Одавания социогуманитарных наук в технических вузах в современных условиях: Материалы Всероссийской научно-методической конференции / Москва, 19-20 ноября 2008г
| Вид материала | Документы |
- Н. Э. Баумана. III тур всероссийской олимпиады по физике в технических вузах программа, 640.02kb.
- Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I москва Челябинск 2010, 4034.01kb.
- Программа конференции предполагает работу следующих секций: Эффективное использование, 79.71kb.
- Программа работы конференции предполагает работу следующих секций: Эффективное использование, 71.47kb.
- Программа II научно-практической конференции «мир и россия: регионализм в условиях, 45.6kb.
- Н. Э. Баумана. II тур (московский) всероссийской олимпиады по физике в технических, 482.51kb.
- Доклады участников Всероссийской научно-практической конференции, 1055.99kb.
- Или сообщения, 83.81kb.
- Заявка на участие в работе Всероссийской научно-практической конференции, 110.45kb.
- Целью Всероссийской научно-практической конференция студентов, аспирантов и является, 85.77kb.
СПЕЦИФИКА ПРЕПОДАВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
Наличие связи между проблематикой социально-гуманитарных дисциплин и профилирующими дисциплинами технических вузов является сегодня для преподавателей-гуманитариев осознаваемым, понятным требованием. Предполагается связь если не с конкретными техническими дисциплинами, то хотя бы со спецификой вуза в целом. Наличие такой связи в рамках социологии и культурологии создает дополнительную мотивацию у студентов на необходимость изучения этих дисциплин не для общего развития, а для обретения узкопрофессиональной культуры.
Представляется целесообразным рассматривать философские и социальные проблемы в техническом университете через призму идей, сформулированных в рамках философии техники. К настоящему времени достаточно четко артикулирована традиция такого анализа в философии техники, однако такой опыт незначителен в социально-философском и культурологическом анализе инженерной деятельности. Инженерная деятельность относится к технике как частное к общему и может быть рассмотрена в рамках философии техники. Однако, не следует забывать, что инженерная деятельность как практико-предметная деятельность обладает рядом специфических особенностей, требующих дополнительного анализа. Наличие социологических данных и ценностного аспекта инженерной деятельности в преподавании социально-гуманитарного блока в техническом университете способствует увеличению интереса к гуманитарным дисциплинам.
Интенсивное развитие в последнее время технико-технологической подсистемы современных индустриально развитых обществ актуализирует проблему анализа инженерной деятельности и управления этой подсистемой. Вырываясь вперед, эта подсистема порождает множество проблем: от потребительского отношения к биосфере до вторжения в самые интимные основы человеческого бытия. Человеческий разум, накапливая рефлексивный опыт в отношении цивилизационных катастроф, постигает уроки самоограничения. Совершенствование механизмов контроля над агрессивными импульсами обусловлено прагматикой антиэнтропийной активности. Задача заключается в том, чтобы упорядочить, ограничить, перенацелить эту деятельность на социальное развитие, на качественное улучшение жизни современного человека.
Известен интерес к технике и инженерной деятельности со стороны представителей как западной философии: Э. Капп, Ф.Дессауер, Л. Мэмфорд, Х.Ортега-и-Гассет, М. Хайдеггер, Ж. Эллюль, К. Митчем, Х.Ленк, А.Хуннинг, так и отечественной: П.К.Энгельмейер, Н.А.Бердяев, В.С.Степин, Б.И.Кудрин, В.Г.Горохов, В.М.Розин, Е.А.Шаповалов, И.А.Негодаев и другие. Они рассматривали технику и технологию как сложный социальный и культурный феномен, имеющий как позитивную сторону, так и теневую. Все существующие на сегодняшний день модели социально-философского анализа инженерной деятельности можно условно разделить на инструменталистские или инженерные, рассматривающие «технику саму по себе»: этапы развития, закономерности возникновения техники и инженерной деятельности; и социогуманитарные, «технику для нас»: как техника и инженерная деятельность влияет на человека и общество, какие трансформации происходят с человеком в результате развития технико-технологической сферы и происходят ли?1
Развитие информационных технологий ведет к изменению общенаучной картины мира, что радикально трансформирует инженерную деятельность. Возникающие проблемы требуют комплексного анализа социальных и гуманитарных наук. В последнее время предприняты попытки исследовать различные стороны инженерной деятельности: экономические, социологические, этические, психологические, экологические. Их анализ позволяет говорить о необходимости общего методологического подхода к познанию техники и инженерной деятельности как сложного социокультурного феномена. Анализ инженерной деятельности будет полным, если объединить оба подхода к технике: инструменталистской или инженерный и социально-гуманитарный. Раскрытие их взаимосвязи предполагает применение целостного и деятельностного подходов, так как это позволит понять социокультурный пласт, когда техника и технология рассматриваются в связи с бытием, потребностями и ценностями общества. Необходимость социогуманитарного исследования инженерной деятельности вызвана еще и теми негативными последствиями, которые явились результатом агрессивного по отношению к природе использования техники и технологий. Необходимо постоянно прослеживать связь цели, средств и результата инженерной деятельности, что позволит предвидеть перспективы и последствия создаваемых новых технических объектов. И эту мысль необходимо донести до студентов-технарей. Проблема контроля является не только социальной, но и личностной проблемой студента, поскольку сегодня не существует эффективных способов социального контроля за деятельностью инженера.
Сегодня на передний план выдвигаются вопросы гуманизации техники и технологии, которые не приносили бы вреда человечеству и природе. В этой связи особенно возрастает роль мировоззренческих и аксиологических аспектов. Кризис современной культуры в индустриально развитых странах связан не столько с безудержным развитием техники и неподконтрольной инженерной деятельностью, сколько с отставанием духовной подсистемы общества, главная функция которой улучшение человеческих качеств. «Дело не в технике, а в том типе социальности, который сложился в последние два-три столетия»1. Если бы направленность векторов развития техники и человеческих качеств совпадали, то возможно современного кризиса не было бы. Один из вызовов, стоящих перед современной цивилизацией – как способствовать улучшению человеческих качеств? Не одно столетие волнует этот вопрос человечество, но оно не может его решить. Практическая задача гуманитаристики по обозначенной проблеме заключается не только в целостном анализе инженерной деятельности, но и в выработке практических рекомендации по нахождению путей формирования позитивных человеческих качеств, только так возможно определить наиболее эффективные пути управления технико-технологической составляющей общества и инженерной деятельностью.
КИВЕРИН С.Ю. (Москва)
РОЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ СОЦИОЛОГИИ В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ
В динамически изменяющемся современном мире положение инженеров, возможно, рассматривать как положение социальной группы, чьей первостепенной по значимости, с социологической точки зрения, функцией является разнообразное обеспечение процессов разработки, производства, внедрения, эксплуатации, обслуживания и утилизации всевозможных технических средств и изделий.
В недавнем прошлом нашей страны данная профессия являлась одной из наиболее престижных, распространенных и многочисленных профессий, и социологическую значимость инженерного класса сложно было переоценить; инженеры играли первостепенную роль в процессе технологического и урбанистического обновления общества, что обуславливало высокий темп роста численности данной социально-профессиональной группы.
Потребность в специалистах технического профиля и в плодах их деятельности в прошлом столетии была обусловлена, прежде всего, социальным и политическим состоянием страны, а именно военным временем и холодной войной. Позитивным результатом этого стала научно-техническая революция в шестидесятых годах, когда была построена первая в мире атомная электростанция, создан самый большой в мире пассажирский самолёт, был осуществлён прорыв в космос и прочее, однако был и негативный результат. Вследствие столь резкого увеличения престижности инженерной профессии произошло «перепроизводство» инженеров. После социального коллапса в 90-х многие инженеры по образованию стали заниматься другими видами деятельности, формируя новые страты и даже заняли многие ключевые позиции в политике, средствах массовой информации, органах законодательной власти и т.п., определяя, таким образом, дальнейший техногенный путь развития социума. Духовная сфера жизни общества была окончательно переформатирована на парадигмальном уровне; так, в частности, новой парадигмой человеческих отношений стала механическая мировоззренческая система «власть - деньги»; вопрос формирования системы ценностей был вытеснен из компетенции гуманитарных наук и основной ценностью стало получение удовольствий от жизни. Мораль общества начала неизбежно падать, превращаясь в социальный рудимент, т.к. она не может быть выведена из точных наук.
В связи со всем вышесказанным, необходимость преподавания социологической дисциплины в технических ВУЗах получает фундаментальное обоснование в историческом опыте. История не терпит сослагательного наклонения; тем не менее, в рамках социологического дискурса можно утверждать, что если бы социология была более развита в прошлом веке, многие катаклизмы и социальные коллапсы можно было бы если не избежать, то как минимум сдемфировать их деструктивны эффект в разы.
Являясь наукой, использующей математический аппарат с одной стороны, и философское обоснование с другой, социологическая дисциплина является тем мостом, который соединить и примирить «физиков» и «лириков». Обучая методологии исследования последствий нововведений, имеющих социальные последствия (и технологических нововведений в частности), преподаватель социологии имплицитно учит также и ответственности и сознательности будущих акторов инженерной деятельности.
Социологическая дисциплина способствует развеиванию целого спектра социальных мифов, понимаемых как донаучное восприятие, состоящее из разрозненных хаотических фрагментов знаний и представлений об обществе, его устройстве и функционировании. По сути, социальная мифология, навязываемая тоталитарными сектами, молодёжными политическими организациями (зачастую носящими радикальный и экстремистский характер) или СМИ, представляющих ту или иную силу на внешне- или внутриполитической арене – также претендует на описание и объяснение социальных феноменов. Однако лишь строгая академическая социология обладает должным инструментарием, чтобы превратить сами подобные псевдонаучные объяснения в объект исследования и социологической рефлексии, выявить заинтересованных лиц, проанализировав их интересы и тенденции.
Кроме того, социологическая рефлексия служит фундаментом вторичной социализации студентов технических ВУЗов. Объектами рассмотрения современной социологии является корпоративная культура, массовое сознание, влияние информационных технологий, новейшие модели стратификации и т.п., что способствует осознанию студентом своей социальной и своих перспектив.
Оказываясь в тяжёлой экзистенциальной ситуации, которую лишь косвенно могут помочь решить точные и гуманитарные науки, социология предлагает комплексный и системный взгляд, помогающий выработать актуальные решения, исходя из конкретной ситуации.
КИРАБАЕВ Н.С. (Москва)
СОВРЕМЕННОЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: PRO ET CONTRA
Образование, безусловно, является одним из важнейших факторов интеграционных процессов в современном мире. Именно в образовательном пространстве сосредоточены основные социально-экономические, политические, религиозные и культурологические проблемы.
Необходимо различать два типа образования. Первый - это так называемое технологическое образование, основанное на обучении определенным навыкам, сегодня побеждает во всем мире. Университеты все больше управляются в соответствии с материальными интересами, условиями и задачами точных наук, технологий и конкретных узких профессий. В глобальные замыслы развития человеческого знания, увы, практически никто из его архитекторов сегодня не включает гуманитарное знание, ограничиваясь рассуждениями о необходимости междисциплинаризации наук о земле, экологии, инженерии, здравоохранения и социальных наук с уклоном в экономику. В Европе примером такого технологического понимания знания и образования является лиссабонская программа «Европа знания», в которой знание понимается лишь в рамках точных и естественных наук, причем только в той мере, в какой они могут способствовать экономическому росту, в данном случае, в какой мере они могут помочь Европе победить в глобальной экономической гонке. Как следствие происходит глобальный закат гуманитарного образования. Как отмечают американские ученые Кэти Дэвидсон и Дэвид Тео Голдберг в своем «Манифесте гуманитарных наук в технологическую эпоху», современная ситуация в этой области даже в богатых странах плачевна. Корпоративный университет, основанный на принципах эффективности и превосходства и являющийся зачастую проводником ценностей неолиберального государства, нужд корпораций и претендующих на гегемонию концепций универсального знания, не только лоббирует технологическое умение вместо гуманитарного знания, но и неизбежно подменяет гуманитарное знание социальными науками, которые выступают идеальным инструментом навязывания определенного типа модернизации и определенной модели знания.
Второй тип образования, который должен уравновесить перевес технократического образования, основан не просто на реабилитации гуманитарного образования. Это образование, направленное к справедливости, критическому самосознанию и критическому мышлению, культуре диалога на равных, осознанию заново важности и ценности жизни (как жизни отдельных людей, стран и народов, так и жизни нашей планеты) с тем, чтобы смягчить негативные эффекты господствующего сегодня технократического образования. В центре такого рода образования стоит идея этической и политической ответственности. И именно этическое измерение и политические нужды различных стран, культур и народов и могут выступить неким универсальным единым основанием модели образования XXI в.
Это образование окажется связано с возрождением гуманитарных наук, которые действуют в сфере понимания, вчувствования и актуализации критического, а не только позитивного знания. Оно направлено к тому, чтобы использовать технологии с точки зрения потребностей тех или иных многообразных культурных, национальных, этнических, религиозных и иных идентичностей, групповых и индивидуальных, а не наоборот. Технологии должны снова уступить место критическому гуманитарному образованию, превратившемуся, по словам современного итальянского философа Дж. Ваттимо, в вымирающего динозавра. И технократическое образование должно быть подчинено и управляемо со стороны второго типа образования, связанного с этическими и политическими императивами, с критической, этической и политической ответственностью ученых и преподавателей за продуцирование, распространение, трансформацию и применение знаний. Такое образование направлено, прежде всего, к воспитанию новых субъектностей, которые в свою очередь нельзя представить вне такого важнейшего и актуальнейшего сегодня аспекта культуры и образования, как разнообразие и различие.
Возможно ли переориентировать современное образование в сторону усиления в нем этого второго элемента? Да, это возможно и уже делается. Существует несколько современных моделей образования, связанных с осмыслением проблемы диалога культур и цивилизаций. Многие из которых уже реализуются в мире. Это, в частности, мультикультурная модель, интеркультурная и транскультурная. Все они определяются, так или иначе, отношением к нации-государству и к национальной культуре и идентичности. В условиях глобализации национальное уже не срабатывает, оно не в силах противостоять унифицирующим тенденциям. Необходим столь же глобальный по охвату и пафосу ответ на вызов глобализации, сколь и она сама. Нужна и иная, не национальная модель образования, которая бы помогла дать достойный ответ процессам унификации и стандартизации в образовании, тому, что американский социолог Дж. Ритцер назвал более 10 лет назад макдональдизацией бытия и образования (мак-укниверситет).
Наиболее мягкая форма переосмысления национальной модели – это так называемое мультикультурное образование, которое сохраняет идею господства нации-государства. При этой модели нация-государство со своей стандартной официальной, нормативной системой образования позволяет меньшинствам практиковать их культуру (мультикультурное знание, осознание), но в ограниченном виде и оставляя за собой право надзирать и определять официальные нормы в сфере культуры и образования. Смысл мультикультурного образования, в конечном счете - в интеграции, в ассимиляции меньшинств. Студенты лишь получают возможность продегустировать иную культуру или знание. Но они при этом не выходят за рамки своей групповой национальной, этнической или иной субъектности. В мультикультурализме не меняется ни снисходительно-покровительственное отношение к иному, его объективация, ни жесткая установка на его исключение из области принятия решений.
Интеркультуральное образование можно рассмотреть с эпистемологической точки зрения, как это делает Р. Форнет-Бетанкур, предложивший философский дисциплинарный проект интеркультурного знания. Он стремится изменить не образование, а философию, хотя и в социальном смысле, приблизив теорию к практике, открыть философию иному знанию и помимо европейской традиции услышать еще и голоса и мнения других традиций с тем, чтобы кардинально изменить философию как науку.
Это проект, безусловно, плодотворный и важный, но существует и более политически и этически радикальное наполнение термина интеркультурализм в применении к образованию, которое, к тому же, имело уже и удачную реализацию. Это проект интеркультурализма, заявленный коренными народами Андских государств и, прежде всего, Эквадора и Боливии, где интеркультурное образование – то есть, борьба за деколонизацию образования и за право иметь собственную систему и логику образования, основанную на эпистемологических ценностях и философии коренных народов, является частью более широкой политической борьбы за создание плюри (много) - национального-государства, в котором будет происходить постоянный диалог между белыми креольскими элитами, стоящими у власти, и америндами, где ни одна из сторон не будет господствовать, где будет действовать принцип: поскольку мы все равны, мы имеем право быть другими, разными. Создатели интеркультурной модели образования ясно понимают прямую зависимость между образованием и формированием политической идентичности, ведь посредством образования либеральное государство воспитывает определенного гражданина. Выступая против такого монокультурного и моноценностного государства, они стремятся создать интеркультурное образование. В Эквадоре примером такого университета является учреждение под названием Aman Tai Wasu – «дом мудрости» или «дом учения». В этом университете (или скорее, плюри-верситете, поскольку весь пафос здесь направлен как раз на избавление от выхолощенных универсалий, в какой бы области они не находились, в области нации-государства в целом или в образовании) в качестве знания расцениваются все модели - не только западная, но и не западные. Даже степени присуждаются здесь в соответствии с эпистемологической и языковой традицией культуры «кечуа» или «айамара». При этом главное в стратегии образования в этом университете - не предоставить студентам сумму фактов, неких абсолютных знаний, а дать им возможность научиться «быть собой», что обязательно связано не только с овладением позитивным знанием, но и с необходимостью его соотнесения с непосредственным личным и общественным опытом. В отличие от мультикультурного образования, которое даже в самых радикальных проявлениях выступает, в основном, за признание, интеркультурный проект требует участия в принятии решений всех групп населения, а интеркультурное образование призвано их к этому приготовить.
Что касается транскультурного образования – это скорее идеал, пока, в условиях господства корпоративного университета, практически не реализуемый. Цель его - воспитание особой субъектности - не субъектности западного современного человека, а совершенно другой субъектности, в рамках которой иная культура, традиция, цивилизация, индивид, философия и образование рассматриваются не как препятствие, которое нужно привести к общему знаменателю своего, а как вполне самостоятельный субъект или явление с собственными диспозициями и характеристиками, с которыми надо вступать в диалог на равных, в эгалитарное интеллектуальное и культурное взаимодействие, а не присвоение иного. Эта новая транскультурная субъектность неизбежно выйдет за рамки национального, но при этом окажется лучше адаптирована к новым глобальным потокам информации, масс-медия, людей и капиталов. Воспитание и образование такого индивида будет основано не на снабжении его суммой мультикультурных фактов, а на культивировании у него критического мышления, повышенной этической и политической ответственности и тонкого слуха в отношении истории, памяти, языков и космологий тех групп людей, которые оказались выброшены из проекта модерности и из той модели эффективного технократического образования, которая господствует во всем мире. Лучше и успешнее всего такое образование реализуется опять-таки в сфере гуманитарной, в критическом транскультурном прочтении искусства, кино, литературы, сферы повседнева, культуры в целом, где и рождаются и манифестируются эти новые субъектности. Такого рода проекты уже существуют. В качестве примера можно привести международный проект «Деколониальные гуманитарные науки: предложение о будущем высшего образования», в реализации которого участвуют Институт транснациональных и постколониальных исследований Бременского университета, Центр глобальных и гуманитарных исследований университета Дьюк (США), отделение этнических исследований Университета Беркли и др.
Транскультурационная модель образования основана на принципе не просто увидеть иное и понять, что оно не равно в правах, но и попытаться восстановить эти права, дать ему голос, услышать его, сформировать альтернативный мир, в котором возможно множество миров. Транскультурация не стирает различия между культурами, но напротив, привлекает к нему внимание, основывая на нем творческий игровой процесс смыслосозидания. Это творческое, игровое начало является очень важным принципом транскультурного образования.
Удачное определение транскультурной педагогики предложили американские исследователи Э. Шохат и Р. Стем. Новая педагогика в рамках диалога культур, по мысли этих ученых, должна обратить внимание на то, что Ф. Гваттари называет «продуцирующими машинами», «коллективными мутациями» субъектности. В то время когда культурный мейнстрим пытается поддерживать консервативную ре-территоризацию человеческой субъектности, основанную на западном стандарте «супер-эго», те, кто ищет подлинного равенства и отрицания западной «эгологии», должны научиться кристаллизовать индивидуальное и коллективное «желание». Именно поэтому среди эффективных педагогических практик, которые используются в университетских курсах, связанных с проблемой толерантности, выделяется стратегия коллажа или путаницы. Она состоит в том, что различные канонические европоцентристские «тексты» в сфере медия - от газетных статей до телевизионных программ и фильмов - анализируются, деконструируются и в результате переворачиваются студентами и преподавателем. Они как бы извлекаются из привычного контекста, из привычной системы координат, которые делают их естественными, и затем перечитываются или даже переписываются заново с целью акцентирования в них проблем, связанных с мульти - и транс-культурализмом, разнообразием и различием. Тем самым у студентов формируется активная позиция деканонизации привычных моделей, их «остранения», де-автоматизации самого процесса восприятия и пересоздания новостей, медия-мифов, привычных систем знания в соответствии с альтернативными точками зрения.
Для обеспечения такого образования необходима специальная подготовка преподавателей, которая также будет направлена на развитие критического мышления путем претворения в жизнь транскультурных, транснациональных интеллектуальных проектов. Это могут быть циклы семинаров (workshops), «brainstorming», летние школы и т.д. В какой бы форме они не проводились, главное – отказаться от принципа организации подобных мероприятий вокруг той или иной дисциплины, когда люди, принадлежащие к разным школам, направлениям, имеющие разные цели и ценности искусственно сводятся вместе в рамках жесткой дисциплинарности. Вместо этого нужно организовать подготовку преподавателей и впоследствии – сам образовательный процесс - на основании тех или иных совместных интеллектуальных, политических, этических проектов и плодотворного диалога между ними. Иными словами, речь идет о создании международных коллективов единомышленников (они могут быть достаточно летучими, непостоянными коалициями, но всякий раз должны наилучшим образом отвечать потребностям того или иного образовательного или исследовательского проекта) в разных областях знания. Это может способствовать изменениям в лучшую сторону образовательных принципов в XXI веке.
Итак, транскультурное образование - это университет, движимый идеей критического (не-кантовского) космополитизма, это образование, конечная цель которого - генерировать одновременно с позитивным знанием критическое понимание, которое сбалансирует принципы эффективности, развития, демократии, свободы и т.д., которые от долгого неправильного употребления едва ли не потеряли сегодня смысла. И здесь именно критический вирус гуманитарных наук с характерным для них отсутствием позитивного и абсолютного знания - может спасти университет, как институт в XXI веке. Это произойдет лишь при условии, что гуманитарные науки уйдут из-под абсолютного влияния западноевропейской эпистемы и превратятся в пограничное критическое мышление, в котором все традиции равноправны и ни одна не является абсолютной точкой отсчета и нормой. Следующим шагом в развитии университета тогда может стать предложенное В. Миньоло превращение «университета» в «плюри-верситет», который уже не будет контролироваться корпорациями и нациями-государствами и где незавершаемый изнутри проект западной модерности не будет основным и нормативным, но лишь одним из возможных.
С одной стороны, образование становится все более массовым, с другой, сокращаются выделяемые на образование финансовые и материально-человеческие ресурсы. Остро стоит вопрос о доступности высшего образования. Сегодня проблемы образования тесно связаны с проблемами занятости населения и безработицы. Особо стоит вопрос о связи образования с современным развитием науки и технологий, а также с культурными и цивилизационными ценностями. Образование затрагивает само бытие человека, перспективы духовного развития и вопросы гармонизации различных интересов. Таким образом, на повестке дня стоит вопрос о поисках универсального подхода к образованию в поисках общей стратегии гармоничного межцивилизационного развития на основе идеалов справедливости и равноправия.
Не случайно по итогам встречи глав государств и правительств «Группы Восьми» (G8) в Санкт-Петербурге в 2006г. среди итоговых материалов саммита был принят документ «Образование для инновационных обществ XXI века». В этом документе были обозначены четыре основные темы:
Вклад образовательных систем в формирование глобального инновационного общества;
Повышение качества всех ступеней образования;
Обеспечение равного доступа к образованию («образование для всех»);
Содействие социально-экономической интеграции иммигрантов через образование.
В этом документе отмечается, что именно образование составляет основу прогресса человечества, и социально-экономическое процветание в XXI веке зависит от способности стран обеспечить образование всех членов общества. Образование дает возможность каждому человеку преуспеть в стремительно меняющемся мире. «Инновационное общество готовит граждан жить в условиях быстрых перемен». Лидеры государств G-8 пришли к единому мнению о необходимости способствовать формированию глобального инновационного общества посредством развития и интеграции образования, исследований и инноваций с целью крупномасштабного инвестирования в человеческие ресурсы, развития профессиональных навыков, научных исследований и модернизации систем образования.
Принимая во внимание, что образование обогащает культуру, способствует взаимопониманию и диалогу цивилизаций на глобальном уровне, позволяет укреплять основы демократического общества и уважения к закону, представляется важным, что именно гуманитарное образование является залогом развития человеческого капитала и основной движущей силой экономического развития. И тогда действительно международное сотрудничество в подготовке высококвалифицированных кадров, интеграция людей, знаний и технологий являются необходимыми для ответа на глобальные вызовы.
КЛИШИНА С.А. (Москва)