Одавания социогуманитарных наук в технических вузах в современных условиях: Материалы Всероссийской научно-методической конференции / Москва, 19-20 ноября 2008г
| Вид материала | Документы |
- Н. Э. Баумана. III тур всероссийской олимпиады по физике в технических вузах программа, 640.02kb.
- Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I москва Челябинск 2010, 4034.01kb.
- Программа конференции предполагает работу следующих секций: Эффективное использование, 79.71kb.
- Программа работы конференции предполагает работу следующих секций: Эффективное использование, 71.47kb.
- Программа II научно-практической конференции «мир и россия: регионализм в условиях, 45.6kb.
- Н. Э. Баумана. II тур (московский) всероссийской олимпиады по физике в технических, 482.51kb.
- Доклады участников Всероссийской научно-практической конференции, 1055.99kb.
- Или сообщения, 83.81kb.
- Заявка на участие в работе Всероссийской научно-практической конференции, 110.45kb.
- Целью Всероссийской научно-практической конференция студентов, аспирантов и является, 85.77kb.
НЕКОТОРЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО КУРСА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Первая и главная, на наш взгляд, методологическая проблема, которая возникает при определении структуры курса «Политология» в техническом вузе – это проблема целей его преподавания.
А цели эти не могут быть корректно определены без осознания некоторого внутреннего противоречия, которое неизбежно присутствует в процессе политического образования современного демократического общества.
С одной стороны, имеет место «политический заказ» власти и общества на формирование патриота и гражданина, лояльного властям, существующему социально-политическому строю и демократическим нормам и ценностям. А с другой стороны, функциональный аспект демократии требует формирования личности, критически воспринимающей власть и противопоставляющей себя ей. Ведь, демократическое общество в современном его понимании немыслимо без автономного индивида, знающего свои права, способного отстаивать частные интересы во взаимодействии с властными структурами и воспринимающего любую власть и особенно политическую как постоянную угрозу личной автономии и свободе.
Из сказанного вытекает задача при структурировании курса найти определенный баланс между темами, раскрывающими политику как управление обществом, которое осуществляет элита, и темами, позволяющими показать политику как сферу свободной борьбы интересов, в которой возможно и необходимо личное участие каждого гражданина, осознающего свои интересы и готового защищать их.
Внутреннее противоречие, заложенное в цели преподавания курса политологии в качестве общеобразовательного предмета, в условиях современной России отягощается нерешенностью методологических проблем отношения к прошлому политическому опыту Родины. За последние годы профессиональному сообществу, да и власти, стало совершенно очевидно, что однозначно негативная оценка советского периода с точки зрения либерально-демократических ценностей не продуктивна. Подобное критическое рвение подрывает любую возможность воспитывать патриотизм, формирует пропасть между поколениями, лишая старших морального права передавать знания и опыт, а главное, крайне вредит интересам России на международной арене. Однако, власть, осознавая ответственность за негативные последствия «реформ», за развал государства и деградацию общества, по-прежнему не видит другой возможности легитимации, кроме огульной критики «советского тоталитаризма», хотя уже осознает внешние и внутренние угрозы продолжения подобной линии. Профессиональное же политологическое сообщество расколото и во многом демонстрирует неспособность решить эту проблему, преодолев непримиримое противостояние «либерально-западнического» и «патриотически-почвинического» направлений.
Как результат, тема «Политические режимы» в рамках образовательного Госстандарта до сих пор требует анализа тоталитаризма, и вряд ли стоит надеяться на более современные методологические подходы к этой проблеме в готовящихся сейчас новых документах.
Наличие мировоззренческого раскола в профессиональном политологическом сообществе порождает и целый ряд других, куда более серьезных методологических проблем, прямо или косвенно затрагивающих структуру курса политологии в технических вузах.
Среди подобных проблем стоит особо подчеркнуть отсутствие общепринятой методологической базы нашей науки. Сам по себе этот факт не представляется особо значимым. На Западе нашли вполне приемлемое решение этой проблемы через развитие научных школ. Так как, в отличие от XIX века, когда сформировались такие мощные и влиятельные методологические направления, как позитивизм, марксизм и «понимающая социология» Макса Вебера, в ХХ веке гуманитарное знание ничего сравнимого по масштабам научного обобщения результатов предшествующего накопления знаний предложить не смогло, то методологическое развитие шло в рамках более частных по уровню подходов. Сформировались и заняли свое место поведенческая школа, институциональная школа, школа структурно-функционального анализа и многие другие. Каждая из этих школ вырабатывала свои методы анализа политических явлений и собственный категориальный аппарат. Традиции плюрализма и академической свободы позволяли политической науке не только развиваться, но и преподаваться по-разному в разных странах и университетах. Нельзя сказать, что этот путь не порождал проблем, но не о них сейчас речь.
Чем изучение этого многообразия методологических подходов, сложившегося в западной политологии, обернулось для политологии российской и несчастного российского студента, вот что для нас важно.
Изучение практически любой темы, как бы ни структурировался курс, сводится для студента к беглому перечислению множества различных точек зрения на содержание ключевых категорий и теорий, интерпретирующих сущность изучаемого политического явления. И если в гуманитарном вузе подобная практика может быть хоть как-то оправдана и допустима, то в технических вузах она ведет к катастрофическим последствиям. Во-первых, нехватка учебного времени не позволяет преподавателю провести сколько-нибудь глубокий сравнительный анализ перечисляемых подходов. Во-вторых, особенности мышления студента технического вуза, формируемые изучением точных наук и склонностью к ним, требуют определения «правильной», «научно-корректной» или на худой конец «наиболее распространенной точки зрения», без чего наука перестает восприниматься как таковая. В-третьих, происходит перегрузка информацией, воспринимаемой как лишняя ненужная для понимания изучаемого материала. Правда, создается иллюзия свободы выбора, которой студент не в состоянии разумно воспользоваться, так как в одной теме более убедительным представляется один подход, а в следующей - другой. Эклектичность в преподавании предмета ведет либо к его полному неприятию, либо при наличии заинтересованности в предмете к эклектичности получаемых знаний. Как справедливо заметил Александр Зиновьев: «Знать что-то об обществе и понимать его – далеко не одно и тоже»i. Довольно часто мы, давая знания о политике, не учим ее пониманию, в результате переизбытка информации о методах исследования.
Ситуация усугубляется языком, который используется в процессе преподавания курса политологии. Благодаря усилиям наших либерально-западнически ориентированных коллег, язык политической науки обильно удобрен не только заимствованными категориями, но и перенасыщен непонятными студентам словами. Учебные пособия и язык преподавателей пестрят терминами вроде «толерантность» или «аксиологическая функция», и при этом совершенно непонятно, почему нельзя сказать терпимость и ценностно-ориентационная функция. Или, наоборот, очень понятно. Во-первых, не слишком грамотные люди любят подчеркивать свою принадлежность к элитарно-интеллектуальному кругу использованием непонятных слов. А во-вторых, слова родного языка не только более глубоко понятны студенту по смысловому значению, но и эмоционально окрашены, и следовательно, где находятся границы терпимости, студент определяет мгновенно и представляет точно, а вот «толерантность» с границами ассоциаций не вызывает.
То, что изучение зарубежных политологических школ и направлений совершенно необходимо для методологического и методического развития отечественной политологии, оспаривать невозможно. Но и то, что ускоренное освоение ранее недоступной научной информации выплеснулось в учебную литературу, структуру подачи тем курса и студенческие аудитории в совершенно непродуктивной форме, тоже сомнению не подлежит.
Главная причина подобного положения дел, на мой взгляд, - это полное отсутствие отечественных политологических школ. Научная школа представляет собой, прежде всего, метод исследования, вокруг которого объединяются ученые разных поколений. Часто во главе школы стоят разработчики самого метода или талантливые организаторы, сформировавшие научные коллективы из приверженцев какого-либо метода. После массового отречения от марксизма не только как от идеологии, но и научного метода, и его систематического разгрома властью, в нашей политологии не сформировалось ни одной научной школы в подобном ее понимании. Иногда в качестве научных школ пытаются обозначать имеющие свои традиции и хороший уровень квалификации научные или научно-педагогические коллективы, но они на звание научных школ претендовать вряд ли могут, так как никто не сумеет объяснить, чем в смысле метода Петербургская школа отличается от Краснодарской.
К работе по формированию подобных школ еще даже и не приступали. Борьба за выживание в системе образования и собственных вузах поглощает такое количество времени и сил как руководителей, так и рядовых членов научно-педагогических коллективов, что на вдумчивую, системную методологическую работу их просто не остается. Реформаторский раж бюрократического аппарата нового поколения понятен и объясним. Он является прикрытием низкой квалификации и неспособности вести спокойный диалог с профессиональным сообществом для поиска взаимоприемлемых решений в интересах подрастающего поколения и общества в целом. Принимать волевые решения по введению новых дисциплин с сомнительной научной репутацией и непонятно откуда взявшимися кадрами куда эффектнее, а главное, это позволяет удерживать градус неопределенности в жизни вузовских коллективов, делающий их покорными власти.
Объективно возможно структурирование курса политологии на основе марксистской методологии, через призму классового анализа политики, государства, партийной системы и политических идей как отражения классовых интересов. Для этого имеется и кадровый потенциал, и достаточно разработанная методология анализа политических явлений. Но можно не сомневаться, что даже попытка реализации подобной идеи вызовет бурю неприятия не только со стороны власти, но и значительной части профессионального сообщества, и хорошо, если не закончится уголовным делом по обвинению в разжигании классовой розни и политическом экстремизме.
Какой из иных методологических подходов, заимствованных на Западе, может быть в условиях отсутствия собственно российских использован для построения структуры курса политологии в техническом вузе - проблема сложная и требующая обсуждения. Если предложить в качестве такового институциональный, то он породит сложности в дележе тем с юристами и социологами. Поведенческий столкнет интересы политологов и психологов, но его главный недостаток - сильный американский акцент. Близкие друг другу системный подход и структурно функциональный анализ слишком формализованы для общеобразовательного курса. На кафедре политологии МГТУ им Н. Э. Баумана имеется очень интересный опыт структурирования курса политологии через разделение базового курса и курса сравнительной политологии, позволявшего раскрыть студентам специфику российской политико-культурной традиции (каждый раздел изучался в течение одного семестра). Однако этот подход требует значительно большего количества часов, как минимум годового курса, а не семестрового, как теперь. Пытаться же строить весь курс на сравнительном методе не позволяет ни образовательный стандарт, ни логика сравнительного метода.
Даже беглое перечисление мыслимых, но мало реальных решений подводит нас к выводу о необходимости на сегодняшний день строить на методологически единой базе не курс в целом, а хотя бы отдельные его темы, не обрушивая на студента хоровод точек зрения и водопад непонятных слов. Задача же разработки собственной методологии подачи материала, выбора тем и разграничения с другими кафедрами социогуманитарного цикла остается одной из самых актуальных проблем современной политологии.
МАЛЬКОВА Т.П. (Москва)
ОБРАЗОВАНИЕ В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ
Последние десятилетия развитие социума описывается в рамках информационного общества. Настоящий этап становления информационно-технологической цивилизации выявил не только положительные моменты, но и негативные тенденции, среди которых рост национализма, миграция, агрессия, религиозный фанатизм, пугающее падение нравов и общей культуры населения страны. Эти процессы вряд ли можно объяснить трудностями переходного периода к новой цивилизации. Современное общество сложно, противоречиво. Закономерности, определяющие его циклическую динамику и генетику, плохо изучены. Негатив легко закрепляется и становится инвариантом жизнедеятельности, мышления, мотивации поведения.
Информатизация общества как социокультурный процесс характеризуется сменой требований к человеку, его культуре, нравственности. С необходимостью происходит изменение не только сознания, мировоззрения, но и морали, нравственных норм, ценностных ориентаций. Поскольку процесс затрагивает миллионы людей, появляется масса проблем экономического, политического, правового, этического и образовательного плана. Ученые по-разному оценивают возможности и перспективы информационной цивилизации.
Прагматики отмечают позитивные эффекты информационных технологий. В новом обществе уровень жизни, характер труда, отдыха, образование, сфера услуг, рынок испытывают на себе растущее влияние информации и знаний, появляется большая свобода выбора. От степени овладения информацией зависит дальнейший прогресс человечества, его выживаемость. Ускоренными темпами формируются новые устойчивые матрицы восприятия и оценки «текущего настоящего».
В развитых странах формируются адекватные постиндустриальному обществу системы образования, ибо расширяется доступ к источникам информации, в том числе, и неконтролируемым, что порождает проблемы достоверности и нравственности содержания сведений, распространяемых на сайтах - объектах купли-продажи. Наряду с позитивной информацией, расширяющей кругозор, интеллект, способствующей развитию личности, индивид приобщается к лавинообразной информации весьма сомнительного содержания и качества.
Важно подчеркнуть, что именно на сферу гуманитарного образования возлагаются дополнительные обязанности по формированию мировоззренческой и ценностно-ориентационной составляющей сознания молодых людей, способствующих повышению компетенции современного специалиста, адекватности его действий. Образование – это межличностный и опосредованный материальными носителями диалог, полилог. Однако электронные носители информации, используемые в процессе обучения, не всегда отличаются высокими теоретическими, научными критериями. Часто сами обучающиеся, студенты, аспиранты выкладывают на сайты контрольные работы, рефераты, не заботясь ни о языке, ни об уровне, ни об элементарной грамотности.
Экранная культура при всех открывающихся возможностях доступа к источникам, нарушила линейный мыслительный код, свойственный книжной культуре и сохранявшийся человечеством как великая ценность на протяжении тысячелетий. Школьники, студенты проявляют функциональную неграмотность. Закрыв текст, они не всегда могут пересказать, объяснить, оценить, дать его толкование. «Блип» структуры, впрыскивая короткую тезисную информацию, фактически отучили молодое поколение от связной, логически обоснованной и непротиворечивой речи. Заметна лексическая бедность языка людей, не приученных к чтению, размышлению, рефлексии. Общение, обсуждение, дискуссии в процессе преподавания гуманитарных дисциплин в некоторой степени способны восполнить мировоззренческий и моральный дефицит в жизни студентов. Обществу, проводя образовательные реформы, следует озаботиться оздоровлением социального макроклимата, формировать систему позитивных ценностей, ориентироваться на модель всесторонне развитого интеллектуала, а не узкого специалиста, технократа.
Появление электронных коттеджей, дистанционного обучения ведет к росту социальной изоляции индивидов и, соответственно, к стремлению компенсировать недостатки общения. Если несколько лет назад беспокойство вызывали хакеры, геймеры, предпочитавшие человеческому общению компьютер, то сегодня все большее распространение получает лингвистическое общение под сетевым псевдонимом – «ником». Ник становится альтернативным именем в сети, вербальной маской, скрываясь за которой человек испытывает комфорт, преодолевает комплексы контактного общения.
Имидж в виртуальной коммуникации позволяет сменить пол, возраст, расу, семью, заключить виртуальный брак, воспитывать виртуальных детей, получать советы и рекомендации независимых «экспертов», «друзей». Возникает этический вопрос: что можно писать под сетевым псевдонимом, например, в рамках сетературы (литературы в Интернете)? Каковы дозволенные границы обсуждения проблем? Как далеко могут заходить сетевые игры, розыгрыши, спектакли-карнавалы?
В ходе социализации индивида возникает вопрос о соотношении реальных и виртуальных ролей. Стереотипное «проигрывание виртуальных ролей» в силу их анонимности и дозволенного многообразия, обеспечивающего доступ к новому опыту, острым неординарным переживаниям, затягивает человека, трансформирует его Эго. Самосознание, самооценка, рефлексия, идентификация «Я» затрудняется. Нужен пример, идеал, интеллектуальный (не сексуальный, гламурный!) символ, достойный подражания.
Образ преподавателя также с неизбежностью должен меняться. Интеллектуальный, нравственный, но бедный, скромно одетый, лишенный возможности отстаивать свои права на достойную жизнь преподаватель не вызывает у молодежи ни уважения, ни желания подняться к этому уровню образованности и культуры. К сожалению, вопрос не находит должного понимания в обществе, которое видит в образовании лишь рынок. Недопонимание обернется в ближайшие годы резкой социальной деградацией.
Человек, затрачивающий на образование тяжелый интеллектуальный труд, вынужден оплачивать учебу, покупать дорогостоящую научную литературу, содержать себя. Мизерные стипендии не решают его бытовых проблем. Самые одаренные, волевые, организованные, получив образование и наполнив «мозги», не находят им достойного применения и оплаты труда в стране, «утекают» за рубеж. Западная цивилизация с успехом ассимилирует интеллектуалов в свою культуру. Цифры «утечки мозгов» ужасают.
Опыт показывает, что преуспевают те страны, которые вкладывают в образование значительные ресурсы.
МАПЕЛЬМАН В.М. (Москва)
ФИЛОСОФСКАЯ ПОДГОТОВКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ: ТЕНДЕНЦИИ
Одна из центральных проблем стоящих перед философской подготовкой студентов технических вузов обусловлена, по нашему мнению, определением цели современного технического образования. Ибо только в соотношении с ней можно рассматривать место в нём гуманитарной составляющей, в том числе и статус философии.
Нельзя забывать, что инженерная деятельность обладает отчетливо выраженной, хотя и крайне многогранной спецификой, предполагающей разработку и применение научных знаний для создания искусственных, технических объектов. Ее богатство и разнообразие не ограничивается исследованиями и открытиями, а включает в себя также конструирование и проектирование, внедрение новаций и эксплуатацию различных сооружений. Она сопровождается необходимостью решения сложных задач по руководству и управлению различными коллективами. Все более настойчиво в качестве ее элементов демонстрируют себя такие параметры как ликвидация устаревшей техники, перепрофилирование технической среды и многое другое. Для решения традиционных и оригинальных задач инженеру уже не достаточно знаний из областей наук точных, технических и естественных. Однако инженерное образование становится все более техническим, игнорирующим задачи неподдающиеся расчетам, сводящим глобальные связи и отношения к природным, делающим вид, что современная среда обитания человека развивается в основном в соответствии с закономерностями естественного характера, абстрагирующимся от ее социальных и гуманитарных составляющих.
Кроме того, привлекательность инженерной деятельности определяется во многом ее престижностью в обществе, уважением к ней власти и государства, значимостью инженерного труда, которая напрямую связана с заработной платой специалиста. Странно и непрофессионально звучать упреки чиновников в адрес молодежи, окончившей вузы и не работающей по специальности (даже при наличии свободных мест). Ибо они, как никто другие знают, в каких условиях, на каком оборудовании и при каких окладах будет начинаться карьера молодых специалистов. До сих пор неизвестно, одинаково или различно будет вознаграждаться труд специалистов и бакалавров
Одной из наиболее актуальных современных проблем инженерной деятельности стала проблема ответственности специалиста за последствия его профессиональных решений. Во-первых, последствия такого рода имеют не всегда технический характер и потому не могут быть решены только инженерными методами. Во-вторых, протекающие одновременно технические, природные и социальные процессы, переплетаясь между собой, порождают зависимости нетипичные для каждой из этих сфер в отдельности. Вместе с тем, в таком синтетическом варианте они не исследуются и не преподаются будущим инженерам. В-третьих, проблема ответственности (инженерная этика), нравственно-философская по своей сути, оказалась вне поля зрения специального образования и вне интересов специалистов-инженеров. В-четвертых, вопросы прогнозирования, как на ближайшую, так и на отдаленную перспективу в области инженерной деятельности не распространяются на весь широчайший диапазон ее возможных последствий. В-пятых, сам процесс «несения ответственности» ограничивается, как правило, признанием ошибок и сожалением по поводу происшедшего, что не имеет ни малейшего отношения к сути дела.
Инженерные приспособления и инженерные сооружения имеют тенденцию устаревать и изнашиваться. Перспективы их дальнейшего использования, как правило, лежат за пределами их былых технических целей. Именно инженер хотя бы приблизительно, но наиболее отчетливо уже на этапе конструирования и проектирования может представить себе возможные метаморфозы, допустимые для его детища. Речь идет не просто об утилизации изношенного оборудования или сносе сооружений, что тоже является довольно сложной задачей. Важно четко и ясно представлять возможности дальнейшего использования коммуникаций, всех видов транспортных путей, помещений, создания новых производств, культурно-музейных комплексов и тому подобного с учетом запросов населения, экономического состояния, национально-культурных особенностей региона, специфики ландшафта и климата, экономических и финансовых ресурсов. В подобных процессах наиболее остро стоит проблема занятости высвобождающихся людей. Это не просто сложный вопрос, но, как правило, вопрос конфликтный и взрывоопасный.
Вместе с тем, организаторы технического образования, как показывает опыт, уверены, что современный мир так и продолжает существовать исключительно в природной среде и поэтому инженерное образование должно базироваться исключительно на естественной базе. В отечественных (как и в западных) инженерных вузах энергично идет процесс изъятия гуманитарной составляющей инженерного образования. Хотелось бы напомнить сторонникам такого подхода, что глобальные проблемы, неуклонно перерастающие в глобальные катастрофы (о них все любят поговорить), и характерные для всей нашей планеты, являются порождением социального развития под руководством людей не умеющих учитывать и управлять общественными процессами и не желающих знать их закономерности. Оригинальное и перспективное технически, выгодное экономически инженерное решение вполне может быть социально опасным и культурно ущербным, но сам специалист этого не заметит без должной подготовки. Просчитывать социальные последствия инженерного решения его не учат, а главное и не собираются учить. Организаторы технического образования явно опасаются допускать к обсуждению его перспектив кого-либо не из числа своих коллег и единомышленников, да и к открытым дискуссиям они оказались явно не готовыми.
Логика реформирования современной отечественной высшей технической школы, в котором стремятся максимально учесть рекомендации европейского Болонского процесса, свидетельствует о ряде магистральных тенденций. Прежде всего, это разделение высшего образования на два потока: элитарное и массово-специализированное. Первое касается мизерной части населения. Оно чрезвычайно дорого и потому малодоступно для многих, максимально безразлично к Болонским рекомендациям, обеспечивает своим выпускникам предельно престижную и выгодную карьеру во всех областях жизни общества. Эта система содержит значительную гуманитарную составляющую и сопровождается чрезвычайно скромным внешним информационным освещением. Вторая, максимально обеспечиваемая рекламой, – фактически соответствует среднему профессиональному образованию, чем, по сути, и является бакалавриат. Гуманитарная составляющая в нем незначительна. Однако без этой ступени невозможны ни магистратура, ни аспирантура. Наделение бакалавриата статусом высшего образования делает последующие этапы платными, одновременно сокращая доступ к ним многим бакалаврам.
В истории России техническое образование изначально развивалось по двум направлениям. Во-первых, среднее техническое образование: от реальных училищ, не дающих право на поступление в университеты, до высших технических училищ, карьерный рост выпускников которых редко выходил за пределы специальности. Во-вторых, высшее инженерное образование, готовившее специалистов способных к творчеству и управлению.
Однако современная высшая техническая школа становилась все менее инженерной и все более технической. Представители технического знания, стремясь максимально сохранить специально профессиональные составляющие подготовки при общем сокращении времени обучения, стремятся изъять из нормативных рекомендаций, прежде всего, дисциплины социально-гуманитарного профиля. В настоящее время среди них возобладала точка зрения о развлекательно-кругозорном статусе гуманитарных наук, простоте их освоения и необязательности соответствующих навыков и умений для студентов технических направлений.
Поблажки делаются лишь экономике (в меньшей степени) и иностранному языку. Дежурно звучит предложение о многократном увеличении подготовки по иностранному языку. Однако специалисты-филологи так и не смогли объяснить коллегам в инженерном образовании, что овладение иностранным языком не связано напрямую с количеством потраченных на это учебных часов, а «профессиональный иностранный» сродни «национальной таблице умножения». Умение же говорить с мировым сообществом базируется, прежде всего, на навыках гуманитарного знания. Для этого нужны психология и социология, логика и этика, межкультурная коммуникация и правовые знания при владении иностранными языками.
Надо отдавать себе отчет в том, что отсутствие гуманитарного блока дисциплин в предлагаемых учебных программах бакалавров и его упрощенные до примитивности включения в программы магистров позволяют подготовить хорошо организованного и высокопрофессионального исполнителя-техника, но уж никак не инженера. А оттого что его назовут «бакалавр-инженер» он инженером не станет. Специализация теснит фундаментальность в современном инженерном образовании. При этом попытки внедрить подобные новшества реализуются нередко в рамках вузов именующих себя «университетами» и «академиями».
В определенном смысле такого рода отношение было подготовлено самими представителями гуманитарных наук, в частности философии. Упорные попытки за отведенное Учебным планом время (один, изредка два семестра) дать полноценный курс философии, с учетом ее истории была обречена на непонимание и отторжение, как учащимися, так и коллегами. Положение не могло исправить ни сведение всего курса философии лишь к истории философии, ни чтение значительного числа курсов по выбору. В отношении освоения курса философии в непрофильном вузе можно было задать лишь вопрос: «Что студент знает?», точнее «Что он помнит?» Ни о каких навыках и умениях речь идти не могла и может.
Предлагаемые и энергично рекламируемые методические подходы в отношении философии сориентированы исключительно на запоминание материала и потому имеют чрезвычайно низкий КПД. Так, модульный принцип упрощает процесс получения итоговых оценок, но чрезвычайно редко способствует созданию системного представления о мире. Тестирование (популярное в США и фактически свернутое в Европе) является примитивной формой натаскивания на готовые, нередко спорные ответы. Кредитные единицы – произвольная, субъективная предметная «бухгалтерия», которая по признанию ее идеологов безразлична как к знаниям, так и к навыкам, которые она призвана оценивать. Научная работа по философии, изучаемой на младших курсах непрофильных вузов проблематична, как с точки зрения научности, так и с учетом возможности решения исследовательских задач.
Что же в условиях получения технического образования философии может обеспечить при бакалаврской подготовке? Опуская знаниевую часть, бакалавр должен быть готов:
- различать конкретно-научные, общефилософские и религиозные формы мироописания;
- выявлять экологический и космопланетарный аспекты изучаемых вопросов;
- давать непредвзятую, многомерную оценку философских и научных течений;
- логично формулировать и излагать без искажений чужую точку зрения; осуществлять критический анализ философских и научных утверждений;
- обосновывать и аргументировано отстаивать собственное видение рассматриваемых проблем.
Бакалавр должен обладать навыками:
- самостоятельной работы с литературой для поиска информации об отдельных определениях, понятиях и терминах, объясняющих их смысл и особенности применения в теоретических и практических ситуациях;
- построения планов изложения материала (доклад, реферат), оформления такого рода теоретических работ, организации справочного аппарат (системообразующие таблицы, схемы, хронологические списки, комментарии, пояснительные записки и др.).и библиографий к ним;
- ведения диалога и дискуссии.
Важно учитывать и тот факт, что решение проблемы сохранения философии в техническом вузе возможно лишь в рамках сохранности эффективности целостного блока гуманитарно-социальных дисциплин.
Чрезвычайно принципиальным в техническом образовании является и процесс подготовки преподавательских кадров для инженерного образования. Наивно считать, что этим занимается аспирантура, либо система повышения квалификации. Три аспирантских года используются в основном для продолжения специального обучения, проведения исследований и написания научной работы (диссертации) по узкой специфической проблеме. Такова же ориентированность повышение квалификации. Магистерская подготовка (в современном варианте) мало приспособлена как для решения такой задачи, так и для обеспечения полноценной подготовке магистранта к научно-исследовательской деятельности.
От социальных проблем современности никому в настоящее время не уйти и решать их в сфере высшего образования на дилетантском уровне опасно и недальновидно.
МАУЛЬ В.Я. (Нижневартовск)