Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе
| Вид материала | Документы |
- Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе, 5221.5kb.
- «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе, 39.9kb.
- Проблемы современного образования информационные технологии в средней школе сборник, 2976.91kb.
- Методика и технология медиаобразования в школе и вузе таганрог, 6452.24kb.
- Программа вступительного экзамена для поступления в магистратуру по профессиональнообразовательной, 85.07kb.
- Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
- Факультет филологии и межкультурной коммуникации филология научно-методические щербовские, 830.86kb.
- 3. Закон об образовании, 1823.73kb.
- Задачи: Выявить направления в разработке данной проблемы в образовательных учреждениях, 53.73kb.
- Межвузовская научно-практическая конференция "Современное образование в негосударственном, 44.04kb.
Вылазь - вылезай, хотим – хочем, ездию – езжу, ляжу – лягу, ляжет - лягет, нагинаться – нагибаться.
Никто из детей не сумел правильно выполнить всё задание. Особые трудности вызвало употребление формы разноспрягаемого глагола хотим – хочем; ошибки были допущены и при выборе форм от глаголов лечь и нагибаться.
Задание 3. Назовите и запишите название действия, которое можно производить с этими предметами.
Ножницами - . . . , молотком - . . . , пилой - . . ., бритвой - . . . , удочкой - . . , зубной щеткой - . . . , градусником - . . . .
Учащиеся затруднились в выполнении задания. Некоторые дети писали от первого лица (режу, режим), хотя в задании стоит вопрос (что делают?). Встречались случаи неправильного подбора глагола (пилой – резать, зубной щеткой – моют зубы), неправильного выбора формы слова (градусником мерят температуру).
Задание 4. Вставьте подходящие по смыслу глаголы.
Собака лает, а что делают:
Кошка -. . , курица - …, свинья -. . , корова -. . , утка - . . , мышь --….
Некоторые учащиеся допустили ошибки в подборе глаголов, характеризующих действие курицы – кудахтает, кошка – мурлыкает (употребили просторечную форму).
Итак, на основании анализа ученических работ мы пришли к выводу, что учащиеся допускают при употреблении глагола лексико-стилистические (словарные) ошибки (тавтологические, употребление слова в неточном значении, употребление просторечных и диалектных слов); морфолого-синтаксические ошибки (неправильное образование форм, неправильное словообразование, ненормативное соотнесение формообразующих основ глаголов; «деформация разноспрягаемых глаголов», особенно глаголов хотеть и бежать; ошибки в образовании словосочетаний с глаголами движения, а также глаголами, называющими внутреннее состояние действия и т. д.).
Причины ошибок при употреблении глаголов, недостаточная освоенность и усвоенность этой части речи могут быть объяснены тем, что в процессе изучения глагола вопросам речевой культуры уделяется мало внимания.
Кроме того, как указывает С. Н. Цейтлин, причиной некоторых ошибок может стать речь окружающих, в которой встречаются случаи нарушения норм литературного языка. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием [4, с. 19].
Результаты проведённого нами эксперимента свидетельствуют о том, что в начальных классах школы нужно постоянно вести работу по предупреждению и исправлению ошибок в употреблении форм глагола. Мы разработали и подобрали ряд заданий для совершенствования речевой культуры младших школьников.
1. Упражнения словообразовательного характера: а) образуйте от данных глаголов с помощью приставок новые слова: делать, ходить, бежать, мыть. Какое значение имеет каждое вновь образованное слово; б) замените приставки, образуйте от данных глаголов антонимы. Запишите их, подчеркните орфограммы: выезжать, раздвинуть, соединиться.
2. Упражнения на синонимическую и антонимическую замену глаголов: а) Подбери к глаголам строить, работать, делать слова, близкие по значению. Придумай с ними предложения; б) подбери к глаголам разрушать, кричать, работать слова, противоположные по значению; в) подбери к данным антонимичные однокоренные глагольные сочетания входить в комнату, подъезжать к дому, приплывать к берегу, вылетать из гнезда.
3. Упражнения на образование личных форм: а) образуйте форму прошедшего времени от глаголов промокнуть, замерзнуть, умолкнуть, погаснуть, высохнуть, чахнуть, виснуть; б) образуйте все возможные временные формы от глаголов играть, заиграть, плакать, заплакать, делать, сделать; в) образуйте, если это возможно, форму 1 лица единственного числа от глаголов ощутить, убедить, очутиться, победить.
4. Упражнения на усвоение акцентологической нормы: поставьте ударение в словах звонишь, звонит, звоните, звонят, понял, поняла.
5. Упражнения на редактирование текстов и предложений. Задания такого типа: исправьте ошибки, выберите верный вариант глагола; определите причину ошибок и другие.
Это только некоторые из заданий, способствующие освоению младшими школьниками морфологических норм русского языка при употреблении глагола. Разработанные нами задания направлены на формирование навыков в образовании и употреблении видовременных форм глагола, уменьшение количества ошибок в детской речи; расширяют лингвистический кругозор учащихся, то есть способствуют совершенствованию их языковой и речевой компетентности, повышают в целом уровень речевой культуры.
Литература
1. Валгина, Н. С. Активные процессы в современном русском языке [Текст] / Н. С. Валгина. - М. : «Академия», 2001. –148 с.
2. Горбачевич, К. С. Нормы современного русского литературного языка [Текст] / К. С. Горбачевич. - М., 1981. – 114 с.
3. Львов, М. Р. Культура речи. Школьные проблемы [Текст] / М. Р. Львов // Начальная школа. 2002. №1. - С. 14-27.
4. Цейтлин, С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение [Текст] / С. Н. Цейтлин – СПб., 1997.
5. Шейнов, В. П. Риторика [Текст] / В. П. Шейнов - М. : Академия, 2000.
Егошина Е. М.
Йошкар-Ола
МЕСТО КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАДАНИЙ
ПО ЯЗЫКУ СПЕЦИАЛЬНОСТИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ
КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ БУДУЩИХ ПРОГРАММИСТОВ
В настоящее время в высших учебных заведениях технического профиля наблюдается тенденция, которая отражает направленность на коммуникативную культуру, поскольку к моменту окончания технического вуза будущий специалист должен уметь осуществлять общение в профессиональной сфере. Программист должен быть готов разрабатывать документацию, представлять и защищать результаты инженерной деятельности. Это предполагает знание теоретических основ и практических аспектов устной и письменной речи, умение устанавливать коммуникации в профессиональной деятельности, владение нормами речевой грамотности.
Процесс формирования профессиональной коммуникативной компетенции у студентов технического вуза имеет ряд специфических особенностей. Во-первых, студенты технического вуза обладают ярко выраженным техническим и физико-математическим типом интеллекта. Во-вторых, коммуникативное пространство студентов технического вуза – математические и физические формулы, технические характеристики, строгие формулировки и определения. Для формирования культуры общения студентов технического вуза необходима искусственная (учебная) речевая среда, в которой на основе межпредметных связей специальные знания найдут применение в речевой деятельности студентов.
Показателями высокого уровня сформированности профессиональной коммуникативной компетенции являются:
1) базовые знания по профессии;
2) базовые знания по русскому языку.
Широкие возможности для формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов технического вуза представляет дисциплина «английский язык», располагающая обширным диапазоном методов и приемов обучения устной и письменной речи на основе взаимосвязи с русским языком.
Можно предложить следующие упражнения, целенаправленное использование которых способствует развитию профессиональной коммуникативной культуры на занятиях по иностранному (английскому) языку в техническом вузе:
1) Как можно проверить «непроверяемый» гласный в словах система, компакт-диск, дисплей, контроль, команда, технология, привлекая лексические факты английского языка?
2) Каким образом можно проверить написание слова пассворд? Почему слово пассворд так называется? Как его название членится на морфемы в языке-источнике?
3) Как проверить «непроверяемый» гласный в слове сканер? От какого слова оно образовано в языке-источнике?
4) Объясните, почему в слове кодирование после к надо писать о, привлекая данные английского языка? От какого слова и как оно было образовано в языке-источнике?
5) Как проверить «непроверяемые» гласные в слове модернизация?
6) Попытайтесь доказать (привлекая данные русского и английского языков), что слово отель надо писать с начальным о. Чем слово отель отличается от слова гостиница?
7) Как можно доказать, что в слове кросс-ассемблер надо писать два сс? Определите способ его образования в языке-источнике?
8) Проверьте «непроверяемый» гласный е в слове принтер, привлекая данные английского языка?
9) Чем отличаются, помимо звучания, родственные слова электроника – англ. electronics, интегральный – англ. integrated, ресурс – англ. resource?
10) Переведите на английский язык слова софт, полупроводник, инструкция, программист, напряжение. Чем английские эквиваленты отличаются от соответствующих русских слов и что их объединяет (звучание, значение, структура и т. д.)?
11) Что общего и в чем различия в словах конгресс – англ. congress, магнитный – англ. magnetic, биполярный – англ. bipolar, бел – англ. bell?
12) Чем отличаются слова физика, реагировать, переводить, программирование и родственные им слова в английском языке (physics, to react, to translate, programming)?
13) Почему соответствующие предметы названы словами постройка, дневник, ноутбук и building, day-book, note-book (в английском языке)? Какой признак положен в основу этих названий? Чем они отличаются от английских слов?
14) В чем проявляется различие между английским словом to locate и русским располагаться, английским activity и русским активность, деятельность, английским procedure и русским процедура?
15) Как, по вашему мнению, было образовано в английском языке слово bus? Что оно означает? Есть ли случаи такого словопроизводства в русском языке? Приведите примеры.
16) Чем различны и сходны между собой русское программист и английское programmer?
17) Являются ли словами одного и того же корня рус. дочь и англ. daughter? Почему вы так думаете? Чем этимологически является –er в слове daughter? Сравните рус. дочери, матери. Как производные от этих слов вы знаете?
18) Что общего между русским словом цифровой и английским digital?
19) Чем отличаются в семантическом отношении слова архитектура и architecture в русском и английском языках?
20) Приведите аналогичные английским словам vocoder = voice + coder, beta – version примеры из лексики русского языка. Как образованы соответствующие слова?
21) Являются ли слова база – basics, данные – data, реагировать – to react родственными? Проверьте по этимологическим словарям.
22) Чем по своему морфемному составу и структуре русское слово напряжение сходно с английским voltage?
23) Что общего в морфемном составе и различного в семантике у русского слова потребление и английского consumption?
24) Чем в морфемном составе различаются русское слово пароль и английское password?
25) О каких свойствах предмета говорит словообразовательная структура английских слов auto – update, gamma – version, hypermedia, hyperlink, deinstall?
26) Определите, что общего в русском слове треугольник и английским triangle?
27) Покажите аналогичность строения русского слова программист и английского programmer?
28) Что объединяет русское слово магнитный и английское magnetic?
29) Чем структурно отличаются русское слово диспетчер и английское dispatcher?
30) Одинаков или нет признак, положенный в основу русского слова блокнот и английского note-book? Как они членятся на значимые части и как образованы?
Таким образом, использование лексических упражнений на билингвальное сопоставление языков решает множество лингвометодических задач в преподавании русского и английского языков:
1) сопоставление русских и английских номинативных единиц помогает формировать профессиональную коммуникативную культуру студентов технического вуза в процессе решения образовательных задач;
2) выполнение эвристических упражнений способствует обогащению профессионального лексического запаса студентов, знакомству с терминологией и понятийным аппаратом той науки, которая лежит в основе их будущей профессиональной деятельности;
3) привлечение фактов русского и английского языков помогает развивать речевые (устные и письменные) навыки студентов.
Еременко О. И.,
Клименко Г. И.
Белгород
РЕГИОНАЛИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ОВЛАДЕНИЮ НОРМАМИ
ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗНОШЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В УСЛОВИЯХ ДИАЛЕКТНОГО ОКРУЖЕНИЯ
В школьном курсе русского языка культура речи рассматривается как аспект преподавания всех разделов лингвистики (фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса). Работа по совершенствованию речевой культуры направлена на то, чтобы учащиеся научились говорить ясно, убедительно, правильно, то есть соблюдая нормы литературного языка и нормы орфоэпии, в частности. Выработка навыков литературного произношения – важнейшая часть всего процесса обучения связной речи.
Обучение нормам литературного произношения начинается с первого класса начальной школы. В начальных классах дети должны освоить основные правила произношения гласных под ударением и в безударном положении, согласных в различных позициях, их сочетаний, нормы ударения в словах в пределах программы для начальной школы.
Однако дети в раннем возрасте очень восприимчивы к окружающей языковой среде, поэтому на речь младших школьников, обучающихся в сельских школах, существенно влияет местный говор. Как отмечает Л. П. Федоренко: «Родной язык усваивается детьми посредством бессознательного подражания коммуникации своих воспитателей, поэтому качество и правильность усвоения учащимися речи связано непосредственно с характеристиками речи окружающих людей» [6, с. 16]. Речевая среда, в рамках которой происходит развитие языковых возможностей детей, определяется принадлежащими только ей теми или иными диалектными фонетическими, лексическими, грамматическими особенностями. И поэтому речь учащихся сельских школ изобилует орфоэпическими ошибками, обусловленными влияние диалекта.
Диалектное влияние затрудняет овладение навыками литературного произношения. Для овладения нормированной речью школьникам требуются прочные, устойчивые навыки, длительная практика, систематическая работа на уроках русского языка. Поэтому проблема обучения русскому языку в диалектных условиях представляется актуальной, тем более что современные учебники родного языка не учитывают особенности диалекта.
Проблема воспитания орфоэпической культуры учащихся в условиях диалектного окружения является особенно актуальной и в силу того, что современный Государственный стандарт образования предусматривает наряду с федеральным и национально-региональный компонент. Под региональным компонентом школьного лингвистического курса понимаются языковые факты, присущие той или иной местности, как в тематическом, так и лингвистическом отношении. Диалект – региональная разновидность русского национального языка, и, следовательно, формирование регионального компонента в языковом образовании невозможно без учета диалектных языковых особенностей.
Белгородские говоры – яркие представителями южнорусского наречия. Речь сельских жителей нашего региона имеет ярко выраженную фонетическую организацию, обусловленную географическим положением области, границей с Украиной, переселением населения из других регионов.
Диалектная устная речь жителей нашего региона имеет следующие фонетические особенности. Так, в говорах Белгородчины звук, обозначаемый буквой г, имеет фрикативное, щелевое образование [Y], а при его оглушении также произносится фрикативный, но глухой звук [х]: сне[Y]а – сне[х], сапо[Y]а – сапо[х].
Как и в литературном языке, в белгородских говорах распространено аканье. Однако в ряде районов области имеет место диссимилятивное аканье, при котором в первом предударном слоге на месте /а/ и /о/ употребляется гласный средненижнего подъема среднего ряда, мало отличающийся от [а], но более высокий по образованию. В зависимости от последующего ударного гласного этот гласный произносится то как [ъ] (перед ударным [а]), то как [а] (во всех остальных случаях): [въда], но [вады], [вадой].
Как и в большинстве южнорусских говоров, в говорах нашей области распространено яканье, причем его наиболее архаичный тип – обоянское яканье. Перед гласными, восходящими к фонемам /и/, /ы/, /у/, в предударном слоге произносится [а]; перед гласными, восходящими к фонемам /е/, /о/, /а/, произносится [и]: [ра]ки, [са]стры, [ра]ку; [ри]ка, [пи]сок, [сли]пой.
В ряде говоров Белгородской области отсутствует фонема /ф/, которая в заимствованной лексике заменяется наиболее близким звуком [х] или сочетанием [хв]: тухли, хвартук, Хведор. В ряде случаев произносится губно-губное [в], то есть [ў]: ўнук, ў город. Распространено произношение [т'] в глагольных формах 3-го лица единственного и множественного числа: [нисот'], [идот'], [улитат'].
Дети младшего школьного возраста очень восприимчивы к окружающей языковой среде, и поэтому местный говор существенно влияет на их речь, в которой, как правило, встречается много орфоэпических ошибок. Многие диалектные ошибки носят очень устойчивый характер, что вполне понятно: говор является для ученика первым языком в его жизни, который впоследствии поддерживается практикой его речевого общения с окружающими.
Отсюда вытекает необходимость регионализации культурноречевой работы в начальной школе, которая предполагает увязку изучаемых орфографических, грамматических тем с языковыми и социокультурными особенностями региона. При этом необходимо учитывать, что «учащиеся, испытывающие влияние говоров находятся в трудном положении. С одной стороны, они должны усвоить нормы произношения и правописания литературного языка, с другой – им надо разобраться в том, что является нормой, а что нет, и почему, чем отличается их речь от литературной нормы. Поэтому учитель начальных классов должен хорошо знать особенности местных говоров, чтобы вовремя предупреждать ошибки в устной и письменной речи детей» [1, с. 55-56].
Для преодоления диалектных орфоэпических ошибок необходима специальная система упражнений, направленная на осознанное усвоение произносительных норм русского литературного языка. При подготовке к уроку учителю следует тщательно просмотреть дидактический материал учебника и продумать, как он может быть использован в работе над диалектными особенностями речи жителей своей местности. Упражнения по устранению диалектных орфоэпических ошибок можно не проводить специально, а связать их с изучением различных тем курса русского языка.
Работу по усвоению литературных норм следует начинать с развития фонематического слуха. При звуко-буквенном анализе необходимо идти от звука к букве, а не наоборот, как часто это бывает на уроках русского языка. Учащиеся должны освоить сначала нормы произношения гласных в первом предударном слоге и далее в остальных безударных слогах. Дети должны научиться слышать краткие, неясные звуки, без усвоения которых нельзя научиться правильному произношению. В настоящее время некоторые программы по русскому языку для начальной школы (например, программа С. В. Иванова) знакомят младших школьников с обозначением редуцированных звуков значками [ъ] и [ь]. Считаем это вполне оправданным, так как использование данных значков дает возможность объяснить младшим школьникам истинное произношение безударных гласных звуков. Без использования этих знаков в словах типа молоко, карандаш и т.п. все безударные гласные обозначаются как [а].
В процессе организации работы, направленной на устранение из речи учащихся диалектных орфоэпических ошибок, учитель может воспользоваться методическими рекомендациями, содержащимися в работах Л. И. Головиной, И. Д. Ладыгиной, И. Г. Паршиной, А. Б. Пеньковского, Г. П. Смолицкой и др.
Ряд интересных и эффективных, на наш взгляд, упражнений предлагает Г. П. Смолицкая. Эти упражнения направлены на устранение из речи учащихся фонетических ошибок, причиной которых является яканье. На уроках русского языка можно использовать сопоставительные таблицы типа «пиши – произноси»:
ПИШИ ПРОИЗНОСИ
вЕсна вИсна
брЕвно брИвно
сЕло сИло
Такую таблицу следует повесить в классе на длительное время. В качестве заданий можно предложить учащимся найти в упражнениях, выполненных на предыдущих уроках, слова, в которых пишется безударная е, а произносится и.
Работа по устранению яканья может успешно проводиться при изучении различных частей речи. С этой целью учитель подбирает для уроков и домашних заданий такие примеры, которые были бы интересны и трудны не только в отношении орфографии, но и в произношении. Например, при изучении имени существительного это такие слова: беда, берлога, весна, звезда, земля, река, сестра, свеча, стена и др. (1-е скл.); бревно, весло, веретено, календарь, пшено, решето, ремесло, седло и др. (2-е скл.). По тому же принципу следует подбирать прилагательные и глаголы, в которых в первом предударном слоге учащиеся-диалектоносители произносят [а], с тем, чтобы с данными словами работать на уроке.
Если учащиеся уже не допускают ошибок, связанных с умеренным яканьем, то в том случае необходимо познакомить их с произносительными особенностями местного говора и сравнить это произношение с требованиями литературной нормы, объяснив, что диалектное произношение гораздо старше литературного [4].
Еще одной орфоэпической ошибкой в речи учащихся нашей области, обусловленной влиянием местных говоров, является произношение [Y] фрикативного. Причем данная ошибка характеризуется особой устойчивостью.
По мнению А. Б. Пеньковского, в работе по устранению [Y] фрикативного следует соблюдать определенную последовательность. Начинать ее необходимо с тренировки в произношении изолированного звука, далее – произношение заднеязычного [к] в позиции оглушения [г] в конце слова, то есть там, где в диалектной речи произносится [х], например: [лук], [снек] вместо [лух], [снех]. Потом следует вводить упражнения со словами, в которых взрывное [г] стоит перед сонорными (игра – икра), в позиции начала слова (кус – густ). На последнем этапе следует организовать работу над произношением [г] взрывного в интервокальной позиции, причем сначала [г] взрывное находится перед ударными гласными, а потом и в других позициях. Именно интервокальное положение [г] взрывного должно быть предметом постоянного внимания учителя [3].
Слова, в которых учащиеся допускают орфоэпические ошибки диалектного происхождения, следует чаще использовать для звуко-буквенного анализа, например, слова с буквой г на конце, так как самой стойкой чертой южнорусских говоров является оглушение [Y] фрикативного в [х]. В учебниках для начальной школы такие слова для анализа практически не предлагаются, в то время как в разговорной речи их очень много: снег, слог, пирог, сапог, творог. Звук [к], являющийся парой [г] взрывного, в речи учащихся есть, и поэтому для формирования навыков литературного произношения достаточно указать младшим школьникам на правильное произношение и дать больше слов для тренировки.
Усвоение литературного произношения и вытеснение из речи диалектных орфоэпических ошибок может идти двумя путями:
путем непосредственного подражания учащихся речи окружающих;
- путем сознательного и постепенного усвоения орфоэпических норм литературного языка
В процессе реализации второго пути нужно помнить, что диалектные орфоэпические ошибки в значительной степени обусловлены тем, что у учащихся начальной школы нет данных, а также навыков для сравнения собственного диалектного произношения и правильного литературного произношения. Поскольку орфоэпия как раздел лингвистики не изучается в начальной школе, то учителю следует познакомить учащихся как с фонетическими особенностями говора, так и с основными орфоэпическими нормами русского литературного языка. Поэтому в процессе работы орфоэпической работы следует выделить два направления:
1) ознакомление с нормами литературного произношения;
2) ознакомление (на конкретных примерах живой речи учащихся) с особенностями местного диалекта, сравнение с литературным языком.
Для ознакомления, конечно, следует отобрать лишь те фонетические особенности, которые обуславливают орфоэпические ошибки. Особенностям говора нужно противопоставить литературные нормы. И в этом случае учащиеся смогут сознательно отдавать предпочтение литературной норме перед диалектной. Установление соотношения между фонетической системой литературного языка и диалекта имеет важное значение в процессе совершенствования речевой культуры младших школьников.
В процессе перехода учащихся от диалекта к литературного языку можно выделить следующие этапы:
1. Осознание того, что в говоре родного села есть орфоэпические особенности, что некоторые звуки, сочетания звуков произносятся не так, как в литературном языке. В процессе организации орфоэпической работы на данном этапе нужна особая осторожность и деликатность. Учителю следует помнить, что диалектный язык для младших школьников – это материнский язык, а диалектная речь, близкая и понятная с детства, не воспринимается ими как неправильная. Организуя работу по усвоению норм литературного языка на уроках в начальной школе, нужно говорить о сопоставлении, а не о противопоставлении диалектного и литературного произношения. В условиях диалектной среды у учащихся необходимо развивать навыки разграничения литературных произносительных норм и диалектных.
2. Осмысление новых для учащихся фактов (звуков и их сочетаний), накопление в речевом опыте младших школьников фактов литературного языка в области произносительных норм. При этом в речи учащихся в течение длительного времени могут конкурировать старые и новые явления.
3. Усвоение орфоэпических норм литературного языка, когда ученик начинает сравнительно уверенно и при любых обстоятельствах говорить в соответствии с нормами литературного произношения.
Конечно, выделение данных этапов в известной степени носит условный характер.
Чтобы процесс формирования навыков литературного произношения был эффективным, необходимо развивать у младших школьников фонематический слух, который позволит различать близкие по качеству звуки, а также способность фиксировать внимание на определенных звуках, уметь выделять их в слове. А для этого необходимо сформировать умение производить фонетический анализ слова, который как раз и позволит выделять нужные звуки. В условиях диалектного окружения фонетический разбор должен сопровождаться анализом звуков с физиологической стороны, показом способов произношения, использованием наглядных пособий, сравнением артикуляций.
Для преодоления диалектных произносительных ошибок необходимо использование комплекса упражнений: слуховые диктанты, выразительное чтение литературных текстов, прослушивание и анализ магнитофонной записи и др. Эффективным будет проведение специальных уроков, посвященных обучению произношению. На таких уроках можно использовать такие формы работы: повторение за учителем звуков, их сочетаний, слов, целых фраз. При этом можно использовать хоровое чтение, чтение со скандированием.
Для преодоления диалектного произношения рекомендуется использовать метод имитации, при котором учащиеся повторяют за учителем хором и по одиночке отдельные звуки, слоги, как на уроке, так и в индивидуальной работе. При этом слова следует давать группами, используя материалы словарей, представлять ряды слов, содержащих определенный звук на плакатах, сопровождать различной наглядностью, рисунками, игровыми моментами.
Эффективным приемом работы является выразительное чтение художественных текстов учителем, а также выразительное чтение наизусть отрывков художественной прозы и стихотворений самими учащимися. Наблюдения показывают, что в заученных наизусть текстах учащиеся допускают гораздо меньше орфоэпических ошибок.
Следует отметить, что современные программы и учебники по русскому языку для начальной школы лишь в незначительной степени способствуют овладению младшими школьниками орфоэпическими нормами русского литературного языка. И материалов учебника явно недостаточно для решения этой сложной проблемы, так как задания, направленные на совершенствование орфоэпической культуры, носят единичный характер. И поэтому творчески работающий учитель, используя потенциал учебников, должен подбирать дополнительные материалы для формирования орфоэпической культуры младших школьников.