Технические средства обучения в средней школе москва, 1972

Вид материала

Документы

Содержание На уроках В этот год наша обычно спокойная речка разлиласьнеобычайно широко. Весенняя вода подошла к самым домам села, сто­ящего на небольшой горе. Вода подошла к домам. Учебное кино.

Подобный материал:

• Применение информационных технологий при обучении английскому языку в средней школе, 74.08kb.
• Урок английского языка с использованием новых информационных технологий, 71.58kb.
• «Использование информационных компьютерных технологий как средства повышения качества, 33.83kb.
• Методические указания к выполнению курсового проекта "технические средства и технология, 203.57kb.
• 3 Технические средства оргтехники, 403.6kb.
• Творческий отчёт «Новые подходы в обучении иностранному языку в начальной школе» Работу, 156.15kb.
• Е. А. Тихомирова Роль элективных курсов в предпрофильном и профильном обучении в средней, 61.85kb.
• Технические средства обучения, 50.76kb.
• Я, Павлова Нина Ивановна, родилась в деревне Подлесные Шигали Батыревского района Чувашской, 11.47kb.
• Учебно-методический комплекс дисциплины «Технические средства предприятий сервиса», 1122.28kb.

ГЛАВА Ш

ТЕХНИЧЕСКИЕ

СРЕДСТВА

ОБУЧЕНИЯ

НА УРОКАХ

ГУМАНИТАРНОГО

ЦИКЛА

Русский язык

Пожалуй, ни один предмет школьного курса не влияет так на сознание, на мировоззрение детей, как родной язык. Учитель-словесник постоянно ищет новые формы работы с детьми по языку. Эти новые формы изучения языка, средства активизации его дает нам жизнь, искус­ство, литература. И экскурсия, и картина художника, и слово писателя — апробированные, традиционные сред­ства развития речи. Появление кино и диафильмов, есте­ственно, привлекло внимание учителей.

Д и а ф и л ь м. Что может дать диалента словеснику?
«Маленькое кино» обладает своим выразительным «язы­
ком», своими достаточно сильными возможностями воз­
действия на зрителя. При неподвижности изображения
кадр удивительно ясно передает движение, динамику;
сочетание зрительного ряда со словом усиливает образ­ность, а стало быть, и силу воздействия на юного зри­теля.


Диафильмы обладают чудесным свойством будить мышление детей, подталкивать их к самостоятельному творчеству, а субтитры диафильма служат лишь направ­ляющей линией изложения, не сковывая воображения (в диафильме текст подчинен изображению, его роль важна, но все же второстепенна).

Творческие работы школьников по диафильмам отли­чаются широким применением оригинальных изобрази­тельно-выразительных средств. Речь идет не просто об увеличении количества эпитетов, метафор и т. д., а о5 оригинальности, самостоятельности выбора средств изоб­ражения. Что же определяет эту самостоятельность, где ее источник? Думается, что как раз это явление и свя­зано непосредственно со спецификой диафильма. Юный автор работы поставлен перед задачей перевести зри-

57

тельные образы в словесные. Если при таком «переводе» речь идет о предмете, явлении, то роль субтитра оче­видна; однако, как мы уже говорили, субтитр имеет не основное, а второстепенное значение в системе воздей­ствия на зрителя. Он обычно не передает оттенков, ню­ансов; имеется в виду, что зритель видит их. Стало быть, ученику неоткуда брать словесный материал для пере­дачи в своей речи оттенков того, что он видит: он вы­нужден либо самостоятельно искать выразительные средства, либо вообще отказаться от них. Здесь, однако, нам на помощь приходит эмоциональная зарядка, сила воздействия экрана на зрителя.' Молчать нельзя! Эмоции (если, конечно, фильм по-настоящему художественный!) переполняют душу ребенка. Именно поэтому среди ра­бот по материалам экрана мы находим сравнительно мало серых и невыразительных, но много ярких, живых работ.

Опыт работы передовых учителей и специально по­ставленные эксперименты дают основание утверждать, что применение диафильмов для закрепления изученных категорий языка и для развития речи учащихся особен­но целесообразно при изучении глагола и глагольных форм, прилагательных, наречий, простых предложений, сложных с союзами что, чтобы, когда, причастных и дее­причастных оборотов.

Творческая работа по материалу диафильма может быть организована по такому (примерному) плану:

1. разъясняется цель и значение задания;
   
2. даются опорные слова или определяется грамма­тическая задача, решению которой должен помочь диа­фильм;
   
3. фильм показывается классу; комментируется каж­дый кадр (при этом очень важно обратить внимание ре­бят на детали изображения);
   

4. организуется коллективный пересказ, чтобы по­мочь детям найти словесный эквивалент зрительному ряду;
   
5. повторно показывается диафильм (без коммента­рия);
   
6. после того как изложение (сочинение) написано, проводится обсуждение работ, чтение лучших.
   

Начинать проведение изложений (сочинений) по диа­фильмам лучше с небольшого фильма в 5—6 кадров.

58

На первых порах текст диафильма (субтитры) уча­щиеся могут включать в свой пересказ; однако субтит­ры предельно лаконичны, они чаще лишь кратко пояс­няют событие, «срез» которого дан на кадре. Поэтому обычно описание каждого кадра более подробно, чем соответствующий титр. Так как кадр диафильма можно держать на экране продолжительное время, ученики имеют возможность дать достаточно глубокий, разверну­тый пересказ, логично связывающий события и дета­ли. Однако письменная работа, следующая за устным пересказом (с точки зрения оригинальности и самостоя­тельности), мало чем отличается от обычных изложений по прочитанному тексту: школьники воспользуются лишь в малой мере увиденным, а больше — пересказом своих товарищей. Поэтому достаточно два-три раза провести работу над диафильмом так, как описано выше, а затем приступать к изложению по «немым» диафильмам.

Учитывая интерес учащихся к таким работам, мо­сковская студия «Диафильм» начала выпуск специаль­ных лент, предназначенных для работы по развитию речи учащихся непосредственно на уроках или дома.

В этих диафильмах экран используется для создания проблемной речевой ситуации, создаются условия для самостоятельного поиска словесного эквивалента зри­тельному ряду.

Серия «К урокам русского языка» состоит из двух лент, включающих 14 заданий и сюжетов (100 кадров). В диафильмах задания построены так, что учащимся самим приходится анализировать отдельные языковые факты, решать грамматические, лексические и стилисти­ческие задачи.

Каждый раздел опытных диафильмов начинается с вводного задания, позволяющего учащимся освоить новый вид работы. Так, при изучении имени существи­тельного (1—2-й уроки по теме) может быть предложено задание по 4-му кадру ленты. На экране учащиеся видят осенний лес, дорогу, убегающую в глубь леса. Субтитр-задание определяет характер самостоятельной работы:

Опишите картину, которую вы видите на экране. Можете на­чать с таких предложений: «Сентябрь... Уже всюду видны приме­ты осени».

Прочитайте ваше описание вслух и назовите использованные в нем существительные.

59

После 3—4-минутного просмотра кадра аппарат вы­ключается. Описывать содержание учащиеся могут, только опираясь на зрительную память и на те детали, которые подскажет им разбуженное увиденным вообра­жение. Вот почему самостоятельные, даже небольшие (на материале одного кадра), сочинения-описания разно­образны, не повторяют друг друга. Приведем примеры работ пятиклассников.

Сентябрь... Как хорошо осенью в лесу! Уже пожелтели деревья, листья медленно падают на землю, на траву. Мы идем по лесной дороге в чащу. Воздух тоже пахнет сыростью и осенью. В лесу тихо, только шуршит листва под ногами. Изредка вскрикивает какая-то птица.

Сентябрь... Уже всюду видны приметы осени. Пришла она и в лес. Стало здесь скучно. Желтые деревья неприветливы. Низко плы­вут серые облака, они почти касаются верхушек деревьев. Над до­рогой, которая уходит в лес, летит стая журавлей. Они прощаются с родными местами.

Мы, естественно, далеки от высокой оценки этих ра­бот, но некоторые особенности их примечательны. Сочи­нения различны по настроению, по оценке увиденного. Описания конкретны, хотя оценка деталей отражает на­строение авторов. Сказался «эффект присутствия» не только в настроении; многие юные авторы и себя «поме­стили» в лес. Воображение подсказало им детали, кото­рых нет на кадре, однако говорить о том, что приведен­ные описания сделаны «по поводу» картины, нельзя: связь с конкретным материалом кадра очевидна.

Задания по одному-двум кадрам есть и в других раз­делах диафильмов. Организация заданий учитывает специфику изучаемого материала и особенности подачи его с экрана. Так, кадр 20 изображает лесное озеро. Школьникам предлагается составить описание рисунка, рекомендуются начальные фразы. На следующем (21-м) кадре идентичное изображение, однако задание ослож­няется: «Прочитайте свое описание. Много ли вы исполь­зовали прилагательных? Повторите описание, дополнив его словами...»

Следующие далее опорные слова записаны на разном цветовом фоне: прилагательные зеленые, темные, голу­бой, яркий — на красном; водный, облачное, песчаный — на синем.

60

Вопрос: «Почему прилагательные, данные на красном фоне, объединены в одну группу, а прилагательные на синем фоне — в другую?» Следующий кадр подсказы­вает пятиклассникам ответ: «Вы, конечно, догадались, почему по-разному выделены слова нашего списка: красным цветом обозначены прилагательные... , а синим прилагательные... Чем отличаются эти группы прилага­тельных?»

Задания, данные на кадрах 21 и 22, выполняются устно. Кадры 23—25 усложняют задачу: с их помощью школьники смогут проверить и закрепить установленное отличие качественных прилагательных от относитель­ных. Однако это еще не работа над проблемой, мы на­ходимся скорее на ступени элементарных познаватель­ных задач, облегчающих переход к более сложным ра­ботам творческого характера по экранному материалу. Их творческий характер обеспечивается структурой ин­формационного материала и системой заданий, побужда­ющих учащихся к самостоятельным поискам. Во всех этих случаях создаются условия для решения возникаю­щей проблемы новым способом.

Приведем примеры познавательных задач и проблем­ных ситуаций, где кадры диафильма лишь дают направ­ление поиску или сообщают фактический материал, тре­бующий самостоятельной обработки и языкового оформ­ления.

Кадр 27.

Титр.

Кадр 28.

Охотник с собакой идут по лесу.

Кадр 29.

Охотник взобрался на дере­во. Он поднял ружье, 'Прицели­вается.

Кадр 30.

Внезапно обломился сук, охотник, выронив ружье, падает.

Кадр 31.


Охотник без сознания лежит под деревом. Над ним — встре­воженная собака.

.Кадр 32. —

Собака мчится в сторону сторожки лесника.

iKa-др 33. —i

Лесник и собака. Лесник обеспокоен, догадывается, что .произошло несчастье,

Кадр 34. —

Лесник верхом на лошади скачет за собакой охотника.

Кадр 35. —

Лесник поднимает охотника, сажает его на лошадь.

Кадр 36, Задание. Еще раз по-

Титр. смотрите сюжет, но рассказ те-

перь постройте от имени охотни­ка, потом от имени лесника. Следите за правильным упо­треблением местоимений.

Решение предложенной задачи распадается на не­сколько этапов: 1) просмотр сюжета и составление рас­сказа по основным узловым моментам, запечатленным на кадрах; 2) пересказ от имени охотника; 3) пересказ от имени лесника.

При составлении всех трех вариантов пересказов по­стоянно решается грамматическая задача, связанная с особенностями употребления местоимений. Введение но­вого рассказчика создает, как известно, определенные трудности в применении местоимений. Эта практическая трудность требует от учащихся поисков, активности, при­водящей в конечном счете к решению.

Однако роль учителя не может быть при решении таких задач сведена только к контролю. Почти каждая из предлагаемых в диафильме задач связана с освоени­ем определенных стилистических норм языка. Учитель, естественно, должен сам в зависимости от характера работы и уровня развития класса определить время и характер своего вмешательства, форму исправления ошибок. Разумеется, сравнительно просто решается этот вопрос при выполнении устных заданий, много слож­нее — при работах письменных. Мы уже говорили, что особенность сочинений, созданных на материале экра­на, — их оригинальность, что осложняет предупреждение ошибок. Тем не менее профилактика необходима. Так, перед сочинением о приключении охотника учитель дол-

62

Жен указать, что употребление местоимений должно быть ограничено, и объяснить почему. Это ограничение и объ­яснение его — составная часть вступительного слова учителя, его установки. В противном случае мы полу­чаем работы, которые страдают гипертрофированным использованием какой-либо одной категории языка, что ведет к искажению стиля.

Сюжеты для изложений по кадрам диафильма не­сложны, используются, как правило, жизненные ситу­ации, знакомые учащимся. Содержание кадров затраги­вает вопросы дружбы, взаимопомощи, экранные расска­зы повествуют о мужестве, исполнении долга, самоот­верженности. Наблюдения показали, что в письменных работах по экранному материалу школьники стремятся к обобщению увиденного, к выводу, отражающему их точку зрения на описанные события. Сюжеты дают ма­териалы для таких обобщений («Случай на метеостан­ции», «Соревнования в лагере» и др.). Словарно-грам-матические задачи подобраны так, чтобы используемые категории соответствовали в определенном отношении содержанию кадров. Выполнять их можно до начала непосредственного изложения, объем грамматических заданий невелик. Например.

Кадр 22 ('II часть).

Вспомните, как образуются деепричастия. Образуйте их от дан­ных глаголов: волноваться, следить, рвануться, затормозить, обго­нять, обогнать.

Просмотрите рассказ о спортивном празднике в пионерском лагере. Составьте рассказ, используя эти деепричастия.

Следующий далее сюжет содержит динамичные кад­ры. В этом их отличительная особенность: кадр фикси­рует «срез» движения, изображенные на нем фигуры-персонажи как бы замерли в движении. Эта динамика, экспрессия и предопределяют потребность в широком использовании при изложении глаголов и глагольных форм. Однако рассматривание деталей картины (кадра) и возможность- силой своего воображения привести эти детали в движение (благодаря внутренней динамике кадра) требуют для передачи дополнительного действия использования деепричастий.

В другом направлении идут поиски словесного экви­валента увиденному при изложении сюжета об охотнике,

63

не решившемся застрелить маленького олененка (кадры 41—51, II часть). Действие этого рассказа разверты­вается в замедленном темпе, как бы задерживаясь в наиболее напряженных местах экранного повествования. Охотник набрел на лесной поляне на стадо оленей. Ма­ленький олененок, отбившийся от стада, привлек его вни­мание. Охотник поднимает ружье, прицеливается... Кадры 45—49 дают крупным планом попеременно не подозревающего об опасности олененка, затем прицели­вающегося охотника. Но человек так и не решается убить малыша...

В кадрах сюжета сравнительно мало движения, ак­цент сделан на эмоциональном содержании экранного рассказа. Такому направлению соответствуют и немно­гие опорные слова (причастия, наречия, местоимения). При употреблении их ученик должен преодолеть опреде­ленные орфографические трудности. Следует, однако, подчеркнуть, что и в этом сюжете, и в других материалах экспериментальных диафильмов грамматические задания носят дополнительный, второстепенный характер. «Не грамматические формы вгоняются в текст, а тема текста, живое впечатление порождает эти языковые формы»¹,— справедливо отмечала М. А. Рыбникова.

Наиболее сложной формой работы является серия за­даний на «домысливание» экранного рассказа. Апроби­рованы нами два типа таких задач.

Первый вариант обычен. После просмотра соответст­вующих кадров, уяснения их содержания и специального грамматического задания учащиеся излагают содержа­ние увиденных на экране кадров и домысливают рассказ («В половодье» — кадры 14—18, I часть; кадры 33—38, II часть). Трудность задач такого типа — в нахождении нового сюжетного хода на основе понятых школьником связей в зависимости между персонажами начатого рас­сказа.

Следовательно, начальные кадры играют двоя­кую роль: с одной стороны, они являются подготовитель­ным материалом для будущего самостоятельного рас­сказа, с другой — определяют условия проблемы. Грам­матическое оформление таких рассказов определяется

¹ М. А. Рыбникова. Очерки по методике литературного чтения. М., Учпедгиз, 1941, стр. 275.

64

опорными словами, привлечение которых в рассказ но­сит обычно необязательный характер.

Второй тип задач на «домысливание» — составление сценарного плана (кардоплана), продолжающего наме­ченный сюжет.

Процесс составления левого (зрительного) ряда и правого (словесного) учитель демонстрирует на двух-трех готовых кадрах. Далее работа идет самостоятельно.

Отметим, что разработка композиции рассказа (ча­стично структура будущего повествования уже задана), расположение (монтаж) материала, поиск соотношения зрительного образа и слова имеют большое образова­тельное значение¹. Познавательная задача здесь — в по­иске плана построения своего произведения, соединении частей, даже в раскрытии характеров персонажей и оцен­ке событий. Именно в работах такого типа М. А. Рыбни­кова видела школу художественно-логического построе­ния произведения.

Не менее важна и другая сторона решения задачи. Особенность субтитров диафильма (и это отлично пони­мают школьники) — лаконичность, точность: в подписях обычно используются предложения, не повторяющие изображение, а дополняющие его. Следовательно, со­ставление субтитров — школа точной и лаконичной речи.

Приведем пример работы по «домысливанию» сюжета «В половодье» (VI класс). После разъяснения темы и условий работы учительница показала на экране первый кадр². Был составлен и записан на доске зрительный, а затем словесный ряд.

Зрительный ряд Словесный ряд

Весенняя река. Лодка с В этот год наша обычно спокой-

тремя пассажирами кажется ная речка разлилась необычайно ши-
совсем небольшой на про- роко. Весенняя вода подошла почти
сторе реки. к самым домам села, стоящего на не-

На берегу—село. большой горе.

В воскресный день колхозница Мария Федоровна со своими детьми Юрой и Верой решила навестить своего отца, живущего в соседнем селе вверх по реке.

¹ См.: М. А. Рыбник о в а. Очерки по методике литературного чте­ния. М., Учпедгиз, 4941, стр. 260 и далее.

² На уроке использовался аппарат ЛЭТИ, что позволяло затемнить
только окно, ближайшее к экрану.

65

Как видно, описание зрительного ряда достаточно лаконично. Однако словесный ряд (субтитр) принял сра­зу же характер повествования, в котором много лишне­го, повторяющего содержание зрительного материала. Поэтому учительница организует коллективное редакти­рование; каждая правка обосновывается и детально по­ясняется.

1. В этот год наша обычно спокойная речка разлилась
необычайно широко.

Учащиеся предложили убрать из этой фразы слова обычно спокойная, так как слово необычайно уже подчер­кивает исключительность события.

2. Весенняя вода подошла к самым домам села, сто­ящего на небольшой горе.

Это предложение в сущности передает то, что видят зрители на экране. Ребята решают заменить его пред­ложением Вода подошла к домам.

Такой же правке подвергается и третье предложение, из него удаляется причастный оборот. Коллективно ра­ботают школьники над вторым и третьим кадрами. За­тем описание кадроплана идет самостоятельно, потом учащиеся домысливают, составляют кадроплан и суб­титры.

Наконец, в диафильм включен материал для изложе­ния по кадрам шуточного содержания — история «сме­лого» охотника. Сюжет прост, работа над его изложени­ем оказалась очень увлекательной для учащихся и V и VI классов. Для изложений по этому сюжету харак­терно заметно большее, чем в обычных работах, исполь­зование наречий, оценочных определений-эпитетов, срав­нительных оборотов.

Виды работ по материалам диафильмов могут быть самыми разнообразными. Характер грамматических за­даний определяется содержанием зрительного ряда диафильма и учебной целью урока.

Диафильм — ближайший «родственник» кино, поэто­му многие задания, связанные с развитием речи, одина­ковы по этим экранным пособиям (составление плана фильма, изложение с изменением сюжета, «домыслива­ние» рассказа и т. д.).

Учебное кино. Наиболее эффективно, как уста­новлено экспериментами, использование кино при изуче­нии следующих грамматических тем: «Глагол (виды

66

глагола, времена глагола, причастия, деепричастия)»; «Имя прилагательное (разряды прилагательных, сте­пени сравнения, краткие прилагательные)»; «Наречия»; «Предлоги и предложное управление»; «Главные и второ­степенные члены предложения»; «Виды простых предло­жений»; «Сложные предложения»; «Прямая речь, диа­лог»; «Однородные члены»; «Обособления всех типов». Кинофильм, наконец, может служить великолепным источником творческих работ (изложений, сочинений, творческих пересказов и т. д.). Урок, на котором прово­дится творческая работа по кинофильму, можно постро­ить по такому плану:

1. вступительная беседа перед показом фильма;
   
2. просмотр фильма (возможен комментарий учи­теля);
   
3. работа над планом всего фильма или отдельных эпизодов (коллективная или самостоятельная);
   
4. повторный просмотр фильма (целесообразность и характер этого просмотра устанавливаются учителем в каждом отдельном случае);
   
5. непосредственная работа над сочинением;
   
6. разбор творческой работы.
   

Остановимся на некоторых видах работ по развитию речи с помощью кино.

1. Пересказ фрагмента кинофильма с целью трени­ровки в употреблении определенной грамматической ка­тегории. Вот как, например, проходил урок в VI классе 29-й московской школы. Цель урока — активизировать употребление причастий. В начале урока учительница напомнила школьникам о том, какую роль играют при­частия в речи, каково их стилистическое значение. Ре­бята прочитали отрывок из II главы повести Н. В. Гого­ля «Тарас Бульба», выделили причастия, выяснили их назначение и стилистические функции в данном тексте.

Затем учительница предложила ребятам выполнить следующее задание: после просмотра фрагмента немого учебного фильма о Н. В. Гоголе устно пересказать его содержание, употребляя причастия. Список глаголов, от которых следовало образовать причастия, был дан в таблице. Устный пересказ дополнялся учащимися.

В пересказе ребята с помощью простых предложений,
насыщенных глаголами, причастиями и деепричастиями,
удачно передали динамику событий и их последователь-
67


ность. Сказалось, видимо, то обстоятельство, что они увидели на экране движение, жест во всех деталях; по­иски словесного эквивалента зрительного ряда фильма, необходимость передать второстепенные, дополнитель­ные оттенки движения подтолкнули к широкому исполь­зованию причастий.

2. Небольшие изложения-описания по фильму. Объем
ленты не более получасти (4—5 минут демонстрации).
Интересно проходят такие работы по цветным лентам.
Во время перерыва перед вторым просмотром учитель
проводит краткую беседу, однако эта беседа не должна
содержать пересказ фильма, задача учителя — напра­вить мысль и наблюдения ребят, помочь увидеть отдель­ные детали ленты или «притормозить» не в меру разыг­равшуюся фантазию детей.

Не менее интересен и другой вариант такой работы — описания. Школьникам показывают черно-белый фильм, предлагая «окрасить» его. Разумеется, фильм должен показывать родную, знакомую природу, иначе он толкает к пустому фантазированию, гаданию.

Учитель перед изложением должен показать на одном-двух примерах, как «окрашивать» увиденное на экране. (Можно использовать для работ такого типа и диафильмы.)

При работе над изложением-описанием по фильму можно предложить ученикам такие задания: 1) пере­числить изображенные в пейзажном фильме предметы в той последовательности, в какой они представлены в фильме; дать этим предметам определения в соответст­вии с содержанием фильма; 2) ввести в описание фраг­мента замечания о запахе, вкусе, температуре и т. д.

3. «Домысливание» пересказа. Задача заключается в том, чтобы по началу, концу или середине демонстрируе­мого фильма придумать соответственно конец, начало, пролог, эпилог рассказа.
   
4. Введение диалога в немой фильм. Этот вид рабо­ты, как показывает опыт, оправдал себя при изучении диалога и прямой речи. Возможный порядок работы: 1) просмотр фильма со сценой-диалогом (звук отклю­чен); 2) составление учащимися диалога (устно, кол­лективно); 3) «включение звука»; сопоставление диало­га, составленного учащимися, с авторским (учащиеся особенно ясно чувствуют свои языковые неточности).