Одавания социогуманитарных наук в технических вузах в современных условиях: Материалы Всероссийской научно-методической конференции / Москва, 19-20 ноября 2008г

Вид материала

Документы

Содержание Инновации в гуманитарном образовании: организационные аспекты Традиционные ценности университетского образования КРАСНОЩЕКОВА Г.А. (Таганрог) КРИВЫХ Е. Г.(Москва)

Подобный материал:

• Н. Э. Баумана. III тур всероссийской олимпиады по физике в технических вузах программа, 640.02kb.
• Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I москва Челябинск 2010, 4034.01kb.
• Программа конференции предполагает работу следующих секций: Эффективное использование, 79.71kb.
• Программа работы конференции предполагает работу следующих секций: Эффективное использование, 71.47kb.
• Программа II научно-практической конференции «мир и россия: регионализм в условиях, 45.6kb.
• Н. Э. Баумана. II тур (московский) всероссийской олимпиады по физике в технических, 482.51kb.
• Доклады участников Всероссийской научно-практической конференции, 1055.99kb.
• Или сообщения, 83.81kb.
• Заявка на участие в работе Всероссийской научно-практической конференции, 110.45kb.
• Целью Всероссийской научно-практической конференция студентов, аспирантов и является, 85.77kb.

ИННОВАЦИИ В ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ: ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ


Инновационная деятельность, как никакая другая, требует методологической рефлексии, работы с понятиями, техниками и методиками деятельности, разработки критериев эффективности. Образование заметно отличается от науки, с которой оно тесно связано, целым рядом особенностей. Креативный характер науки – основа ее инноваций. Образование характеризуется единством предмета, всеобщностью и догмой как организующей структурой. Без этого немыслим единый учебный план и общее согласие преподавательского корпуса по его содержанию. Это – одна из причин, заставляющая говорить об особой осторожности при введении инноваций в образование. Другая причина оправданного консерватизма заключается в том, что особенностью гуманитарного знания и образования является их открытость социально-культурным и политическим влияниям. Рисков в этой области больше, чем в естественнонаучном образовании, защищенном от внешних вмешательств дисциплинарными образцами и парадигмами, которые принимаются и защищаются всем научным сообществом. В гуманитарном образовании источником инноваций нередко является не их внутренняя логика, а изменения во внешней среде, смена политического курса, пересмотр традиционных точек зрения, наконец, прихоти и субъективные пристрастия чиновников и менеджеров от образования. Профессиональное сообщество гуманитариев, особенно ту его часть, которая работает в технических вузах, в последние годы охватывает отчаяние. Произвол чиновников, работающих в сфере гуманитарного образования, достиг, кажется последнего рубежа. Их субъективные пристрастия все чаще становятся единственным основанием принимаемых ими решений. Это главная причина абсолютной невменяемости таких решений. Например, безо всякого обсуждения с профессиональным сообществом в некоторых технических университетах сокращают курс философии в два раза или административным путем внедряют стандарты, которые тоже отличает полная невнятица.

Разумеется, гуманитарии не безмолвствуют. Они приводят многочисленные основания против такого отношения к гуманитарной подготовке в технических вузах. Аппелировали к организационным факторам – писали о том, что притязания технических вузов на звание университетов требуют расширения блока гуманитарных дисциплин. Бесконечно много писали о том, что в качестве одной из важнейших компетенций профессионала следует считать его гуманитарное образование и умение пользоваться им на практике. Наконец, обращались даже к биологии человека, к необходимости гармонизировать работу полушарий головного мозга, отвечающих за логику и эмоции. А Васька слушает, да ест. Такое впечатление, что преподаватели, ученые-гуманитарии и чиновники идут по параллельным улицам и пересечься им не суждено.

Но есть еще один веский аргумент в защиту гуманитарного образования в технических вузах. Посыл идет от самих специалистов, естественников, технологов, среди которых в последнее время стала модной фраза о конце науки. Что заставляет их провозглашать «конец науки» и о чем идет речь? С XVII века, когда академики приняли решение не допускать на своих заседаниях дискуссий по политическим, моральным и богословским вопросам, повелось считать науку образцом точности, объективности и ценностной нейтральности. Но автономия науки от ценностей оказалась иллюзорной. Провозглашением лозунга «Наука свободна от всех ценностей» лишь удалось отсрочить тот день, когда с этими вопросами пришлось столкнуться вплотную. Идея о том, что научная истина и добро идут рука об руку, тезис об абсолютной благости науки размылись ее развитием в последние два века, когда обнаружилось, что последствия науки могут быть и катастрофическими. Выяснилось, что в глобальных кризисах, в которые попало человечество, наука принимала самое деятельное участие. Самый неприятный из них – антропологический кризис, когда речь идет уже о проблеме сохранения человека как биосоциальной структуры в условиях растущего отчуждения. Это факт – наука не решила ни одной проблемы, связанной со смыслом человеческого существования. Наука создает дегуманизированный мир, констатируют И. Пригожин и И. Стенгерс. Все, к чему прикасается наука, дегуманизируется. И это обвинение они относят не только к технологическим последствиям науки, но и к самому духу науки.

Именно о конце такой науки говорят сейчас сами ученые, у которых чувство социальной ответственности еще не атрофировалось погоней за бесконечными грантами. И если цель исследования хорошо осознается ученым, то он должен понимать – ответственность за последствия его разработок несет прежде всего он сам. Поэтому наряду с экологической экспертизой, гуманитарная, главным образом этическая – должна стать нормой науки и технологии. Разработка методов такой экспертизы, понятийного аппарата и языка – дело гуманитариев. И когда мы говорим сейчас о совершенствовании гуманитарного образования, то критерием такого совершенствования должна стать степень решения или решаемости этой проблемы.

Понятно, что такая ситуация предъявляет новые требования к гуманитариям и требует тщательной экспертизы самого гуманитарного образования и предлагаемых инновационных проектов. Поэтому здесь методологическая рефлексия над нововведениями особенно необходима.

Множество полезных рекомендаций для решения этой задачи можно найти в особом разделе менеджмента – теории организации. Ее цель – улучшение деятельности организации и получение выгоды для всех ее заинтересованных сторон. Между тем, наблюдается почти полное равнодушие к организационным проблемам, с которыми в значительной степени связана эффективность нашей работы. Никто не занимается эффективностью организационных структур, не было ни одного профессионального аудита по этой проблеме. Все инновации вводились эмпирическим путем, «навскидку». Так было при организации гуманитарных факультетов, гуманитарных курсов по выбору и др. Но чаще всего, как отмечено выше, все наши инновации становились следствием резкого изменения социально-политической среды и субъективных пристрастий государственных чиновников.

С точки зрения теории организации критерием всех инноваций является эффективность деятельности. Но стала ли эффективнее наша работа в результате такой «инновации», как сокращение курса философии? Стали ли студенты лучше знать философию, окрепла ли выживаемость знаний по философии, вырос ли престиж вузов в целом? Мода, прихоти, капризы чиновников – единственное основание таких нововведений, и они представляют серьезную угрозу для гуманитарного образования.

Но крайности нехороши, говорили древнегреческие мудрецы. В деле консервации традиций легко хватить через край. Один из разделов теории организации – т.н. организационные патологии. Организационные патологии – результат не решаемых своевременно противоречий. Их источник - отторжение всего нового, полезного из-за неверия в него как рискованного. Отсюда такие патологии, как страсть к возвратным нововведениям, регрессия решений, засилье изобретательской, административной мелочи. Подобная суета легко может сойти за инновации, особенно если учесть слабую обратную связь между преподавателями и студентами, что, в свою очередь, является причиной пренебрежения к главному вопросу – эффективности образования.


КОРШУНОВА Н.Н. (Москва)


ТРАДИЦИОННЫЕ ЦЕННОСТИ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ


По своему происхождению и предназначению университеты принадлежат к явлениям европейской культуры. История университетов, появившихся в Европе в Средние века, насчитывает около тысячи лет. В 2008 году первому европейскому университету – Болонскому - исполняется 920 лет. Старейшие университеты Великобритании - Оксфорд и Кембридж - основаны в XII - XIII веках. Парижский университет также был основан в XII веке.

Одной из основных причин возникновения университетов явилась потребность в удовлетворении одного из главных устремлений «фаустовского духа» европейцев — к истине, знанию и творчеству. Поэтому предназначением университетов было «производство» науки и ученых. Достижение этой цели объединяло людей разных стран Западной Европы, которые добровольно вели суровый образ жизни, перенося голод и холод, в основном питаясь духовной пищей в прямом смысле. А так как в университетах могли обучаться одновременно люди разных возрастов, на занятиях сидели рядом и юноши, и зрелые мужи.

Первые университеты представляли собой корпорации учителей и учеников. Они освобождались от налогов и были наделены правами самоуправления, определения содержания обучения, присуждения степеней и званий, дающих право «преподавать повсюду». Университеты имели свой Устав, обеспечивающий мир и предотвращение конфликтов в университете, свой суд, то есть они обладали автономией, независимостью от властей. В случае нарушения или ущемления этих прав университет мог протестовать, перебраться в другой город, что, в свою очередь, становилось позором для покинутого города, так как наличие университета поднимало престиж города. Как свидетельствуют историки, к такому средству протеста прибегали Парижский (1228 -- 29), Оксфордский (1229), Болонский (1226 - 28) университеты.

Занятия проводились в форме лекций и диспутов; языком преподавания и общения была латынь. Но структура средневекового университета сохранилась до настоящего времени: ректор, деканы, факультеты.

Все лица, причастные к Университету, должны были носить строгую одежду, преимущественно черного и серого цветов, определенного покроя. Но студенты позволяли себе разного рода экстравагантность, появляясь на улицах в шляпах с яркими перьями, в желтых ботинках, в красных чулках и т. п.

Важным явлением в жизни университетов было присуждение ученых степеней: бакалавра, магистра и доктора. Звание бакалавра считалось «первой дверью» для достижения прочих ученых степеней. Самым большим праздником для университета было возведение в статус магистра или доктора, которое сопровождалось определенными символическими действиями.

Однако важнее всего обратить внимание на ценностные установки, которые определяли жизнь университетов в Средневековье, такие как:

- торжество научной Истины, а посему равенство всех перед светом Знания, общая ответственность за его судьбу;

- пиетет к научному Знанию и в то же время смелое принятие нового, если оно способствовало развитию «в лучшую сторону»;

- уважение к личности коллеги, поддержка межличностных отношений на основе христианских добродетелей: скромности, любви к ближнему, благочестивой заботы друг о друге, совместной защиты общих интересов и т.д., которые в дальнейшем стали нормами академической этики.

Используя современную лексику, можно сказать, что университеты, имели интернациональный состав учащихся. Это обусловило возникновение соответствующих землячеств, получивших название «нации». Дух университетской жизни был отражен в старинной студенческой песне «Gaudeamus igitur, Juvenes dum sumus!», которая стала студенческим гимном. В XIV веке студенты называли свой родной университет словами из литургии - Alma mater.

Первым университетом в России был Московский университет, открытый в 1755 году. Его роль как высшего учебного заведения, координирующего всю систему народного образования и обобщающего достижения всех наук, постоянно возрастала. Следует особо подчеркнуть, что становление отечественного высшего специального образования связано с университетской традицией, которая заслуживает не только уважения, но и всестороннего развития.

Современные университеты, с одной стороны, заняты подготовкой профессионалов, а с другой - проведением научных исследований и подготовкой будущих ученых. В деятельности университетов существует очень важная особенность: обучая студентов специальности, они осуществляют широкую социогуманитарную подготовку, предлагая курсы история, философия, социология, культурологи и др., основной целью которых является повышение общей культуры будущего специалиста и развитие творческого потенциала личности.

Предмет «культурология» в вузах России теперь прочно вошел в образовательный процесс. Можно утверждать, что культурология представляет собой науку XXI века, интегративную по своей сути. Преподавание новой гуманитарной дисциплины, которая способствует приобщению студентов к мировой и отечественной культуре, требует постоянного повышения научного и методического уровня преподавания.

Но совершенствование учебного процесса предполагает так же и творческий поиск соотношения различных форм учебной работы. При этом большое значение имеет сочетание теоретических и практических форм работы со студентами. Кафедрой культурологии МАИ накоплен значительный опыт внеаудиторной работы. Так, определены темы внеаудиторных занятий в контексте учебной программы по культурологии, например: «Усадебная культура России во второй половине XVIII – начале XIX вв.».

Посещение музеев-усадьб способствует глубокому пониманию культуры. Как правило, усадьбы являются сложной системой, заключающей в себе и ландшафт (сельский или городской), и архитектуру, и множество бытовых предметов (как известного, так и неизвестного современному человеку назначения). Они представляют собой некое гармоничное целое, обращенное к столь различным сторонам человеческой натуры и вызывают эмоциональный отклики практически у каждого посетителя.

Музей является хранителями и трансляторами историко-культурного наследия. Сотрудники музеев стремятся воссоздать на основе научных разработок фрагмент прошлого при привлечении возможно большего числа реально сохранившихся составляющих это прошлое элементов. Именно репрезентативная экспозиция оказывает мощное воздействие на сознание человека. Это воздействие станет более значительным, если будет подкреплено определенной суммой знаний об изучаемом предмете, полученных во время аудиторных занятий, а теперь углубленных во время экскурсии.

Музеи непосредственно связаны с сохранением не только материальных ценностей, но и культурной идентичности России. Традиционно музейная практика рассматривалась в России в неотъемлемой связи с развитием науки, образования, просвещения, решением проблем сохранения и освоения историко-культурного наследия. Тесное взаимодействие кафедр культурологии и сотрудников музеев позволило бы, на наш взгляд, с одной стороны, совершенствовать учебный процесс, а с другой – преодолеть возникающее в наше кризисное для культуры время отчуждение музеев как социокультурных институтов.

В ситуации кризиса культуры, утраты обществом основополагающих ценностей и ориентиров актуализируется задача «вернуться к истокам», «восстановить связь с традицией». Социогуманитарное образование в технических университетах является важным механизмом трансляции ценностей культуры. Поэтому сегодня важнейшей задачей является не только сохранить, но и преумножить демократические традиции университетского образования, развивая гуманитарную составляющую образовательного процесса современной высшей школы в России.

Литература

Документы по истории университетов Европы XII – XIV вв. - Воронеж, 1973.

Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университетов в европейской культуре. – М., 1994.

Иванов А.Е. Ученые звания и степени дореволюционной России. – М.,1994.

Кнабе Г.С. Русская античность. – М., 1999.

Уколова В.И. Античное наследие и культура раннего средневековья: конец V – середина VII вв. – М.,1989.

Университет для России: Взгляд на историю культуры XVIII XIX столетия. - М.,1997.

Университет для России. Т. 2.Московский университет в александровскую эпоху. - М., 2001.

Ушакова Н.А. Средневековые университеты как явление европейской культуры /Актуальные проблемы социогуманитарного знания: научные труды гуманитарного факультета. – М., 2002.


КРАСНОЩЕКОВА Г.А. (Таганрог)


Роль учебно-речевых ситуаций, ролевых игр и проектов при формировании продуктивных грамматических навыков


Развитие международных деловых контактов, внедрение новых технологий, расширение сети совместных предприятий в значительной степени обусловили повышение требований к уровню владения иностранным языком специалистами любого профиля.

Однако выпускники неязыковых вузов, как правило, не владеют основами иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетенцией. Они зачастую оказываются не в состоянии не только вести беседу с зарубежными коллегами, но и испытывают значительные трудности при понимании иноязычных аутентичных источников по специальности.

Невладение иностранным языком российскими специалистами отрицательно сказывается на процессах интеграции отечественной науки и производства в международном экономическом пространстве. Однако в методике обучения иностранным языкам в технических вузах пока не наблюдается прорыва ни в теоретическом, ни в практическом планах, преобладает бессмысленная зубрежка иностранных текстов вперемежку с грамматическими упражнениями. Следует заметить, что в самое последнее время появились системные разработки методики обучения в неязыковых вузах [2].

Многолетний опыт работы в неязыковом вузе показывает, что многие неуспехи в обучении иностранным языкам объясняются отсутствием у студентов элементарных лингвистических знаний. Ввиду известного дефицита времени, отводимого на изучение иностранного языка в неязыковом вузе, в течение многих лет предпринимались попытки применения интенсивных методов обучения иностранному языку или же их элементов, но это не приводило к желаемым результатам: несколько поколений студентов так и не смогли овладеть иностранным языком на должном уровне.

Опыт свидетельствует, что для студентов большую трудность в изучении иностранного языка представляет грамматика, а именно такие грамматические явления как: видовременные формы глагола, которых гораздо больше в английском языке, чем в родном, предлоги, артикли и многие другие явления.

Таким образом, в неязыковом вузе в процессе формирования отдельных составляющих иноязычной коммуникативной компетенции необходимо формировать все ее компоненты, и в первую очередь лингвистическую компетенцию, которая является фундаментом, без которого может разрушиться любое здание коммуникативности.

Мы видим решение этой проблемы в фундаментализации языкового образования и в применении экспликативно-коммуникативной методики для формирования лингвистической компетенции, которая предусматривает рациональное сочетание объяснительно-иллюстративного и коммуникативного обучения. Необходимо объяснить грамматические явления, непонятные студентам, настроить их на серьезную работу по усвоению этих явлений и выработке грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума.

Процесс овладения иностранным языком должен иметь активный, осознанный и творческий характер, а в качестве критерия усвоения языка должна выступать не только языковая корректность, но и результативность выполнения той или иной коммуникативной задачи, от качества решения которой зависит процесс взаимопонимания коммуникантов.

При организации тренировки грамматического явления следует учитывать следующие требования к данной фазе: тренировка грамматического явления должна осуществляться в коммуникативном контексте, в условиях, имитирующих процесс общения, в содержательно значимых для студентов упражнениях.

Одним из наиболее эффективных методов формирования продуктивных грамматических навыков является учебно-речевая ситуация.

Для тренировки грамматических структур должны создаваться реальные ситуации, в которых каждый участник коммуникации выступает в собственной роли, а не «принимает» роль другого лица. Задания могут быть связаны с решением проблемы.

Использование общей, вызывающей у студентов интерес проблемы, может побудить их к развернутым высказываниям, в которых они выражают и аргументируют свою точку зрения. Таким образом, происходит интеграция упражнений в коммуникативные задания через их представление в виде проблемных и творческих задач.

При изучении иностранных языков в собственной стране у обучаемых сохраняется отношение к иностранному языку как к учебному предмету вследствие того, что оно осуществляется в условиях искусственно созданной языковой среды, в придуманных условных ситуациях общения, на определенном языковом материале и тематике, ограничено временем, отводимым на учебные занятия.

Обучение студентов иностранному языку осуществляется в условиях искусственно созданной языковой среды, на основе учебно-речевых ситуаций общения с использованием профессионально ориентированного материала.

Кроме того, языковая среда создается на занятиях посредством моделирования серий профессионально ориентированных учебно-речевых ситуаций или ролевых игр, как разновидности таких учебно-речевых ситуаций, где обучаемым предоставлена возможность сыграть роль «я» в стране изучаемого языка, а также роль носителя языка. Однако не следует думать, что любая ситуация содержит стимул к речи т.е. является речевой. Многие ситуации действительности, какими бы естественными и реальными они не были, не выступают как речевые. Речевой можно назвать лишь такую ситуацию действительности, которая вызывает ту или иную речевую реакцию.

Таким образом, очевидно, что ситуация является главным условием и формой функционирования общения, а основная ее функция заключается в том, что она вызывает мотив и потребность общения и определяет конкретные речевые действия коммуникантов¹.

Среди эффективных средств активизации процесса формирования продуктивных грамматических навыков особое место принадлежит также учебной ролевой игре, представляющей собой целенаправленную организацию учебно-игровых взаимодействий обучаемых в процессе моделирования ими целостной профессиональной деятельности специалиста.

Ролевая игра может быть организована таким образом, что потребует от студентов неоднократного использования определенной контенционально-маркированной грамматической структуры. В этом случае ролевое общение становится важным приемом в достижении цели приобретения языковых знаний и формирования умения адекватного использования грамматических явлений в процессе общения.

В практике обучения термин «ролевая игра» обозначает широкий круг практических и коммуникативных заданий. Ролевая игра заставляет обучаемых представить себе ситуацию, в которой они могут выступать в своей собственной роли или сыграть роль какого-нибудь лица. Ситуации могут быть реальными или нереальными для обучаемых на данном этапе, а также могут обращаться к фантазии. Все виды ролевой игры полезны, и вопрос, собственно, заключается в поддержании баланса между реалистичными заданиями и придуманными ситуациями, которые обеспечивают мотивацию при тренировке грамматического явления.

Игровое проектирование является практическим занятием, суть которого состоит в разработке инженерного, конструкторского, технологического и других видов проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность. Этот метод отличается высокой степенью сочетания индивидуальной и совместной работы обучаемых. Создание общего для группы проекта требует, с одной стороны, знания каждым технологии процесса проектирования, а с другой - умений вступать в общение и поддерживать межличностные отношения с целью решения профессиональных вопросов².

Рассматриваемая с позиций учебной деятельности как сложная педагогическая технология, учебная игра представляет собой специфический способ управления учебно-познавательной деятельностью студента.

Сущность ролевой игры как средства обучения состоит в ее способности служить целям обучения и воспитания, а также в том, что она переводит указанные цели в реальные результаты. Способность эта заключена в игровом моделировании в условных ситуациях основных видов деятельности личности, направленных на воссоздание и усвоение социального и профессионального опыта, в результате чего происходит накопление, актуализация и трансформация знаний в умения и навыки, накопление опыта личности и ее развитие.

Игра раскрывает личностный потенциал студента: каждый участник может продиагностировать свои собственные возможности в отдельности и в совместной деятельности с другими участниками. Студенты становятся творцами не только профессиональных ситуаций, но и "создателями" собственной личности. Они решают задачи самоуправления, ищут пути и средства оптимизации профессионального общения, выявляют свои недостатки и предпринимают меры по их устранению. В этом им помогает преподаватель.

Трансформация личностных качеств студентов происходит на всех уровнях подготовки и проведения игры. Перед студентами ставится цель вжиться в образ специалиста, роль которого они будут выполнять. При подготовке игры преподаватель, как правило, рекомендует им попытаться мыслить за своего персонажа, продумать подготовительный этап так, как продумал бы его специалист. В то же время студент учится преодолевать трудности вербального (словесного) и невербального (языка жестов) общения.

Игра может быть рассмотрена и как технология групповой психотерапии, потому что на участника игры оказывает эффективное воздействие атмосфера группы, группового сотрудничества и поддержки. Он учится преодолевать психологические барьеры в общении с различными людьми, совершенствовать качества своей личности: устранять те из них, которые препятствуют эффективному исполнению профессиональных функций, например замкнутость, несдержанность и др.

В процессе подготовки и проведения ролевой игры каждый студент должен иметь возможность для самоутверждения и саморазвития. Преподаватель обязан помочь студенту стать в игре тем, кем он может стать, показать ему самому его лучшие качества, которые могут раскрыться в динамике общения. Успех в имитируемой ролевой деятельности вызывает у исполнителей веру в свои силы и возможности, желание вновь пережить игровые ситуации, чтобы найти в себе нечто новое, профессионально важное.

Главным при формировании продуктивных грамматических навыков является необходимость приблизить содержание и методы обучения иностранному языку к практическим нуждам обучаемых, для чего требуется тщательное изучение целей и задач, стоящих перед данным контингентом студентов.

Именно в этой логике организации обучения иностранному языку, которое начинается с овладения грамотой, лингвистическими закономерностями и правилами и завершается тренировкой, видится нам прорывное направление в обучении студентов-нефилологов иноязычной коммуникативной компетенции.


КРИВЫХ Е. Г.(Москва),

ПОЧЕГИНА Л. Ф.(Москва),

ХАЛАЕВА Л. А.(Москва)