Технические средства обучения в средней школе москва, 1972

Вид материала

Документы

Содержание Звуковые технические средства обуче­ния Д и а- и кинофильмы. Использование диа- и кинофильмов при изучении но­вого материала. Использование диа- и кинофильмов на уроках повто­рения

Подобный материал:

• Применение информационных технологий при обучении английскому языку в средней школе, 74.08kb.
• Урок английского языка с использованием новых информационных технологий, 71.58kb.
• «Использование информационных компьютерных технологий как средства повышения качества, 33.83kb.
• Методические указания к выполнению курсового проекта "технические средства и технология, 203.57kb.
• 3 Технические средства оргтехники, 403.6kb.
• Творческий отчёт «Новые подходы в обучении иностранному языку в начальной школе» Работу, 156.15kb.
• Е. А. Тихомирова Роль элективных курсов в предпрофильном и профильном обучении в средней, 61.85kb.
• Технические средства обучения, 50.76kb.
• Я, Павлова Нина Ивановна, родилась в деревне Подлесные Шигали Батыревского района Чувашской, 11.47kb.
• Учебно-методический комплекс дисциплины «Технические средства предприятий сервиса», 1122.28kb.

91

Все чаще на уроках используются прямые телевизи­онные передачи. Телевизионный урок наиболее оправдал себя при повторении и обобщении темы: его задача — обобщение учебного материала, но необычными — те­левизионными — средствами.

Вот пример одного из таких уроков по теме «Особен­ности драматургии М. Горького».

Перед просмотром передачи учитель может дать во­просы, на которые учащимся нужно обратить внимание:

Почему М. Горький обратился к драматургии?

Каков социальный характер героев пьес раннего М. Горького?

В чем отличие драматургии М. Горького от драма­тургии А. П. Чехова?

Телевизионная передача начинается описанием спек­такля-инсценировки «Иудушка Головлев» на сцене Яр­марочного театра в Нижнем Новгороде в 1883 г. В тот день в театр впервые в жизни попал пятнадцатилетний Алеша Пешков...

Ведущий рассказывает о пути Горького-писателя к театру, о том, почему именно театр он считал наиваж­нейшим фронтом литературы.

Каковы же особенности горьковских пьес? Поставив перед учащимися задачу, авторы передачи предложили им последовательно просмотреть три фрагмента из пьес «На дне», «Дети солнца» и «Враги».

В пьесах М. Горького действуют люди из разных слоев общества, делают вывод учащиеся. Этот вывод углубляет ведущий передачи. Отсутствие особого зри­тельного ряда (в отличие от кино) позволяет сосредото­чить внимание школьников на слове, дает возможность законспектировать основные положения.

Специфика телевидения позволяет на уроке литера­туры гораздо свободнее организовать познавательную задачу, чем с помощью кино, а часто — и с помощью текста. Вот эпизод из разбираемой нами передачи, ил­люстрирующий это положение.

Ведущий. ...Очень часто диалог в горьковских пьесах, если так можно выразиться, «многослойный». Вот диалог содержателя ночлежки Костылева и хитрого и умного странника Луки. Вы уви­дите этот эпизод дважды. В первый раз не вдумывайтесь в глубин­ный смысл диалога, а обратите внимание, кто из двух стариков бо­лее ловок в словопрении.

92

Следует сцена из спектакля.

Ведущий. Лука в этом турнире словословия оказывается побе­дителем, ибо Костылев применяет явно запрещенный прием — апел­лирует к силе, к дядюшке-полицейскому.

Но эта перебранка лишь верхний слой сцены. За ней скры­вается более глубокий, философский смысл. Какова цена человече­ской личности — вот о чем идет разговор. Лука и Костылев не фи­лософы. Один — бродяга, другой — хозяин ночлежки. Понятно, что оба они вообще о каких-либо философских системах не имеют ни малейшего представления. Однако в том, что они говорят, заложен глубокий философский смысл. Сейчас вы вновь увидите эту сцену. Теперь не следите за перипетиями словесного боя. Подумайте о со­держании, об их философии, скрывающейся за внешне пустяковыми речами.

Следует повторение той же сцены из «На дне».

Ведущий. Костылев хотел бы лишить всех людей свободы, раздать им паспорта, прикрепить к одному месту, запретив осуждать жизнь. Такое устройство жизни помогло бы ему и ему по­добным обирать людей. Лука же считает, что нет людей хуже хозяев жизни.

'«Оли (хозяева) даже не люди, а человеки, и души их — «ак земля, для посева неудобная, ибо семена добра не могут произра­стать в них...»

Таким образом, телевизионная передача состояла из продуманной системы познавательных задач, она дава­ла пищу размышлениям школьников, помогая им осо­знать замысел пьес и оценить мастерство писателя.

Какова же роль учителя во время и после передачи? После установки, данной в начале передачи, он смотрит ее вместе с учащимися. Однако, зная особенности своего класса и своих учеников, учитель должен помогать школьникам «видеть» экран, направлять внимание клас­са, а иногда отдельных учащихся на мелкие, казалось бы, факты и детали, которые порой уходят из поля зрения.

После просмотра проводится беседа, в ходе которой учащиеся не только отвечают на вопросы, предложенные учителем перед просмотром передачи, но и обсуждают проблемы, поставленные ведущим.

При использовании на уроках литературы материа­лов вечерних передач характер работы в классе меняет­ся. Учитель должен точно знать содержание передачи, чтобы определить систему заданий и характер самосто­ятельной работы учащихся дома.

Задания по вечерней телепередаче могут быть и ин­дивидуальными, и групповыми, и фронтальными. Эта

93

очень важная особенность телевидения дает возмож­ность учителю индивидуализировать обучение. Так, пе­ред просмотром телепередачи «Как Л. Толстой работал над романом «Война и мир» можно дать всему классу такие задания:

1) составить план-конспект передачи, указав, как
изменялся замысел Л. Толстого в процессе работы над
романом;

2. записать названия научных книг и мемуаров, ко­торыми пользовался Толстой, работая над «Войной и миром»;
   
3. установить, кто из ближайших родственников пи­сателя послужил прототипом героев романа.
   

Отдельным учащимся задания можно усложнить: рассказать о принципах подхода Толстого к историче­ским документам, о приемах сбора материалов, об осо­бенностях «рождения» литературного образа в сознании писателя.

Телепередача показала школьникам много материа­ла, который не мог бы попасть на урок иным путем: ребята увидели и архивные документы, и книги из биб­лиотеки Толстого, «побывали» в Ясной Поляне и в зна­менитой «комнате под сводами», благодаря мультипли­кациям они воочию убедились в сложности и подчас мучительности поиска слова, нужной конструкции фразы.

Задача учителя на следующем после передачи уро­ке — обобщить то, что узнали ребята, и ответить на воз­никшие вопросы.

Укажем некоторые формы использования материалов телепередач на уроках литературы.

1. Фронтальная беседа по содержанию передачи.
   
2. Обсуждение одного-двух рефератов о передаче (при условии, что вечером передачи смотрели все уча­щиеся).
   
3. Решение вопроса или проблемы, поднятой в пере­даче.
   

Так, в передаче Центрального телевидения о комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» были показаны фрагмен­ты, из спектакля в разной сценической интерпретации. Передача утверждала мысль о возможности современ­ного прочтения комедии. В чем сказалось это влияние современности? Как изменила она трактовку классиче-

94

ской комедии? Эти вопросы и послужили материалом беседы. Хочется подчеркнуть, что во время такой бесе­ды учитель должен быть особенно тактичен, осторожен. Лучше всего педагогу быть равным в споре, а обобщая спор, осторожно поправить ошибки в суждениях школь­ников.

4. Включение учителем материала телепередачи в свою лекцию, вступительное слово или заключение. Ра­зумеется, не надо пересказывать передачу, лучше разби­рать ее, оценивать или комментировать.
   
5. Анализ и обсуждение разнообразных творческих работ по материалам телепередачи.
   

Структура и ход таких уроков могут быть самыми различными. Письменные задания по материалам теле­передач сложны, поэтому нужно приучать к ним посте­пенно. Учитель должен анализировать и подробно ком­ментировать каждую работу (отзыв, рецензию и т. п.), особенно на начальной стадии обучения.

Звуковые технические средства обуче­ния (радио, грамзапись, магнитозапись).

Если на уроке литературы ученики слушают расска­зы Ираклия Андроникова, а стихи А. С. Пушкина и М. Ю. Лермонтова звучат в исполнении замечательных мастеров художественного слова, если, не выходя из класса, школьники совершают экскурсию в Ясную Поля­ну или Мелихово или благодаря магнитофону перено­сятся на 150 лет назад в русское посольство в Тегеране и становятся свидетелями трагической гибели А. С. Гри­боедова,— значит, учитель стремится изгнать со сво­их уроков скуку, безликость и шаблон, хочет убедить и научить учащихся любить прекрасное, заставить их пе­реживать, думать, представлять, а главное — заговорить, поделиться своими впечатлениями, мыслями, нарисовать словами те картины и образы, которые возникли у них во время прослушивания.

Не принижая достоинств экранных технических средств обучения — диафильмов, кино, телепередач, от­водя им должное место на уроке литературы и уроках развития речи, хочется тем не менее подчеркнуть зна­чение звукозаписи как эффективного помощника учите­ля в преподавании литературы. А. В. Луначарский ут­верждал: «...человеческое слово могуче. Но речь живая, слово звучащее гораздо сильнее, чем печатное. Оно бо-

95

гато разнообразием интонаций, оно согрето чувством, оно делается более убедительным...» '

Радио как искусство имеет определенные преимуще­ства, помогающие решению учебных задач, стоящих пе­ред учителем-словесником. В этом легко убедиться, если сопоставить фрагмент спектакля в театре с радиоспек­таклем. Возьмем, например, финал пьесы «На дне».

Барон (стоя на пороге, кричит). Эй... вы! Иди... идите сюда! На пустыре... там... Актер удавился!

Молчание. Все смотрят на Барона. Из-за его спины появляется Настя и медленно, широко раскрыв глаза, идет к столу.

В этом эпизоде, пожалуй, особенно важно, как реа­гирует Настя на смерть Актера. Она ничего не говорит, но глаза ее широко раскрыты: в смерти Актера Настя увидела свою судьбу, почувствовала остро крушение своих иллюзий и надежд на настоящую любовь. И не случайно Настя молчит — ее духовные силы напряжены до предела, может быть, сейчас — самый тяжкий момент всей ее безрадостной жизни. Только внешний облик На­сти может передать ее истинные переживания; ее ши­роко раскрытые глаза, ее взгляд скажут больше, чем любой, даже самый выразительный монолог.

Радио, звукозапись не могут показать ни взгляд, ни жест, ни движение Насти. В арсенале радио меньше средств выразительности. Чтобы передать всю сложную гамму человеческих чувств, радио должно рассчитывать на более тонкое воображение слушателя, которому толь­ко на основании слова предстоит домыслить и увидеть многое. Стало быть, для восприятия радиопередачи, ра­диоспектакля или композиции нужны более развитые воображение и фантазия, чем при восприятии театраль­ного спектакля или кинофильма. Не давая зрительного решения литературного образа, а лишь подсказывая это решение, радио помогает прежде всего понимать под­текст литературного произведения, причем понимать его через интонацию радиоактера. Оно воспитывает внима­ние к звучащему слову, заставляет — больше, чем ки­но! — работать мысль и фантазию. Скажем проще: радио помогает воспитывать «чутье» языка, формирует

¹ А. В. Луначарский. Культурная роль граммофона. «Советское радио и телевидение», 1969, № 8.

96

умение слышать и слушать. Значение этих навыков для изучения литературы очевидно.

Практика преподавания литературы с привлечением радиопередач Центрального вещания позволяет наметить ряд приемов их использования.

Прежде всего учитель уже в начале года должен по­знакомиться с программой учебных передач и составить для себя график передач по литературе. Все записи по литературе в помощь школьнику, звучащие в эфире, нужно записать на магнитную ленту.

Итак, передача записана. Это может быть 50-минут­ный радиоспектакль, или радиокомпозиция, или постано­вочное чтение какого-либо рассказа, или радиолекция на 20—40 минут, или просто исполнение произведения одно­го автора разными мастерами художественного слова. Но большинство этих передач, хотя бы по времени их звучания (30—50 минут), еще не могут называться учеб­ными, т. е. пригодными для использования на уроке. Теперь и начинается основная работа учителя — мето­дически обоснованно, с учетом конкретной темы про­граммы, возраста и подготовки учащихся смонтировать радиопередачу, а затем органично «вписать» ее в урок. Для этого учитель с карандашом в руках, делая нужные пометки, прослушивает передачу. Затем либо оставляет ее в том виде, в каком она дается в эфире, либо отме­чает необходимые для урока фрагменты передачи, мон­тирует, продумывает свой рассказ, вопросы и задания учащимся.

Сделать монтаж радиопередачи — значит выделенные из нее наиболее важные для урока фрагменты располо­жить на ленте в определенном порядке. Это могут быть 3—7-минутные извлечения иллюстративного характера из радиоспектаклей и радиокомпозиций.

Покажем на примере, как можно смонтировать ра­диопередачу, сделав ее пригодной для применения на уроке, и как этот монтаж, который принято в методиче­ской литературе называть магнитофильмом, применить на уроке.

На изучение биографии А. Н. Радищева и его произ­ведения «Путешествие из Петербурга в Москву» отведе­но всего три часа. За это время учителю трудно дать учащимся глубокие знания, вызвать интерес к писателю и желание самим познакомиться подробнее с его жизнью

97

и творчеством. в серии радиопередач «Жизнь замеча­тельных людей» есть рассказ об А. Н. Радищеве — «Восславивший свободу». Это радиокомпозиция, состав­ленная по воспоминаниям самого Радищева, его совре­менников и по литературоведческим материалам. Она состоит из нескольких инсценировок, которые связыва­ются рассказом ведущего о русской действительности, о жизни А. Н. Радищева. Учитель переписывает на от­дельную магнитную ленту наиболее яркие инсценировки, выпуская рассказ ведущего, поскольку все сведения, со­держащиеся в этом рассказе, сообщит он сам. Магнито-фильм о А. Н. Радищеве состоит из пяти сцен: «Бунт студентов», «Прием у графини Брюс», «В будуаре импе­ратрицы», «Допрос Радищева», «В Илимской ссылке». На первом уроке рассказ учителя о юношеских годах писателя-революционера иллюстрируется сценой ссоры студентов с майором Бокумом (на экране можно пока­зать кадры 8—9 учебно-школьного диафильма об А. Н. Радищеве). Учащиеся, слушая разговор Ради­щева и Ушакова, видят пример настоящей дружбы людей, связанных общими интересами и идеалами. На этом уроке учитель включает в свой рассказ сцену при­ема у графини Брюс. Прекрасно сыгранный артистами эпизод помогает учащимся почувствовать атмосферу, царившую в аристократических салонах конца XVIII в., послушать разговоры о политике, литературе, искусстве, а главное — услышать «из уст Радищева» его мнение о самодержавии, крепостном праве, нравах господствую­щих классов.

Для второго урока из передачи можно взять разговор Екатерины II с ее личным секретарем и реакцию импе­ратрицы на прочитанные ею отрывки из «Путешествия». Этой сценой можно начать беседу с учащимися о произ­ведении. Последние годы жизни писателя-революционера хорошо проиллюстрировать также магнитофильмом, сценами из жизни Радищева в Илимской ссылке (учеб­но-школьный диафильм о А. Н. Радищеве, кадры 33—37).

Успех использования этих отрывков из радиопереда­чи зависит от того, насколько удачно учитель вводит учащихся в прослушивание и как он затем использует эмоциональный подъем, вызванный услышанным. Уча­щихся нетрудно вовлечь в беседу, заставить их самих

98

делать выводы — им хочется поделиться тем, что они представили, заметили, выразить словами нарисованную воображением картину.

Очень важно, чтобы уроки знакомства с биографией писателя были эмоциональны, разнообразны; учитель должен помочь учащимся понять своеобразие личности писателя и его литературной деятельности.

Живое восприятие облика писателя можно конкрети­зировать, сочетая слуховую наглядность со зрительной: показать учащимся портрет писателя и его современни­ков, рисунки или фото тех мест, где происходят события магнитофильма, или использовать отрывки из диа­фильмов.

Итак, один из способов привлечения радиопередач на урок литературы — использование магнитофильма, смонтированного из 3—7-минутных фрагментов радио­композиций и радиопостановок.

На уроках литературы и для самостоятельной работы учащихся дома можно обращаться к радиолекциям и беседам, так как учителю трудно охватить в своем рас­сказе весь круг вопросов, который содержится в тща­тельно продуманной и подготовленной квалифицирован­ными специалистами радиолекции.

В IV—VII классах, где учащиеся в силу своих возра­стных особенностей и своей подготовки не приучены еще слушать длительные лекции, следует опять прибегнуть к монтажу, к использованию фрагментов, причем с каждым годом учитель может увеличивать время, отведенное на фрагмент или лекцию. В седьмых классах учащиеся вполне могут слушать 15-минутную лекцию. Учитель заранее намечает и ставит перед учащимися ряд вопро­сов, на которые можно ответить, прослушав радиобеседу.

Умение слушать радиолекции во многом может по­мочь подготовить школьников к будущей учебе в вузе и их дальнейшему самообразованию. Где, как не в школе, нужно приучать учащихся сосредоточиваться на дли­тельное время, «впитывать» наиболее важное из услы­шанного?

Обучение составлению планов, простых и разверну­тых, тезированию и конспектированию критических ста­тей, параграфов учебника прочно вошло в практику
преподавания литературы. Так же прочно должно войти
и конспектирование на слух. Очень важно в школе, на 99

уроках литературы, дать учащимся навыки выделения на слух наиболее важного, существенного. Начать эту ра­боту нужно уже в VII—VIII классах с составления раз­вернутых планов по прослушанным беседам или фраг­ментам из радиолекций.

Возьмем для примера 18-минутную беседу литерату­роведа И. Файнберга о последнем труде А. С. Пушкина. Выбор этой радиобеседы для начала работы над кон­спектированием услышанного не случаен. Материал бе­седы доступен, интересен, преподнесен в удачной форме доверительного рассказа писателя, делящегося со слу­шателями своими находками и наблюдениями. Эту беседу легко «вписать» в программный материал — в урок по изучению последних лет жизни и творчества поэта. Перед прослушиванием школьники вспоминают произведения поэта о Петре I, рассказывают, почему А. С. Пушкин в последние годы жизни вновь обращается к образу Петра, как меняются взгляды поэта на лич­ность и деятельность русского царя. Затем учащимся предлагается прослушать историю написания и розысков последней рукописи А. С. Пушкина — «Истории Пет­ра» — и составить план, по которому можно пересказать содержание радиобеседы.

Планы учащихся проверяются, исправляются и допол­няются в классе, а на дом учитель предлагает по со­ставленному плану приготовить устный или небольшой письменный рассказ.

Словесники часто используют звукозапись на уроках, посвященных анализу лирических произведений, полагая, что прослушивание записи может заменить самостоя­тельное чтение. Увы, опыт неопровержимо показывает ошибочность такой точки зрения. Более эффективным оказывается слушание грамзаписи после анализа про­изведения в классе: в этом случае учащиеся могут более квалифицированно подойти к оценке исполнительского мастерства чтеца и получить более полное эстетическое наслаждение.

Специфика звукозаписи определяет ее привлечение на уроки выразительного чтения. Здесь, однако, следует оговориться: применение звукозаписи на таких уроках лишь в качестве образца выразительности (а такая фор­ма наиболее часта в школе) оказывает незначительное воздействие на учащихся. Молено многократно слушать

100

отличное исполнение мастера, однако от этого собствен­ное чтение выразительности не приобретет. Звукозапись лишь тогда воздействует на школьника, когда он актив­но слушает, когда демонстрация звукозаписи связана с его целенаправленной деятельностью.

Так, большой интерес у учащихся вызывает сопоста­вительная работа над различными образцами звукозапи­си одного и того же произведения. Сопоставление может явиться лишь результатом целенаправленного наблюде­ния, а проведение такой работы возможно только после основательного изучения данного произведения в клас­се: учащиеся, сравнивая исполнительское мастерство чтецов, значительно углубляют и свое представление о лирическом произведении, его содержании и выразитель­ных средствах, воочию знакомятся с могуществом выра­зительного чтения, так как новая актерская работа — это всегда и новая трактовка произведения писателя. Такое сопоставление невольно пробуждает у учащихся обостренное внимание к своему исполнению и деталям выразительного чтения.

Наблюдения-сопоставления нельзя начинать сразу с анализа больших по объему произведений; обычно сопо­ставляются сначала наиболее значимые отрывки из сти­хов или небольшие по объему стихи. Например, школь­ники, изучившие стихотворение «К Чаадаеву» А. С. Пуш­кина, работая над выразительным чтением этого стихотворения, слушают исполнение его чтецами В. Яхон­товым и А. Шварцем. Ребята отмечают, что чтение раз­лично, но указать, в чем различие, не могут. Тогда учи­тель может предложить им составить партитуру чтения только последнего пятистишия. Записанный на пленку фрагмент повторяется дважды, чтобы все учащиеся смогли отметить особенности чтения.

Сопоставления в этом случае заметно облегчаются, и учащимся теперь нетрудно понять, что изменение логи­ческих ударений, пауз отражается непосредственно на трактовке заключительной части стихотворения.

Затем составляется партитура целого стихотворения. Учащиеся теперь могут обосновать свое оценочное суж­дение, т. е. не просто сказать, что чтецы по-разному по­нимают стихотворение, но и — главное — в чем это раз­личие. Самостоятельная работа над чтением стихотворе­ния становится для ребят не просто подражанием

101

мастеру-чтецу, а поиском, причем услышанные и проана­лизированные записи дают точный и законченный ори­ентир.

Наконец, несколько слов об использовании звукоза­писи на обзорных уроках. Возможности здесь исключи­тельные: учитель может ввести в свою лекцию и фраг­менты из произведений, и музыку, и драматические эпи­зоды. Конечно, на обзорных уроках необходимо комплексное использование технических средств. Мы подчеркиваем, однако, особую важность привлечения звукозаписи на уроки — обзоры творчества поэтов-ли­риков. Именно на таких уроках учитель имеет возмож­ность предложить учащимся записи стихов, ведь для того, чтобы школьники научились слышать стихи, они должны привыкнуть слушать их. Многие учителя на об­зорные уроки привлекают записи поэтических радиопе­редач («Пять минут поэзии», «Поэты у микрофона» и др.).

Слушание стихов в классе учитель может сопровож­дать комментарием, но его слово, бесспорно, должно быть и тактичным, и ненавязчивым — пусть школьники учатся сами обосновывать свое мнение, пусть совершен­ствуют свой эстетический вкус.

История

Д и а- и кинофильмы. Для уроков истории вы­пущено более ста названий учебных диафильмов. На лен­тах диафильмов запечатлено безграничное разнообразие исторических образов, раскрывающих панораму мировой истории — от первых шагов человека на заре цивилиза­ции до побед и достижений строителей коммунизма.

Трудно назвать тему учебной программы, которая не была бы полностью или частично отражена на лентах.

Наряду с учебными диафильмами, т. е. построенными в соответствии с требованиями программы и отбором материала в учебниках, выпускается множество научно-популярных лент. Они освещают вопросы коммунисти­ческого строительства в нашей стране и международную жизнь, историю революционного и национально-освобо­дительного движения, историю искусства и литературы, много фильмов посвящено городам и памятным местам, музеям, археологическим открытиям и т. п. Эти диа-

102

фильмы также находят широкое применение на уроках истории.

Учебные диафильмы по истории не однотипны. Кроме фильмов «на урок» выпускаются диафильмы для вне­классной работы. По своему характеру они приближа­ются к научно-популярным, но в отличие от последних делаются с учетом уровня знаний и особенностей воспри­ятия школьников; содержание их выходит за рамки про­граммы, и это подчас позволяет раскрыть тему зритель­но и словесно с большей яркостью и увлекательностью («Восстание на броненосце «Потемкин», «Гарибальди-— народный герой Италии», «Литература и искусство За­падной Европы в XVIII — XIX вв.» и др.).

В учебном кинофонде по истории преобладают филь­мы, смонтированные из отрывков полнометражных исто-рико-художественных кинокартин и хроникально-доку­ментальных лент. Использованы фрагменты широко из­вестных произведений советского киноискусства на темы отечественной истории — замечательного своей монумен­тальной пластичностью фильма С. Эйзенштейна «Алек­сандр Невский» (учебный фильм «Ледовое побоище»), увлекающего экспрессией батальных сцен «Минина и Пожарского» В. Пудовкина (учебный фильм «За родную землю»), народно-героической драмы И. Савченко «Бог­дан Хмельницкий» (учебный фильм «Воссоединение Украины с Россией») и др. В кинофильм «Год 1905-й» включены редкие кадры русской дореволюционной кино­хроники, серия учебных кинофильмов о Великой Отече­ственной войне построена в основном на советских и частично зарубежных кинодокументах военных лет.

С учебными целями специально сняты фильмы по истории культуры, в том числе цветные: «Памятники русской культуры XV—XVI вв.», «Памятники русской культуры XVII в.» и др.

Учебные фильмы по истории — это тематические или обзорные звуковые фильмы, снабженные дикторским тек­стом. Каждый из них с большей или меньшей полнотой освещает целую тему программы или имеющий самосто­ятельное значение вопрос.

В небольшом числе имеются также учебные кино­фрагменты по истории («Строительство Магнитогорско­го комбината», «Падение фашистской столицы», «Неф­тепровод «Дружба»). Они построены по типу учебных

103

фильмов из двух-трех частей: озвучены, сопровождаются пояснением диктора, но демонстрация их занимает 4— 5 минут; кинофрагменты раскрывают вопрос, занимаю­щий обычно только часть урока истории, и их легче включить в рассказ учителя.

Статичные и динамичные экранные пособия различа­ются по условиям их восприятия и особенностям рабо­ты учителя над организацией самостоятельной познава­тельной деятельности учащихся. Но они обладают и об­щими чертами, которые позволяют дать некоторые мето­дические рекомендации по их применению.

Использование диа- и кинофильмов при изучении но­вого материала. Учитель должен определить приемы включения экранного материала в свой рассказ и прие­мы организации самостоятельной работы учащихся над наглядным и текстовым содержанием фильмов (вторая задача в полной мере сохраняется и на уроках повто­рения).

Самой структурой диафильма определяется способ его включения в изложение учителем темы или вопроса на уроке: диафильм с иллюстрациями и текстом обра­зует стержень рассказа, а учитель демонстрирует фильм, разъясняет и описывает изображения на кадрах (или побуждает к этому учащихся), делает дополнения, ведет беседу с классом. «Подгонка» диафильма к рас­сказу вызывает трудности у учителей, делающих первые шаги в работе с диафильмами на уроке. Отметем типич­ные недостатки: учитель или отрывается от подписей к кадрам, оказываясь в плену ранее подготовленного, при­вычного для него повествования, или, наоборот, обнару­живает неумение обогатить словесный ряд фильма свои­ми дополнениями и превращается в демонстратора диафильма.

Подписи к кадрам должны быть прочитаны вслух на уроке. Это обязательное условие успешной работы с диафильмом. Только так можно организовать одновре­менность восприятия текста всеми учащимися. Иначе их трудно удержать в русле намеченной учителем логики рассказа. Одни будут слушать учителя, другие читать про себя (с разной быстротой) подписи к кадрам, третьи успеют выхватить из подписей и рассказа отдельные фразы и в их сознании образуется мешанина слов и понятий.

Неверно, что чтение подписей может сковать мысль учителя и лишить его возможности осветить вопрос по-своему. Учитель всегда сохраняет возможность не только сообщить дополнительную информацию, но даже, если он считает это необходимым, оспорить текст под­писи, показать его неточность или неполноту.

С точки зрения соотношения рассказа учителя и тек­ста диафильма допустимы два решения. Первое заклю­чается в том, что учитель близко следует словесному ряду фильма, выступающему как основное содержание его рассказа, ограничиваясь только лаконичными добав­лениями и пояснениями. Во втором случае рассказ учи­теля представляет собой самостоятельное повествование, а подписи служат как бы вставками в рассказ. Практи­чески же эта работа с диафильмом на уроках истории является переплетением этих путей: учитель то далеко уходит в сторону от текста фильма, то ограничивается тем, что читает титры, не сообщая дополнительных све­дений.

Все зависит от содержания диафильма и методи­ческого замысла учителя.

Методические функции устных дополнений учителя к текстовому ряду исторических диафильмов могут быть следующими: 1) описание и разбор изображения (учи­тель разъясняет детали или общий смысл изображения, передает зрительные образы словами, добиваясь слия­ния в восприятии учащихся образа и слова и тем самым усиливая прочность и эмоциональность восприятия); 2) развитие содержания кадра, т. е. сообщение новых сведений, вытекающих из образов и текста фильма или связанных с ним по смыслу; 3) введение (экспозиция) к восприятию и пониманию следующего кадра. Иногда эти цели могут быть достигнуты путем вопросов, обра­щенных кучащимся.

Рассмотрим в свете этих замечаний пример включе­ния диафильма в рассказ учителя.

Урок «Назревание гражданской войны в США» (VIII класс). Изучается вопрос о рабстве негров в Юж­ных штатах США. Демонстрируется диафильм «Граждан­ская война в Соединенных Штатах Америки».

Приводим фрагмент диафильма и рассказ учителя в сокращении.


104

105

Учитель. Вспомните, чем отличались общественные -порядки в Южных штатах после окончания войны за независимость (введение к следующему кадру).

Диафильм (кадр 9). На Юге США в первой половине XIX в. было широко распространено плантационное рабство негров. Рабо­торговцы захватывали негров з Африке, заковывали их в цепи и перевозили в трюмах невольничьих кораблей.

Учитель. Вы видите — негров грузят на корабль. Матросы с бичами в руках. Рабы — в цепях: работорговцы крайне опасались мятежей на своих судах... Рабы навсегда вырваны из родных мест. Им суждено забыть родной язык. Только смерть избавит их от ужа­сов рабства (описание изображения).

«Захватывали негров» — это не совсем точно. Рабов в Африке чаще покупали. На Гвинейском берегу раба можно было приобрести за кусок ткани, порох и ром общей стоимостью 25 долларов, а в США его продавали за 1(500—3000 долларов. Подкупая и спаивая местную африканскую знать, работорговцы натравливали одно племя на другое. В Африке постоянно бушевали кровопролитные войны за захват рабов (развитие содержания кадра).

Захваченных в плен гнали к берегу и продавали работорговцам. Алчные владельцы невольничьих кораблей старались веять на борт как можно больше «живого товара» (введение к следующему кадру).

Диафильм (кадр 10). Рабу на корабле отводилось меньше места, чем покойнику в гробу. Тысячи негров погибали в пути от недоедания и болезней (на кадре размещение негров на невольничь­ем судне).

Учитель. Да, переезд в Америку был мучительным... Умер­ших и больных капитаны выбрасывали за борт. За невольничьими кораблями постоянно следовали стаи акул в ожидании легкой до­бычи... (развитие содержания кадра).

Но вот корабль с невольниками прибыл в Америку. Рабов вы­грузили на берег (экспозиция).

Диафильм (кадр 11). В Южных штатах негра-раба можно было купить и продать. Часто негров продавали с аукциона |(на кадре — аукцион).

Учитель. На переднем плане — группа покупателей. Рассмат­ривают выставленных на продажу рабов. На помосте аукционист и его помощник — вот этот человек с испитым лицом в изношенной одежде; его задача — расхваливать невольников, чтобы поднять на них цену... и т. п. (описание изображения).

...Рабство в Америке отличалось от античного. Оно было порож­дено развитием капитализма. Сможете ли вы найти на кадре при­меты времени, которые покажут, что эта сцена могла произойти не ранее второй половины XIX в.? На заднем плане видны железная дорога и поезд (разбор изображения и развитие содержания кадра).

В приведенном отрывке урока с использованием диа­фильма мы видим типичные приемы связи устного изло­жения темы учителем с образами и текстом диафильма.

При работе с кинофильмами эти приемы претерпева­ют некоторые изменения. Фильм не может сопровож­даться рассказом — он озвучен, с экрана говорит дик-

106

тор. Учитель излагает материал, организует и проверяет самостоятельную работу учащихся в промежутках меж­ду демонстрацией частей или фрагментов фильма и по­сле демонстрации.

На уроках истории при изучении нового материала кинофильмы могут служить: 1) основным источником знаний; 2) дополнительным источником знаний; 3) ил­люстрацией рассказа учителя или текста учебника.

В первом случае фильм заменяет устное изложение темы учителем или первоначальное ознакомление с ней по учебнику, во втором — учащиеся знакомятся с темой частично по фильму, частично по рассказу учителя или учебнику, в третьем — фильм (чаще фрагмент фильма) призван наглядно подтвердить слова учителя или поло­жения учебника.

Если кинофильм содержит в основном все обязатель­ные для учащихся сведения и их усвоение обеспечивает­ся однократной демонстрацией фильма па уроке, он мо­жет служить основным источником знаний по данной теме или вопросу курса.

Так, кинофильм «Крестьянская война под предводи­тельством Степана Разина» (в трех частях) сообщает учащимся знания примерно в том же объеме, что и учебник. Опыт показал, что учитель на уроке о восста­нии Степана Разина (VII класс) может без опаски за результат обучения отказаться от своего рассказа, ис­пользовав кинофильм как основной источник новых зна­ний; учащиеся под руководством учителя выполнят уст­ные и письменные задания по фильму.

Кинофильм «Памятники культуры древней Греции» сообщает пятиклассникам почти все, что им нужно знать об архитектуре, скульптуре и театре древней Греции, но он содержит много новых для детей терминов и имен, а быстрая смена изображений на экране не позволяет достаточно внимательно рассмотреть их и запомнить. Фильм при изложении нового материала должен быть дополнен объяснениями учителя или включен в его рас­сказ небольшими фрагментами.

Функции рассказа учителя сохраняются и на уроках с фрагментарным показом кинофильмов. Поставленные учителем вопросы и задания заставляют учащихся более внимательно рассматривать зрительный ряд.

Покажем приемы включения учителем в объяснение

107

нового материала фрагментов кинофильма в качестве дополнительного источника знаний и иллюстрации рас­сказа.

В кинофильме «Воссоединение Украины с Россией» несколько запоминающихся сцен, но опущено много фактов и вопросов, с которыми учитель должен позна­комить учащихся. Фильм разбивается на фрагменты, следующие один за другим, без пропуска какой-либо части ленты. Работа (на одном или двух уроках) прово­дится следующим образом (дан план рассказа учителя):

Рассказ учителя. Историческая судьба украинских и бе­лорусских земель в XIV — начале XVII в.

l-й фрагмент фильма (сообщает новые сведения). Укра­ина лод гнетом Речи Посполитой, Запорожская сечь, Богдан Хмель­ницкий призывает к восстанию.

;В о л р о с ы. Выходцы из каких слоев общества составили за­порожское казачество? Каковы ,были вооружение, одежда, внешний вид казаков? ,Как показан в фильме внешний облик Богдана Хмель­ницкого? С кем из сподвижников Хмельницкого познакомил вас фильм?

iP а с с к а з учителя. Жизнь Хмельницкого до восстания, по­ложение казаков в Речи Посполитой, повод к восстанию.

2-й фрагмент фильма (сообщает новые сведения). Битва у Желтых вод.

Вопросы. Почему казаки смогли победить польское войско? Какие подробности битвы обратили на себя ваше внимание?

Рассказ учителя. Походы Хмельницкого (учащиеся ра­ботают над картой). Зборовский и Белоцерковский мирные догово­ры, классовые противоречия в лагере восставших, трудности борьбы (в фильме этот материал почти полностью отсутствует).

3-й фрагмент фильма (иллюстрация, новых исторических сведений не сообщает). Штурм казаками польского замка.

Рассказ учителя. Переяславская рада.

4-й фрагмент фильма (иллюстрация). Приезд русских послов, Переяславская рада (из рассказа учителя учащиеся должны получить гораздо более подробные сведения о Переяславской раде, чем дает кинофильм).

Заключительная беседа. Значение воссоединения Укра­ины с Россией.

Использование диа- и кинофильмов на уроках повто­рения (фильмы обычно показываются целиком, без раз­бивки на фрагменты). Работа учащихся над киномате­риалом является и повторением, и применением знаний на практике.

Самостоятельная работа учащихся над экранными наглядными пособиями направляется вопросами и зада-