Одавания социогуманитарных наук в технических вузах в современных условиях: Материалы Всероссийской научно-методической конференции / Москва, 19-20 ноября 2008г
| Вид материала | Документы |
- Н. Э. Баумана. III тур всероссийской олимпиады по физике в технических вузах программа, 640.02kb.
- Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I москва Челябинск 2010, 4034.01kb.
- Программа конференции предполагает работу следующих секций: Эффективное использование, 79.71kb.
- Программа работы конференции предполагает работу следующих секций: Эффективное использование, 71.47kb.
- Программа II научно-практической конференции «мир и россия: регионализм в условиях, 45.6kb.
- Н. Э. Баумана. II тур (московский) всероссийской олимпиады по физике в технических, 482.51kb.
- Доклады участников Всероссийской научно-практической конференции, 1055.99kb.
- Или сообщения, 83.81kb.
- Заявка на участие в работе Всероссийской научно-практической конференции, 110.45kb.
- Целью Всероссийской научно-практической конференция студентов, аспирантов и является, 85.77kb.
ОБРАЗОВАНИЕ, КАК СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА НАЦИИ, СТАНОВИТСЯ ОСНОВНОЙ СФЕРОЙПРОИЗВОДСТВА ИННОВАЦИЙ
От того, насколько грамотно мы сможем распорядиться накопленными технологическими знаниями и финансовыми ресурсами, которые у нас имеются, а также инновационным потенциалом и управленческим опытом, которые еще следует приобрести, зависит, сможем ли мы вывести страну на уровень мировой державы с высокоразвитой и социально ориентированной экономикой. Несмотря на то, что последнее время много говорят об инновационной экономике, единого понимания и трактовки термина «инновации» пока не выработано. В отличие от большинства «прикладников», рассматривающих инновации, как набор технологий, которые необходимо внедрить, мне кажется, следует трактовать инновации как постоянное генерирование и внедрение того нового, что обеспечивает технологическое и интеллектуальное обновление. Это скорее процесс, генерируемый системой в целом, чем просто конечный продукт. Но при этом система должна быть стабильна, в ней должна присутствовать конкуренция и образование, дающее возможность воспроизводить инновации, быть восприимчивым к инновациям, воспитывать управленцев, способных реализовывать эти инновации.
В этой связи образование, как система формирования интеллектуального потенциала нации, становится основной сферой производства инноваций. Оно должно соответствовать запросу перевода экономики России на инновационный путь развития.
Отвечает наше образование этому запросу? На мой взгляд, нет, поскольку учат сегодня не тому. Да и внутреннюю ауру образования нельзя назвать созидательной – поскольку в процессе обучения на студентов, на тех, кто должен быть успешным, кто должен быть той самой инновационной элитой, креативным классом, перекладывается общая неудовлетворенность, жизненная несостоятельность. Это во многом – следствие недофинансирования системы образования, но не только. Гораздо большая проблема в отставании структуры содержания технологий образования актуальным запросам экономики и общества, поэтому, увеличивая сегодня финансирование, есть опасность инвестирования ресурсов в развитие образования вчерашнего дня.
Сегодня нужны принципиально новые подходы к формированию программ, с учетом перехода от «знаньевой» модели образования к модели, основанной на компетенции. В данном направлении существенных изменений нет, хотя о необходимости такой перестройки говорят достаточно давно. На это должны быть направлены не только профилирующие дисциплины, но, в еще большей степени, дисциплины фундаментальные, в том числе и гуманитарного цикла. Именно фундаментальное образование должно подготовить человека к тому, чем ему придется заниматься не только через пять, но и через тридцать лет и должно быть увязано с логикой развития науки и общества XXI века, тенденциями, которые сохранятся в ближайшие полвека. Поэтому, на мой взгляд, гуманитарное образование должно формировать определенный стиль мышления, позволяющий выходить за границы узкой предметной сферы, благодаря освоению методологии науки, чем сегодня практически не занимаются гуманитарные кафедры. Мы не можем позволить в высшей школе готовить «субъект труда», эти задачи должно решать довузовское образование, высшая школа должна готовить элиту.
В связи с этим, следует, по-моему, отказаться от планирования преподавания отдельных гуманитарных дисциплин и попытаться разработать общую программу гуманитарного образования, в частности, в техническом ВУЗе.
Это должна быть модульная многоуровневая система, на каждом уровне которой присутствуют как обязательные, так и факультативные модули. У каждого студента должна быть индивидуальная траектория обучения, возможность из модулей выстраивать свою траекторию из набора программ. Кстати, модульная система может и должна стать базой для реального перехода к непрерывному образованию, достаточно востребованному в определенных слоях общества уже на сегодняшний день.
Системе образования следует как можно скорее избавиться от существующих стереотипов, от того, например, что ВУЗ должен «залатать дыры среднего образования», что приходится многое дублировать из школьных программ, поскольку студенты в школе этот материал не освоили. На мой взгляд, это принципиально неверный подход, поскольку если студент не имеет должной для Университета базы, ему не место в Университете. Преподавание в ВУЗе должно ориентироваться не на среднего студента, а на запрос инновационного развития, а финансирование ВУЗа в первую очередь должно зависеть от качества подготовки специалистов, и только во вторую очередь от количества студентов. Может быть, это позволит нам переломить ситуацию, когда у нас очень много дипломированных граждан, но хорошего специалиста найти невозможно. Их просто нет на рынке труда.
Также в системе общественного и гуманитарного образования следует избавиться от стереотипа о том, что у нас особый, уникальный путь развития. Благодаря системе образования мы наоборот должны вписаться в мировое развитие и найти в мире собственную нишу. Это очень важно в системе глобализации, гораздо перспективнее и безопаснее, чем доказывать всему миру собственную уникальность. Да и инновационное развитие – это глобальный, а не страновой проект.
Если переходить в практическую плоскость, в частности, говорить о курсе Отечественной истории, то в конечном итоге следует признать, что за 8 лекций и 16 практических занятий невозможно прочитать курс Истории России, начиная с VI и заканчивая XXI веком. Хотя из года в год мы упорно продолжаем делать вид, что обучаем студентов Истории России, тогда как значительная часть студентов последние годы, даже не делает вид, что чему-то научилась. Уверена, что и с другими гуманитарными дисциплинами происходит тоже самое.
Как вариант на переходный период, который обязательно потребуется в силу понятных причин, можно было бы использовать проблемный подход, выбрав условно 4-5 проблем, вокруг которых выстроить теоретический курс, показав студентам:
наличие различных методологических подходов и те выводы, к которым приходишь, используя ту или иную методологию;
отдельные аспекты философии истории;
историографические и источниковедческие аспекты изучения проблемы.
Это могут быть различные темы. Например, российская государственность, особенности российской империи, реформы и контрреформы в истории России, национальные ценности и модернизационные процессы, внешняя политика, российская культура, и обязательно тема - Россия в современном мире. Набор проблем – обсуждаем, вариативен и мобилен, но всегда должен составлять некий базис российской истории. А набор вопросов для практических занятий должен быть индивидуален для студентов и создавать возможность в результате их освоения, получения навыков работы с текстами, умения их анализировать, делать выводы, выстраивать тенденции. То есть те навыки, которые понадобятся специалисту в его дальнейшей работе.
Таким образом, должно быть предложено условно 2-3 варианта обязательного базового теоретического курса, несколько вариантов обязательного курса практических занятий, и максимально широкий спектр факультативных курсов. Причем, какие-то факультативные курсы могли бы читать приглашенные преподаватели.
Параллельно с этим должно проходить переформатирование учебных программ, которому, по-моему, должна предшествовать широкая общественная дискуссия. Эта дискуссия должна быть инициирована сверху, по крайней мере, по двум причинам. Во-первых, такая дискуссия вряд ли может быть инициирована вузовскими преподавателями – историками, поскольку эта среда не институализирована как общественно-значимая сила в обществе на сегодняшний день, и, во-вторых, для качественного рывка, о котором я говорю, нужна политическая воля. Российская система высшего образования должна формировать элиту, в смысле, носителя системы ценностей, высших достижений общей культуры общества, а не в смысле того места, в котором она располагается в иерархии властно-публичных отношений.
В общественной дискуссии должны были бы столкнуться как бы два запроса - запрос власти на инновационное развитие общества и запрос общества на высококачественное современное образование. И в ходе этой дискуссии, соответственно, будет постепенно выстраиваться направление реформирования образования вообще и гуманитарного образования, в частности. Ну а следующим шагом станет формирование концепции гуманитарного образования, новых его целей и задач, а также инструментов для реализации. Причем все это должно проходить в сравнительно короткие сроки, поскольку времени у нас не так много.
И на ближайшие 3-5 лет критериями оценки кафедр должны быть не результаты тестирования студентов, а качество разрабатываемых коллективами проектов программ, которые в дальнейшем станут базой для нового гуманитарного образования, чтобы еще через пять лет критерием качества образования, показателем престижа, успеха учебного заведения стала скорость, с которой выпускник продвигается по карьерной лестнице.
ДАУЕНОВА Л. А. (Москва)
РАЗВИТИЕ У СТУДЕНТОВ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРА
Многие отечественные и зарубежные исследователи в области методики преподавания иностранного языка (Л. М. Шварц, С. К. Фоломкина, С. Nuttall, W. Gray и другие) рекомендуют начинать целенаправленно обучать чтению с ознакомительного чтения. По сравнению с тремя остальными видами чтения (изучающим, просмотровым и поисковым) это чтение считается наиболее простым, так как не осложнено какими-либо специальными задачами понимания. Для его проведения следует использовать тексты, языковой материал которых не содержит языковых трудностей для студентов. Это создаёт наиболее благоприятные условия для формирования правильных приёмов перцептивной переработки информации, т.е. техники чтения. Ознакомительное чтение создаёт благоприятные условия и для переноса приёмов чтения из родного языка. Этот вид чтения более чем другие, способствуют и развитию устной речи общения (Фоломкина). Для того, чтобы предварительно настроить студентов именно на эту стратегию чтения, предтекстовое задания должно звучать примерно так: «Прочитайте текст с тем, чтобы потом ответить на вопросы по основному содержанию текста». Степень полноты понимания определяется в пределах 70 – 100% содержащихся в тексте фактов, включая все основные. При этом понимание основной информации – точное, второстепенной – правильное, не искажённое. Скорость чтения рассматривается как один из важнейших показателей сформированности ознакомительного чтения. Нижней границей диапазона его скорости для английского языка являются 180 – 190 слов/мин. Верхний предел – 500 – 600 слов/мин.
Всё сказанное выше в полной мере относится и к чтению текстов на мониторе компьютера, с той лишь разницей, что скорость чтения электронных текстов меньше (как показали наши исследования, проведённые 2 года назад, средняя скорость чтения текста на экране монитора с учётом коэффициента понимания меньше аналогичного показателя для текста на бумажном носителе примерно на 20%).
Проводимый в настоящее время автором этого доклада эксперимент ставит своей задачей повысить у студентов скорость чтения и полноту понимания электронных текстов. До эксперимента у студентов двух учебных групп 2-го курса была измерена скорость чтения текста на экране монитора. Затем студентам было предложено ответить письменно на 10 вопросов по основному содержанию текста. После этого была подсчитана скорость чтения с учётом коэффициента понимания. В среднем она составила менее 100 слов/мин. На занятиях студентам предлагаются следующие упражнения:
1. 10 слайдов, созданных с помощью программы Microsoft PowerPoint и содержащие информацию различной тематики: News of ISS, News of UK, различные тексты. Презентация настроена таким образом, что каждый слайд появляется на экране на 10 секунд, затем, прежде, чем появится следующий слайд, студентам даётся 10 секунд на обдумывание информации и фиксацию её на бумаге. Практика показала, что нецелесообразно предоставлять студентам возможность самим выбирать время просмотра каждого слайда: в этом случае время просмотра неоправданно растягивается и учебный эффект не достигается.
2. Definitions. Студентам предлагается по данному определению угадать слово Чаще всего это – какой-нибудь технический или физический термин. Например:
An exploding meteorite.
(bolide)
The region of space in which a planet's magnetic field dominates that of the solar wind.
(magnetosphere)
A satellite's rotational period is equal to its orbital period; this causes the same side of a satellite to always face the planet.
(synchronous rotation)
3. В списке слов, которые близки друг другу по написанию, и которые студенты часто путают при чтении, предлагается найти заданное слово. Это упражнение обеспечивает свёртываемость внутренней речи, тем самым способствуя повышению скорости чтения. Список содержит от 8 до 10 строчек и столбцов с однотипными словами.
На каждом занятии студентам предлагается одно новое упражнение [1] и одно из упражнений [2] или [3].
После 7 недель эксперимента было проведено измерение промежуточных результатов. Оно показало, что, в среднем, скорость чтения текста на экране монитора с учётом коэффициента понимания повысилась на 12%.
Литература
Бовтенко М. А. Компьютерная лингводидактика: Учебное пособие. – М.: Флинта; М.: Наука, 2005.
Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. – М.: Высшая школа, 2005.
Шварц Л. М. Психология навыка чтения. – М., Учпедгиз, 1941.
Gray W. The Teaching of Reading and Writing // An International Survey. – UNESCO. – Paris, 1956.
Nuttall Cr. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. – Oxford: Macmillan, 2005.
ДОВЖЕНКО Л.П. (Москва)
К ВОПРОСУ О ГУМАНИТАРНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Жизнеспособность общества и его историческая перспективность в большой степени определяется его способностью к модернизации. Современная модернизация базируется на использовании в инновационных интеллектуально - и наукоёмких технологиях сложнейших форм кодифицированного научного знания. Таким знанием владеют выпускники современного университета.
Вместе с тем применение научного знания в условиях рыночной экономики, многообразия возможных рисков, пластичности целевых установок предъявляет особые требования к социально-личностной составляющей профессиональной деятельности специалиста. Сама сущностная природа университета, связывающая образование с наукой, заключает в себе определенные возможности формирования социально значимых качеств личности. Однако вся многосложность, многомерность духовного мира личности не может быть детерминирована только влиянием мира науки. Она формируется более широким пространством культуры, приобщение к которому делает молодого человека способным понять сложный мир социума, человеческих отношений, определить свое место в этом мире и достойно вписаться в него. Большая роль в этом процессе принадлежит университетской гуманитаристике, призванной способствовать мировоззренческому становлению студента, согласованию его индивидуально-личностного развития с надындивидуальным миром культуры, который, подключая личность к социальным ценностям, позволяет интегрировать все многообразие личностных и профессиональных ценностей в органичную и дееспособную мировоззренческую систему. Сопоставляя получаемые в университете знания с собственным жизненным опытом, осмысливая практику межличностного общения, студент осознает себя как личность, оценивает свои способности и возможности, определяет смысл своей жизни и деятельности, формирует миропонимание и мироотношение. Приобщение к социальным ценностям, развитие социального самосознания, способности к социальной рефлексии – задача университетской гуманитаристики, успешное решение которой обеспечивает ей достойное место в системе университетского образования. Социальное самосознание, диктующее допустимые и предпочтительные варианты и способы самоопределения и действия, является ментальной характеристикой, способной синтезировать профессионализм и гуманизм, согласовать исследовательский поиск и его реализации с ценностями человеческого существования и нравственности.
Однако признание значимости социально-гуманитарной составляющей университетского технического образования вовсе не обозначает удовлетворенности ее современным состоянием. Существенным недостатком последнего является «рядоположенность» блока социально-гуманитарных дисциплин по отношению к фундаментальному и профильному образованию, т.е. неорганичность его включения в систему университетского образования.
Объектом современного научного исследования все чаще становится не отдельные явления, а их взаимосвязь, т.е. комплексные по своей сути проблемы, вследствие чего исследование по необходимости обретает междисциплинарный смысл и характер. Это требует от образования ориентироваться на учет междисциплинарных связей, интеграцию знания, укрупнение знаниевых единиц, увеличение их объяснительного потенциала, на внимание к наиболее значимым в научном, техническом и социальном отношениях проблемам, дабы подготовить выпускника к их комплексному осмыслению и решению. Междисциплинарность позволяет наладить диалог и сотрудничество представителей знания разного профиля, активизировать социокультурный потенциал естественнонаучного и технического знания и использовать возможности знания социогуманитарного для решения современных, в большинстве своем наукосоциотехнических проблем.
Междисциплинарный подход ориентирован на формирование у студентов широты взглядов, нестандартности мышления, способности решать проблемы, возникающие на стыке различных областей науки и практики, умения видеть взаимосвязь фундаментальных исследований, технологий и возможностей производства, оценивать эффективность и перспективность того или иного новшества, организовывать его практическую реализацию. Он позволяет видеть ситуацию с разных сторон, грамотно формулировать проблему, ставить задачи, предвидеть последствия реализации замысла.
Определенного внимания в плане реализации междисциплинарного подхода в образовании заслуживает опыт западных университетов, особенно в части органичности включения элементов гуманитаристики в изучение профилирующих дисциплин: правовая, экологическая, экономическая составляющие присутствуют практически в любой из изучаемых в американском университете дисциплин. Обязательные гуманитарные курсы также представляют собой некие междисциплинарные комплексы, призванные дать студенту базисную ориентацию в социуме, обеспечить набором полезных прикладных сведений по экономике, социологии, психологии. Их дополняют курсы элективные, способные своим количеством и разнообразием тематики удовлетворить любые индивидуальные потребности и интересы студентов.
Идея междисциплинарности хорошо согласуется с основными параметрами компетентностной образовательной модели, широко обсуждаемой в настоящее время в качестве перспективной. Будучи современной альтернативой действующей ныне в России модели квалификационной, она ориентирована на подготовку специалиста, сочетающего профессионализм с полноценным социльно-личностным развитием. Если квалификация характеризует степень профессиональной подготовленности специалиста, наличие у него знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения определенной работы, то компетентность представляет собой совокупность характеристик специалиста, включающих наряду с профессионализмом ряд личностно и социально-значимых качеств, в числе которых - позитивные ценностно-смысловые ориентации, ответственность, способность к саморефлексии, саморегуляции, самосовершенствованию, толерантность и др.
Хотя задача определения понятия «компетентность», поиска основания разграничения групп ключевых компетенций и выделения их основной номенклатуры представляется достаточно сложной и до конца не решенной, ряд заслуживающих внимания наработок в этой области имеется. Татур Ю.Г., например, определяет компетенцию как качество человека, получившего образование определенной ступени, выражающееся в способности на его основе к эффективной деятельности с учетом ее социальной значимости и возможных социальных рисков. В данном определении акцент сделан на деятельностном аспекте компетенции. Поскольку же результат образования многопланов, правомерно говорить и о других видах компетенций, а также классифицировать их по разным основаниям.
Профессиональные компетенции предполагают способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать профессиональные задачи и проблемы, адекватно оценивать результаты своей деятельности.
Профессиональные компетенции интерпретируются как:
-обладание знаниями, умениями, способностями, необходимыми для работы по специальности, автономность и гибкость в решении профессиональных проблем;
-умение работать с информацией, принимать ответственные решения;
-такое сочетание знаний, способностей и установок, которое позволяет успешно осуществлять деятельность в современной трудовой среде;
-осознанно положительное отношение к своей профессии, стремление к постоянному совершенствованию и росту.
Всемирный конгресс по инженерному образованию в Портсмуте включил в систему компетенций выпускников технического университета и так называемую «коммуникативную готовность». Ее элементами в ряду прочих являются:
-знание психологии и этики общения,
-владение навыками управления профессиональной группой или коллективом.
Они связывают профессиональную и социальную компетентность.
К компетенциям социальным относятся и готовность, способность формироваться и жить в социальном взаимодействии, изменяться и адаптироваться, вырабатывать способность к рациональной и ответственной дискуссии и достижению согласия с окружающими.
Общий вывод состоит в том, что компетентностная модель образования в значительно большей степени удовлетворяет требованиям, предъявляемым современностью к качеству университетского образования, нежели квалификационная. Ориентируя университетское образование на формирование компетентного специалиста, она обеспечивает его более мощным ресурсом социализации, ибо разнообразие компетенций охватывает практически все зоны социализации в отличие от узкопрофессиональной направленности модели квалификационной.
Успех в деле воспитания компетентного специалиста в значительной степени зависит от отношений, складывающихся в системе преподаватель – студент, суть и стиль которых существенно влияют на формирование ценностных ориентаций, коммуникативных навыков и установок, уровня ответственности и толерантности. Оптимальным представляется субъект - субъектный вариант этих отношений, в котором преподаватель и студент взаимодействуют в качестве равноправных, равно ответственных и свободных участников образовательного процесса. Важной составляющей такого отношения становится элективность. Поскольку в силу ряда исторических традиций реализация принципов элективности в российских условиях сталкивается с определёнными трудностями, их внедрение в нашу систему образования возможно лишь как действие постепенное и поэтапное. Однако уже в настоящее время вполне возможно предоставление студентам права выбора:
а) преподавателя, тьютора;
б) курсов (из ряда предлагаемых кафедрой) и проблем для углубленного изучения (с учётом индивидуальных научных интересов студента);
в) форм и сроков отчётности по изученному материалу.
Это позволило бы студенту принять определённое участие в конструировании своего образовательного пространства, в какой-то степени индивидуализировать образовательный процесс, регулируя его интенсивность и повышая эффективность.
Гуманитарная составляющая образования, способствуя преодолению «одномерности» профессиональной специализации, выполняет важную роль в обеспечении адекватности ответа на требования, предъявляемые современностью к высококлассному специалисту.
ЖДАНОВА А.А. (Москва)