает этот знак;

* выделить исходные понятия и отношения, которые помогли бы ребенку проникнуть в суть языка: знак – значение, значение - звучание (содержание – форма);

* познакомить детей с различными знаковыми системами и средствами общения: мимикой, жестом (как одним из древнейших видов общения, которые продолжают функционировать и в современном общении, сопровождая устную речь), знаками-сигналами, знаками-символами, с языком искусства и т. д.

Реализация семиотического принципа создает условия для осознания взаимосвязи реального и условного мира, для правильного понимания характера связи мышления и языка, который может содействовать как всесторон­нему развитию человека, так и его деградации, если он не задумывается над смыслом своей речи и способом ее выражения в слове.

Названные принципы построения нового курса ориентированы на всесто­роннее изучение языка, на обеспечение плавного перехода от речи к языку и от языка к речи, от ситуаций общения к осмыслению детьми "сообщения", выска­зывания и построению собственных текстов, различных по жанру и стилистике.

Вопрос о ведущем принципе обучения требует дальнейшей разработки. Мы, например, не согласны с недостаточной проработкой принципа природо­сообразности (учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся).

Передовые методисты стремятся перенести акцент с внешнего воздей­ствия на актуализацию внутреннего потенциала учащихся. Нельзя не отме­тить в этой связи интересную работу Е.Н. Пузанковой [57], созданную в ла6о­ратории М.М. Разумовской.

В учебном комплексе под редакцией М.М. Разумовской отмечается, что "главная цель обучения русскому языку в общеобразовательном учебном за. ведении состоит в том, чтобы обеспечить языковое развитие учащихся, по­мочь им овладеть речевой деятельностью:... научить их свободно говорить и писать на родном языке, пользоваться им в жизни как основным средством общения" [54].

В соответствии с целью обучения усиливается речевая направленность курса. В программе усилена понятийная основа обучения связной речи. Тео­рия приближена к потребностям практики; она вводится для того, чтобы по­мочь учащимся осознать свою речь, опереться на речеведческие знания кaк на систему ориентиров в процессе речевой деятельности, овладеть навыка­ми самоконтроля.

Теоретическую основу обучения связной речи составляют три группы понятий:

1/ признаки текста: смысловая цельность, относительная законченность высказывания /тема, основная мысль/ и особенности его строения, связан­ные с развитием мысли /данная и новая информация, способы и средства всвязи предложений, членение текста на абзацы, строение абзаца/,

2/ стили речи: разговорный, научный, деловой, публицистический, худо­жественный,

3/ функционально-смысловые типы речи: описание, повествование, рассуж­дение и их разновидности - описание предмета, описание места, описание состояния человека, оценка предметов, их свойств, явлений, событий и т. п.

Структура курса сформирована с учетом закономерностей усвоения рус­ского языка.

Речевая направленность курса обусловила усиление семантического ас­пекта в изучении фактов и явлений языка. Помимо ставшего уже привычным внимания к значению слов и различных грамматических структур особое ме­сто отводится морфемной семантике. Вводятся такие понятия "словообразо­вательная модель", "словообразовательная цепочка", "исходная часть слова". Усилено внимание к эстетической функции родного языка, знакомство с изоб­разительными возможностями изучаемых единиц языка, наблюдение за ис­пользованием разнообразных языковых средств в лучших образцах художе­ственной литературы, в которых наиболее полно проявляется изобразительная сила русской речи.

Так, например, в учебнике для 5 класса общеобразовательных учрежде­ний, выпущенном под редакцией М.М. Разумовской, помимо традиционных приложений ("Орфографический словарик", "Орфоэпический словарик", «Толковый словарик» и под.), есть новые: "Словарик значения морфем".

Организация текста учебника хорошо продумана. Используются различ­ные средства представления информации:

* фотографии - 6;

* рисунки, схемы, условные обозначения - в среднем по 5-6 на каждую страницу;

* таблицы - 39;

* цветные репродукции картин и художественных фотографий - 16.

Учебник формирует декларативные знания с элементами экспертных (при­мером формирования последних может быть параграф "Орфография. Нужны ли правила?), система упражнений позволяет вырабатывать процедурные знания.