Одавания социогуманитарных наук в технических вузах в современных условиях: Материалы Всероссийской научно-методической конференции / Москва, 19-20 ноября 2008г
| Вид материала | Документы |
- Н. Э. Баумана. III тур всероссийской олимпиады по физике в технических вузах программа, 640.02kb.
- Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I москва Челябинск 2010, 4034.01kb.
- Программа конференции предполагает работу следующих секций: Эффективное использование, 79.71kb.
- Программа работы конференции предполагает работу следующих секций: Эффективное использование, 71.47kb.
- Программа II научно-практической конференции «мир и россия: регионализм в условиях, 45.6kb.
- Н. Э. Баумана. II тур (московский) всероссийской олимпиады по физике в технических, 482.51kb.
- Доклады участников Всероссийской научно-практической конференции, 1055.99kb.
- Или сообщения, 83.81kb.
- Заявка на участие в работе Всероссийской научно-практической конференции, 110.45kb.
- Целью Всероссийской научно-практической конференция студентов, аспирантов и является, 85.77kb.
HISTORIA EST MAGISTRA VITAE ИЛИ СМЕНА ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ
В общей системе гуманитарного знания история занимает особое положение. Ее высокая роль и предназначение в современном мире бесспорны и не вызывают никаких сомнений. Яркие страницы прошлого, встающие из-под пера хронистов и мастеров исторического жанра, позволяют глубже осознать и понять потребности дня сегодняшнего, его задачи и сущность. Английский историк-просветитель лорд Болингброк подчеркивал, что «любовь к истории кажется неотделимой от человеческой природы, потому что она неотделима от любви к самому себе». История «учит нас с помощью примеров», «школой» которых «является весь мир».
Historia est magistra vitae (история – наставница жизни), Historia est lux veritatis (история – свет истины) - утверждали древние, и были, безусловно, правы. В каком разительном противоречии находятся эти слова с расхожим ныне представлением, будто история учит лишь тому, что она ничему не учит. Нередко можно услышать упреки в том, что история не знает прошлого, дескать, в книгах и учебниках одни и те же события описываются и оцениваются по-разному, сегодня пишут об истории иначе, чем вчера и т.д. Такая критика, как ни странно это на рубеже XX-XXI веков, аутентична средневековой мудрости, гласившей: «Quae locis et temporibus variantur, vere non esse (то, что меняется сообразно месту и времени, не является истинным)».
Глубокий пессимизм и неверие обывателя в познавательные возможности исторической науки представляются отражением кризиса общественного сознания, переживаемого человечеством на рубеже XX-XXI столетий. Вышесказанное особенно характерно для нашей страны, где, начиная с середины 1980-х годов, над людьми проводится один эксперимент за другим. В целом это способствует тому, что человек вообще начинает терять веру в разумный характер и возможности общественного развития.
Истории, следовательно, отказывают в научности, способности получать объективное знание, падает кредит доверия к ней в глазах общества в целом и студентов, как его части, в частности. Развиваются историческая апатия и индифферентизм, а это опасные симптомы. Общество, кажется, уже готово впасть в историческую амнезию. Подобный нигилизм необходимо решительным образом преодолевать, ибо история «наказывает за незнание уроков».
Между тем предназначение истории весьма велико и неординарно. Она выполняет в обществе самые различные функции - воспитательную, патриотическую, прогностическую, выступает в качестве критерия истины. Однако ни одна из них не была бы возможна без ее эвристической функции. «Изучая дедов, узнаем внуков, т.е., изучая предков, узнаем самих себя, - утверждал В.О. Ключевский. - Без знания истории мы должны признать себя случайностями, не знающими, как и зачем мы пришли в мир, как и для чего в нем живем, как и к чему должны стремиться, механическими куклами, которые не родятся, а делаются, не умирают по законам природы, жизни, а ломаются по чьему-то детскому капризу».
Так зачем же нужно знать и изучать историю? Без собственной истории человечество напоминало бы собой дерево, лишенное корней, которое, не имея питательных соков, не выдерживает подобной вивисекции, и неминуемо погибает. К тому же, согласитесь, что не очень-то приятно выступать в роли Ивана, не помнящего своего родства. И в то время как представители других наций и народностей заслуженно гордятся своим славным прошлым, стыдливо помалкивать и завистливо поглядывать на них снизу вверх.
Названные выше обстоятельства с неизбежностью детерминируют постановку вопроса о необходимости истории в системе высшего образования, в том числе и в стенах технических вузов. О том, насколько актуально-злободневна данная проблема свидетельствует зачастую равнодушно-пренебрежительное отношение к преподаванию истории не только со стороны студентов - «технарей», но и высших руководителей подобных учебных заведений.
Совершенно очевидно, что историческое образование в техническом вузе – это совсем не дань моде. Рассуждая о месте истории в системе высшего технического образования, невольно задумываешься о том, почему учебные планы вузов технического профиля с неизменным постоянством включают в себя преподавание исторических дисциплин, хотя и в различных модификациях – история КПСС, социально-политическая история XX века, всеобщая история, история мировых цивилизаций, история России? И если преподавание истории партии в какой-то мере можно объяснить идеологическими установками советского времени, то явно выраженный в последние годы акцент на изучение отечественной истории таким примитивным образом не объяснишь.
Как думается, многие недоразумения, возникающие между «физиками» и «лириками», вызываются неверным представлением о сущности исторической науки. Историческое образование в техническом вузе ни в коем случае не должно сводиться к стремлению заставить студентов механически заучивать сухие колонки дат тех или иных событий, имен «героев» исторического процесса и т.д. Даты и имена – всего лишь в данном случае иллюстративный, а значит, вспомогательный, материал. Его, как известно, можно найти в любом справочнике.
Зачем же спрашивается, «технарям» упражнять свою память заучиванием информации, которая, оставаясь таковой, никогда не станет для них «руководством к действию»? Очевидно, что история – это не просто «мертвые» цифры, термины и имена. История - это живой, развивающийся процесс созидания человеком своей социальности. Следовательно, история – это перманентный пытливый поиск ответа на вопрос о смысле исторического, о природе самого человека, о сущности и смысле его существования. Поиск, в котором субъект исторического познания с неизбежностью занимает активную позицию, формирует свой исследовательский дискурс. В.О. Ключевский, критикуя педагогическую ортодоксальность, резюмировал ее результат: «В истории мы узнаем больше фактов и меньше понимаем смысл явлений». И это неудивительно, т.к. «науку часто смешивают с знанием. Это грубое недоразумение, - полагал ученый. - Наука есть не только знание, но и сознание, т.е. умение пользоваться знанием как следует».
Но если восприятие истории в значительной степени зависит от познавательного дискурса, совершенно естественно, что в ней нет, и не может быть по определению раз и навсегда данных положений, «истины в конечной инстанции». Английский методолог Э. Карр верно заметил, что факты «говорят только тогда, когда историк обращается к ним: именно он решает, каким фактам предоставить место, в каком порядке и в каком контексте». Поэтому история, в хорошем смысле слова, это игра ума, способность воспроизводить в своем сознании опыт прошлого.
Следовательно, обращение к историческому материалу (так называемому, «фактажу») важно лишь постольку, поскольку оказывается основой научной рефлексии, источником глубоких размышлений о потаенных проблемах исторического прошлого, и созвучных им проблемах настоящего. В этих интерпретациях с неизбежностью должны сопрягаться все три временные модальности: прошлое, настоящее и будущее.
Таким образом, будучи наукой о человеке, вызывающей уже одним этим познавательный интерес, история окажется актуально востребованной, когда прошлое будет сообщать нам о том опыте, который способствует и нашему самоопределению в настоящем, позволит избегать очередных «изобретений велосипеда». В такой своей ипостаси она оказывается необходимо ангажированной учебным процессом и в технических вузах, ибо будет нацеливать студентов не на «зазубривание» ненужной им по роду будущей деятельности информации, а развивать умение логически мыслить, формулировать каузальные связи, взвешенно оценивать происходящее вокруг нас.
Разумеется, при моделировании новой историко-педагогической парадигмы, необходимо, чтобы педагог и студент говорили на одном языке – языке изучаемой науки. Поэтому требуется уделять повышенное внимание словарной работе, учить студентов грамотно использовать современную научную терминологию. Именно в понятийном аппарате любая методология обнаруживает себя.
Поиск историко-педагогической идентичности во многом зависит от опытных педагогов, которые должны передавать свои навыки и умения молодой преподавательской поросли, приходящей сегодня в вузы. Но и ветераны «педагогического фронта» не должны удовлетворяться достигнутым уровнем. В современных условиях соответствовать потребностям высшей школы означает непрерывно профессионально совершенствоваться. В конце XIX столетия В.О. Ключевский писал: «Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь». Сегодня одной любви уже недостаточно. Профессионализм педагога начала XXI века означает не только обладание неким набором «знаний» и педагогическим опытом, но, кроме того, активную научно-исследовательскую позицию. Мало знать «факты, общие для всех историков, которые составляют, так сказать, хребет истории», - отмечал Э. Карр, - «точность – обязанность, а не достоинство» историка.
В процессе учебных занятий по отечественной истории студенты овладевают конкретными знаниями о российском историческом процессе (этому следует отвести семинарские занятия). Но голое знание, факт - это ничто. Любой исторический факт лишь тогда чего-нибудь стоит, когда он поставлен в контекст его значения, только тогда он обретает смысловую нагрузку. А в этом случае никак не обойтись без исследовательской лаборатории историка, без знания основных теоретико-методологических приемов исторического познания и основных закономерностей исторического процесса.
Рассматривая факты в контексте их значения, мы с неизбежностью выходим на такую теоретическую проблему, как причинно-следственная связь. Здесь важно избежать весьма распространенного заблуждения людей, полагающих, что если какое-либо событие происходило после предыдущего, значит, оно было вследствие него. Подобное заблуждение известный французский историк М. Блок назвал «демоном истоков». Имеется в виду, что в обиходном смысле «истоки» означают начало, являющееся объяснением. Отсюда, например, для выяснения каких-либо обстоятельств часто призывают вернуться к истокам. Скажем, для того, чтобы понять суть, не искаженного сталинскими исправлениями, марксизма, необходимо вернуться к истокам – модная идеологическая формула первых перестроечных лет. По мысли французского ученого, таких искателей истоков подстерегает опасность перепутать преемственную связь с объяснением.
Исходя из сказанного, можно определить, что объектом изучения должна стать теория истории - тот «инструментарий» историка, который позволяет ему решать важнейшие задачи исторического познания. Успешное овладение «инструментарием» предполагает знакомство с понятийным аппаратом науки, основными методологическими конструкциями, категориями и принципами исторического познания и мн.др.
Не следует, разумеется, забывать и о патриотической функции истории. Она должна формировать не только активную гражданскую позицию студентов, но и вырабатывать в них чувство истинной любви к своему Отечеству. Космополитизм, конечно, важная либеральная ценность, но только до тех пор, пока гражданин своей страны не становится в худшем значении «гражданином Вселенной», не начинает испытывать чувство уничижения, осознавая, что он – русский.
Такого рода фобии однозначно вредны и совершенно неуместны, ибо прошлое России заслуживает того, чтобы им гордились. Ярких и героических страниц в нем не меньше, чем в истории любого другого народа. Однако это обстоятельство почему-то совершенно забывается современными «западниками», стремящимися утвердиться в политической и общественной жизни за счет унижения того Отечества, которое их взрастило. Легко понять, что патриотизм не воспитаешь, заставляя студента заучивать «голые факты». Только осмысливая их, через вдумчивую рефлексию отечественного исторического опыта своим сознанием, студент придет к осознанию ценности и значимости нашей истории в общеисторическом процессе, сможет избавиться от навязываемой ему русофобии. Тогда, наверное, и исчезнут недоуменные вопросы «технарей» - зачем нам нужна история?
Происходящая в науке «смена парадигм», вооружает преподавателя-гуманитария новым «инструментарием», который обеспечивает возможность построения привлекательного для студента образа истории. Например, преподаватель может актуализировать тематику изучаемых проблем, выделив в качестве сквозных, скажем, генезис и эволюцию культа вождя в истории Руси/России. Или, предположим, проблему человека в отечественной истории. Помня при этом не только о царях и министрах, но и о простецах. Актуальным представляется рассмотрение насилия в истории: здесь и государственное насилие в различных его формах, но также и со стороны народа с его бунтами, революциями и т.д.
Необходимо стремиться найти новое в уже известном, а для этого искать оптимальный, нетрадиционный ракурс. Вспомним, как раньше вся история «прочитывалась» в контексте борьбы классов-антагонистов, детерминированной их экономическим положением в обществе. Такой подход принес свои позитивные результаты, но необходимо идти дальше. Например, рассмотреть русскую историю в категориях смеховой культуры, основой которой является антиномизм мышления и анти-поведение. В этом случае мы также обнаружим наличие оппозиций, но это будут уже культурно-символические оппозиции. Курс истории Руси/России, выстроенный на основе смехового дискурса, позволит, скажем, увидеть «нетривиального» Ивана Грозного или Петра I, мифо-ритуальный символизм русского бунта и т.п. В результате история станет интересной, привлекательной внешне, способной конкурировать с исторической беллетристикой и квазиисторической публицистикой, владеющими ныне умами россиян.
Таким образом, современная историко-педагогическая парадигма будет в состоянии обрести свою идентичность, а значит, ее сегодняшний кризис окажется не более чем болезнью роста. Поэтому вскоре можно будет ожидать реанимации высокого статуса и образовательного потенциала истории в техническом вузе.
МИРОШНИЧЕНКО Г.А. (Москва)
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ И ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЛОСОФИИ
К числу базовых компетенций в системе общеевропейского образования относят, прежде всего, коммуникативную и информационную компетенции. Навыки и умения адекватно выражать свои мысли, говорить содержательно и по существу, грамотно вести диалог и полемику, понимать и слушать другого - являются важнейшими требованиями времени, условиями оптимальной социальной адаптации молодого человека к самостоятельной жизни.
Не столь давно, закончившее свое существование тоталитарное общество, оставило нам тяжелое наследие – привычку к ортодоксальному политизированному монологу во всех сферах речевого общения, «пассивной», «обезличенной» модели мироощущения, эгоцентрической стратегии спора. Тоталитарный период сформировал у студентов стойкий иммунитет к «не восприятию» и «бесполезности» для развития личности философского знания.
Демократизация российского общества, возросшая потребность во взаимопонимании, многополярность мира, сделали востребованными новый тип личности – знающей, мыслящей, понимающей, говорящей, толерантной. В формировании такой индивидуальности философии всегда принадлежало приоритетное право.
Философски подготовленный человек имеет больше шансов к успешной адаптации в мире, наиболее полной самореализации. Информационная и коммуникативная компетентности, позволяющие человеку интегрироваться в любой вид предметно-практической деятельности, наиболее успешно формируются в процессе изучения философии.
Почему?
Философский дискурс (текст), с которым знакомится студент на занятиях по истории философии, русской и западной философии, философии науки и техники дает ему не только знания о мире и человеке, он прежде всего учит его понимать «непростую» для студента информацию - идеи, концепции, высказанные умнейшими людьми - философами, которых почитает весь образованный мир.
Изучение философского материала прививает студентам лучшие образцы речемыслительной, познавательной и коммуникативной практики человечества. Приобщение к философскому диалогу позволяет студенту освоить, исторически выработанные парадигмы мышления, развить приемы логического обоснования и опровержения, освоить наработанные человечеством тактики и стратегии речевого общения.
Философия как рационально-теоретическая форма мировоззрения, синтезирующая информационный опыт человечества, расширяет кругозор студента, формирует его миропонимание и мироощущение, позволяет ему осознанно выработать свою собственную систему ценностей, определить жизненные приоритеты. Все это, в свою очередь, делает молодого человека более уверенным, компетентным и счастливым в его «взрослой» жизни.
Как на занятиях по философии это достигается?
1. Философский дискурс относится к текстам повышенной речевой ответственности. Философские категории и понятия, позволяющие студенту рассуждать о мире, человеке и т.д., требуют от него осознанного изучения и запоминания их содержания, не допускают вольности и «отсебячины» в использовании философских понятий при интерпретации различных проблем.
Студент начинает понимать, что в выражении своих мыслей он зависит от «усвоенных» им понятий и чем больше понятийный запас, тем содержательнее и интереснее его речь. Таким образом, у студента вырабатывается «уважение» к понятиям, – как основе речемыслительной деятельности.
2. Философские тексты, являющиеся рефлексией предельных оснований о мире, человеке, познании, мышлении и т.д. являются текстами повышенной сложности для студентов технических вузов.
Понимание таких гуманитарных текстов не только обогащает информационный потенциал студента, работает на содержательную составляющую его речевой практики, но и создает основу для самостоятельной интерпретации, толковании, осмыслении тех проблем, с которыми сталкиваются студенты в реальной жизни.
Понимания подобных текстов, а затем публичное выступления (говорения) с сообщениями перед однокурсниками на семинарских занятиях, позволяют в дальнейшим развивать и накапливать речемыслительный, коммуникативный опыт студентов, одновременно наглядно показывая, какие навыки и умения у студента отсутствуют.
3. Умение понимать и слушать другого, сформулировать и задать вопрос, согласится или не согласится с предлагаемой интерпретацией философской проблемы, отстоять свои суждения, не перебивать однокурсника, быть терпимым к другой точке зрения, - все это является востребованным на семинарских занятиях по философии.
Перечисленные коммуникативные навыки вызывает особую трудность у студентов, которая проявляется в том, что при обсуждении философских проблем студен «скатывается» на бытовую или «сленговую» речь, не позволяющую раскрыть сущность обсуждаемых философских вопросов.
Ограниченный понятийный словарный запас, отсутствие должной речевой практики при изложении гуманитарных проблем, делает его неуспешным в выражении своих мыслей и восприятии его речи другими.
Правильное использование в образовательном процессе неуспешного опыта студента позволяет усилить его мотивацию к учению. Убедившись на практике в том, что осмысленная речь, логика, мышление, убедительная аргументация не дается человеку в готовом виде, а есть результат желания и упорного труда, студент с большим пониманием относится к необходимости развивать навыки содержательного речевого общения
4. Работа студентов над философскими произведениями в процессе подготовки к семинарским занятиям, написании докладов позволяет им познакомится с лучшими образцами существующих речевых (письменных) тактик и стратегий создания текстов, усвоить важнейшие требования, предъявляемые к качеству информации.
Умение строить свою речь или создавать текст семантически, синтаксически и прагматически адекватно нарабатывается на богатейшем философском материале, но может успешно применяться при создании текстов любой проблематике.
5. Развитие толерантности через диалоговую форму общения на занятиях по философии позволяет успешно сформировать коммуникативную компетенцию студента, востребованную временем.
Навыки ведения конструктивного диалога, а не спора, опыт «управления словом» приводящий к «точкам соприкосновения» при решении спорных проблем, поиск компромиссов и совместных решений успешно нарабатываются студентами в курсе современная западная философия.
Разнообразие альтернативных суждений о современном мире, человеке, его проблемах не только расширяют информационную культуру студента, но и показывают «модель» цивилизованного взаимодействия разных культур и менталитетов, имеющихся в мире. Узнать, осознать и сделать правильный выбор для себя - вот что в итоге дает философская подготовка нашему студенту.
МОКШАНЦЕВ Л.В. (Москва)
НООСФЕРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – НОВЫЕ ПЕРЕСПЕКТИВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ
Кризис системы образования вызвал к жизни поиск новых эффективных направлений. В конце XX столетия в России появилась концепция ноосферного образования (НО). Она создана академиком Российской академии естественных наук (РАЕН) Н.В. Масловой1 [1]. Концепция НО является частью теории ноосферного пути развития России, разработанной РАЕН в 1993-1995 гг.
Основоположниками учения о ноосфере являются Э. Леруа, П. Тейяр де Шарден, В. И. Вернадский. Так, В.И. Вернадский понятие "ноосфера" употреблял в разных смыслах: как состояние планеты, когда человек становится преобразующей геологической силой; как область активного проявления научной мысли; как главный фактор качественной перестройки биосферы.
Современные представления о ноосфере сводятся к следующим основным постулатам.
1. Ноосфера представляет собой область взаимодействия человека и природы, в пределах которой человеческая деятельность становится основным фактором развития.
2. Ноосфера есть качественно высшая стадия развития биосферы, связанная с коренным преобразованием, как природы, так и самого человека, т.е. ноосфера представляет собой не выделенный над биосферой «мыслящий пласт», а качественно новое состояние самой биосферы, ее очередную трансформацию в ходе эволюции.
3. Ноосфера как высокоорганизованное состояние биосферы может возникнуть и существовать только тогда, когда, во-первых, преобразующая деятельность человека будет основываться на строго научном и разумном понимании всех происходящих процессов и обязательно сочетаться с «интересами» природы и, во-вторых, решится задача овладения в ближайшем будущем методами управления развития биосферы.
4.Структура ноосферы включает: человечество, социальные системы, науку, технику и технологии в единстве с биосферой. Реально ноосфера предстает как техносреда, искусственное образование с ее собственными законами функционирования.
5. Ноосфера - феномен не столько природы, сколько космоса. Ноосфера, включенная в сферу жизни человека, предстает как часть космоса. С другой стороны, космос как реальность, а не просто объект созерцания, открывается человеку посредством науки и техники. Считается, что космизм в онтологическом плане - это идеология техногенной среды.
Главный смысл ноосферы ¾ в ЕЕ РАЗУМНОСТИ. Поэтому не случайно слово ноосфера ассоциируется со сферой разума. Ноосфера имеет три главные составляющие, которые должны гармонически сочетаться друг с другом: Экология-Социум -Техносфера.
Цель ноосферного образования Наталия Владимировна Маслова видит в том, чтобы учащийся научился получать большой материал в течение короткого времени, хорошо усваивать его, запоминать надолго, а затем легко использовать в повседневной жизни. Рекламный листок РАЕН в Интернете гласит, что отделение школьного образования «разработало уникальную эксклюзивную методологию преподавания всех учебных дисциплин... Эффективность этой методологии заключается в существенном сокращении (в 4-6 раз) временных и энергетических затрат как слушателя, так и преподавателя... Информация, получаемая таким образом, сразу поступает в долговременную память». НО основано на двух принципах: системности и «природосообразности». Первый принцип означает системную подачу материала, весьма эффективную при изучении и технических, и гуманитарных наук. Примером системного подхода является знаменитая таблица времен английского языка из учебника Натальи Бонк. Или «вектор времени» из школьных и вузовских учебников истории, на котором в хронологическом порядке фиксируются необходимые для заучивания события и даты. А, например, в химии без системности вообще не обойтись: таблица Менделеева и таблица растворимости — лучшие тому подтверждения.
Под «природосообразностью» («биоадекватностью», «экологичностью») в НО понимается развитие у людей целостного мышления. Как известно, человеческий мозг состоит из левого и правого полушарий: левое «отвечает» за логическое мышление, правое — за образное. Начиная с конца V в. до н.э. в обществе сложился и преобладает сегодня левополушарный, то есть дискурсивно-логический тип мышления. Проще говоря, при обучении традиционно используются возможности левого полушария человека, материал усваивается с помощью логики. Концепция же НО предлагает активно задействовать резервы правого полушария, использовать голографических единицы мышления ¾ мыслеформы. Последние трехмерны: состоят из формы, информации и энергии. Их можно рассматривать и как ассоциативные образы грамматических, морфологических, пунктуационных и других явлений с исчерпывающей информацией о них, выполненных в виде схем, рисунков, муляжей и т.п. Суть НО, согласно Н.В. Масловой, как раз и заключается в «научении человека целостному динамическому мышлению посредством мыслеобразов» .
К примеру, тема занятия - степени сравнения прилагательных в английском языке. Учитель рисует на доске свечу. Пламя свечи состоит из трех цветов: желтого (в центре), оранжевого (посередине) и красного (снаружи). Желтая часть пламени символизирует положительную степень прилагательных (например: hot — горячий), оранжевая — сравнительную степень (hotter), красная — превосходную (the hottest). С помощью образов и схем можно также объяснить как употреблять союзы (морской узел), местоимения (зеркало), модальные глаголы (клубника) и т. д. Самый «разветвленный» пример — древо английской грамматики: корням, стволу и ветвям дерева соответствуют части речи, типы предложений и т.д. Вся грамматика английского языка «умещается» в 30-40 образных схем.
Свеча, зеркало, дерево и другие образы-символы (мыслеформы) есть в учебниках, которые создаются сторонниками ноосферизма. Учебники называются «биоадекватными», и каждое занятие состоит из четырех частей: образ-символ изучаемого явления, пояснения к образу, упражнения на закрепление, творческие задания. Образ нарисован профессиональным художником (считается, что он совершенен с эстетической точки зрения), пояснения к образу — таблицы, схемы, векторы и прочее. Упражнения и задания — это обращение к личному опыту учащегося: он должен создать собственные образы и схемы, используя рисунки, рассказы, стихотворения, кроссворды и т.п. Информация переходит в ассоциативную память, хранится и легко извлекается, благодаря запомнившимся знакомым, целостным образам. Скажем, если учащийся должен образовать прилагательное сравнительной степени, он вспоминает свечу, ощущает в руке ее тепло и тут же воспроизводит нужную форму слова. Не нужно зубрить правила, так как образная память и ассоциативное мышление работают безотказно.
Еще одним элементом НО является ненасильственность (т. е. природосообразность), основанная на принципах педагогической этики. Учитель должен быть доброжелателен, и тогда учащийся непременно захочет получать знания. Можно усваивать материал с закрытыми глазами, когда звучит тихая музыка. В состоянии релаксации человеку легче ощутить вкус яблока или тепло свечи. В этом случае он воспринимает информацию всем телом, а не только мозгом.
Таким образом, НО раскрывает неисчерпаемые резервы человеческого разума, формирует современную личность, способную строить общество, ориентированное на коэволюцию человека и природы.
МОТОРИНА И.Е. (Москва)