Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе

Вид материала

Документы

Содержание Роль средств выразительности Прочитайте фрагмент рецензии, составленной на основе текста, который вы анализировали, выполняя задания А29-А31, В1-В7. Укажите, какое средство выразительности употреблено в выделенной части предложения. 1) эпитет 2) метафора 3) градация 4) риторический вопрос 5) анафора и т. д. Особенности речевого поведения учителей-словесников Первый вопрос Третий вопрос Коммуникативное лидерство учителя признано у 67,2 % анкетируемых. Возражает учитель, так как Шестой вопрос Принципы отбора дидактического материала Основные требования к дидактическому материалу Источники дидактического материала Возможности учебников по русскому языку

Подобный материал:

• Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе, 5221.5kb.
• «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе, 39.9kb.
• Проблемы современного образования информационные технологии в средней школе сборник, 2976.91kb.
• Методика и технология медиаобразования в школе и вузе таганрог, 6452.24kb.
• Программа вступительного экзамена для поступления в магистратуру по профессиональнообразовательной, 85.07kb.
• Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
• Факультет филологии и межкультурной коммуникации филология научно-методические щербовские, 830.86kb.
• 3. Закон об образовании, 1823.73kb.
• Задачи: Выявить направления в разработке данной проблемы в образовательных учреждениях, 53.73kb.
• Межвузовская научно-практическая конференция "Современное образование в негосударственном, 44.04kb.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОЛЛЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ нА УРОКАХ ДЛЯ РАЗВИТИЯ У НИХ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ

Для развития коммуникативных умений у современных школьников мы предлагаем использовать на уроках коллективные формы обучения. К коллективной форме процесса обучения относится работа учащихся в «парах сменного состава». Работа учащихся в «парах сменного состава» позволяет плодотворно развивать у них коммуникативные умения. Коллективная учебная работа в «парах сменного состава» принципиально отличается от групповой и просто парной работы. При таких занятиях каждый ученик работает с каждым. Коллективный способ обучения в «парах сменного состава» относится к личностно-ориентированным технологиям. При таком способе обучения действует разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет лучше проявить себя в общей деятельности.

В практике преподавания в школе существует несколько видов коллективной деятельности и различные методики ее организации. Такое положение объясняется тем, что коллективная деятельность популярна среди учителей различных предметов как наиболее эффективный метод развития коммуникативных умений у детей.

Существуют три основных вида организации коллективной деятельности детей, выделенные психологами: совместно-индивидуальная, совместно-последовательная и совместно-взаимодействующая. Эта классификация совместной деятельности аналогична классификации видов коллективной работы, предложенной М. Н. Турро. Мы выбрали классификацию М. Н. Турро для обобщения нашего опыта организации коллективной деятельности учащихся на уроках потому, что каждая из представленных в ней форм совместной деятельности не препятствует делению класса на пары, малые или большие группы при выполнении коллективной работы. Сочетание же индивидуальной и групповой форм работы учащихся, их взаимодействие позволяет максимально использовать творческий потенциал каждого участника коллективной деятельности и вносить разнообразие в методику ее организации.

Проведенное нами исследование позволило сделать следующие выводы, основанные на полученных результатах. Коллективную деятельность следует планировать заранее, и чем раньше дети будут включены в решение совместной задачи, тем активней будет их индивидуальная деятельность. Методы и приемы организации коллективной деятельности учащихся разнообразны. Они зависят от сложности темы и задач, поставленных учителем.

К достоинствам коллективной формы организации деятельности на уроках относится то, что она позволяет вовлечь в творческую работу весь класс, причем занятия могут проходить в любой аудитории (не нужно создания особых условий). Каждый участвующий в совместной деятельности, выполняя свою часть, знает, что, чем лучше он сделает задание, тем лучше будет работа коллектива. Это позволяет мобилизовать творческие личные возможности каждого ученика и развивать умение учащихся общаться друг с другом. Наиболее эффективными методами включения детей в коллективную деятельность являются:

1. Метод «свободного выполнения коллективного задания», т. е. когда элементы будущего коллективного задания распределяются между учениками класса. Дети, выполняя задание индивидуально, могут до конца урока не догадываться об участии в коллективной работе.

2. Метод фрагментарного выполнения задания предполагает знакомство детей с будущим заданием до их практической деятельности. При этом следует соблюдать ряд условий, которые будут способствовать выполнению целостности задания.

3. Метод объединения результатов деятельности предполагает несколько этапов. Основными этапами совместной деятельности являются:

- совместная разработка этапов деятельности детей;

- организация групп учащихся по выполнению каждого из фрагментов задания;

- выполнение частей задания индивидуально или в малых группах;

- представление коллективного решения задания и анализ полученного результата;

4. Метод конвейера предполагает последовательное выполнение действий учениками, когда, результат действия выполненного одним становится предметом деятельности другого.

5. Метод эстафеты предполагает, что ученики поочередно подходят к доске и выполняют элементы совместного задания.

Результативность любой формы организации процесса обучения учащихся достигается выбором оптимальных методов и приемов включения детей, в какую-либо деятельность, в нашем случае коллективную. Разнообразные формы коллективной организации обучения значительно активизируют детское творчество, а организация самих коллективных занятий, в данном случае включение детей в различные варианты творческого взаимодействия, способствует формированию у учащихся умения планировать свою деятельность и объективно оценивать результаты коллективного труда.

Как показали наши исследования, на диагностико-констатирующем этапе эксперимента большинство учащихся третьих классов средней школы №54 г. Брянска отдают предпочтение коллективной форме работы. Были дети, которым не нравилось работать в коллективе. Для развития у таких детей умения общаться в процессе учебной деятельности мы проводили формирующий эксперимент. Для проведения диагностики была взята методика по определению групповой сплоченности детей общими целями и задачами совместной деятельности. Был получен следующий результат: групповая сплоченность учащихся оказалась низкой. Мы также использовали методику по изучению психологического климата классного коллектива и получили средний показатель.

Мы выяснили, что существуют дополнительные возможности для увеличения данных показателей. После проведения серии уроков с использованием коллективной деятельности детей, задачей которых было выявление эффективности использования различных форм коллективной организации обучения детей для развития коммуникативных умений, показатели групповой сплоченности увеличились. На контрольном этапе процентный показатель групповой сплоченности класса увеличился на 11%, показатель психологического климата увеличился на 10%. Проведя повторную беседу, процент учащихся, положительно относящихся к совместной деятельности по сравнению с предыдущим, увеличился на 14% и составил – 89%. Улучшилась и успеваемость учащихся.

Таким образом, мы можем сделать вывод об эффективности использования коллективной формы обучения для развития коммуникативных умений у учащихся.


Владимирова Е. Н.,

Лазарева Е. В.

Новокузнецк

РОЛЬ СРЕДСТВ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ

В РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ПОДГОТОВКЕ ШКОЛЬНИКА

(ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Начиная с античных времен, пытливые и любознательные люди (философы, психологи, лингвисты) стремятся объяснить чудо превращения слова в поэзию, гармонию. Ведь именно освоение обучающимися литературно-языковых норм, владение ими обеспечивает правильность речи, составляющую основу индивидуальной культуры речи, предполагает творческое применение норм в различных ситуациях общения, в том числе и речевое мастерство, умение выбирать наиболее точные, стилистически и ситуативно уместные варианты.

Одно из возможных, но далеко не полных и окончательных объяснений – существование особых выразительных слов и выражений, составляющих богатство языка, являющихся составной частью коммуникативной культуры. Как обеднела речь наших выпускников в связи с использованием компьютерного сленга? Приветствуются ошибки в речи, короткие выдержки, содержащие минимальную информацию. Особенно это заметно в настоящее время, когда Россия переживает эпоху реформирования всей системы образования; причём темп реформ достаточно высок. В состоянии стресса находятся выпускники школ, гимназий, лицеев при сдаче ЕГЭ.

В федеральном банке экзаменационных материалов есть задания, в которых содержится лингво-стилистический анализ использованных в исходном тексте изобразительно-выразительных средств. Следует подчеркнуть, что такая «проверка цифрами гармонии» даёт возможность не только выявить характерные особенности текста, но и лучше понять его содержание.

К анализу средств выразительности выпускники обращаются, выполняя в экзаменационном тексте задание В8, которое проверяет усвоение выпускниками учебного материала на базовом уровне сложности, умение соотнести функцию изобразительно-выразительного средства, охарактеризованного в небольшой рецензии, и термин, указанный в списке:

Прочитайте фрагмент рецензии, составленной на основе текста, который вы анализировали, выполняя задания А29-А31, В1-В7.

В этом фрагменте рассматриваются языковые особенности текста. Термины, использованные в рецензии, пропущены. Вставьте на месте пропусков цифры, соответствующие номеру термина из списка.

Задание В8 проверяет не только умение определять наиболее важные средства выразительности, которыми пользуется автор текста, чтобы более точно и ярко передать свои мысли и чувства, но и умение соотнести функцию изобразительно-выразительного средства, охарактеризованного в небольшой рецензии, и термин, указанный в списке.

Анализ результатов выполнения заданий ЕГЭ 2007 г. Показал не достаточно высокие результаты: от 17% до 62% (в среднем 41%). Лучше других средств выразительности в тексте опознаются функции эпитетов, просторечной лексики, фразеологизмов, разговорных синтаксических конструкций. Особенно много ошибочных ответов было в тех случаях, когда в тексте-рецензии анализировались функции вопросно-ответной формы изложения, рядов однородных членов, контекстных антонимов, лексического повтора в исходном публицистическом тексте (17% выполнения), противопоставления (22%). На основе анализа результатов выполнения задания В8 можно сделать вывод о том, что в целом выявленный уровень выполнения данного задания является недостаточно высоким и требует дополнительных усилий со стороны преподавателей и обучающихся в формировании умений и навыков работы с изобразительно-выразительными средствами.

Опыт работы на подготовительных курсах по русскому языку в вузах показывает, что обучающиеся испытывают определенные трудности при выполнении этого задания. Это объясняется не только сложностью задания, но и тем, что в процессе обучения русскому языку этому аспекту уделяется недостаточно внимания. Часто школьники не имеют представления о содержании таких терминов, как инверсия, литота, парцелляция, и часто не понимают функции средств изобразительности в тексте. Хотя, как показал анализ программ по русскому языку и литературе, изучению изобразительно-выразительных средств отводится достаточно времени, и на уроках обучающиеся должны неоднократно сталкиваться со средствами выразительности при анализе текста.

К сожалению, многие обучающиеся не имеют ясное представление об основных языковых средствах художественной выразительности, даже если они и знают перечень таких средств, то не всегда понимают особенности каждого из них, путают термины, не осознают отличия между этими средствами.

Прежде, чем преступить к работе над языковыми средствами, мы рекомендуем обязательно провести анкетирование, целью которого является выявление пробелов в знаниях. Можно использовать вопросы типа:

- Известно ли вам, чем отличаются тропы от стилистических фигур?

1. Да 2. Нет

- Обведите известные вам художественно-выразительные средства:

1. эпитет

2. метафора

3. анафора

- При определении каких языковых средств вы испытываете трудности?

Работа с языковыми средствами начинается с теоретических основ, обязательно нужно разграничить лексические средства (или тропы) и синтаксические средства (или стилистические фигуры), потому что если ребенок владеет данным понятийным аппаратом, то во фрагменте задания «Такое синтаксическое средство, как ___, помогает автору аргументировать свою позицию» он не сделает ошибки и сразу поймет, что речь не может идти о метафорах, эпитетах и т.п. Особое внимание уделяется тем художественно-выразительным средствам, которые не известны обучающимся и тем, при выявлении которых они испытывают затруднения. Так термин «парцелляция» мало кому знаком, поэтому требует специального объяснения. Парцелляция – особое членение высказывания, при котором возникают неполные предложения, следующие за основным: «Как только не определяли идею «Медного всадника». Какие только толкования не предлагали разные эпохи и разные ученые. И все толкования были правильны. Интересны. Глубоки. Аргументированны. И разные». (Д. Гранин) – компоненты неполных предложений (парцелляты) можно включить в состав первого предложения в качестве однородных сказуемых.

Далее идет работа с обучающими тестами. Приведем пример:

Укажите, какое средство выразительности употреблено в выделенной части предложения.

1. Как бы красиво мы ни извинились, память есть память, и она помнит, кто нанес рану и от кого остался рубец, шрам, черный след в сознании.
   
2. Весь город вышел встречать героев.
   
3. Мы думали. Это. Хорошо!
   

Ошибки, допущенные обучающимися, разбираются и комментируются.

Серия контрольных тестов, следующих далее, предполагает проверку знаний, умений и навыков, связанных с определением художественно-выразительных средств. Приведем пример:

Определите средство выразительности, употребленное в выделенной части предложения, вставьте на месте пропусков цифры, соответствующие номеру термина из списка. Список терминов:

1) эпитет 2) метафора 3) градация 4) риторический вопрос 5) анафора и т. д.

1. Голодная бурса рыскала по улицам Киева и заставляла всех быть осторожными. (Н.Гоголь)

2.Капельками крови горят ягодки брусники на еще зеленой листве.

3. При одном предположении подобного случая вы бы должны были испустить ручьи...… что я говорю! Реки, озера, океаны слез!.. (Ф.Достоевский)

1.___, 2.____, 3._____

После проведенной работы мы приступаем к работе с текстами, идентичными текстам ЕГЭ, ведь при подготовке к тестированию немалую роль играет то, что принято называть тренировкой. На последующих занятиях, используя небольшие тесты в форме ЕГЭ, обязательно включаем в них такие тексты. Как правило, много времени такая работа не отнимает, но позволяет обучающимся не только проверить свои знания, но и приобрести умения и навыки работы с текстами.


Вяльшина О. Г.

Новокузнецк

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ-СЛОВЕСНИКОВ

В СИТУАЦИЯХ НЕСОГЛАСИЯ: РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ

Социальные преобразования в общественно-политической жизни приводят к изменениям в речи. Перемены отражаются на всех сферах общения, в том числе образовательной. Отказ от авторитарно-диктаторского стиля, актуализация коммуникативно-речевой стратегии, реализующей взаимный обмен мнениями, свободную дискуссию, привели к необходимости освоения и усвоения речевых жанров, востребованных реформированными сферами общения. К ним, несомненно, относятся жанры несогласия (возражение, отказ, протест), частотные в педагогической коммуникации. Однако, наблюдая за речевой деятельностью учителей-словесников, мы заметили, что педагоги избегают употреблять жанры несогласия (далее - ЖН) в сложной ситуации, требующей мгновенной результативной ответной реакции несогласия, предпочитают «уйти от ответа», проигнорировать реплику ученика, отложить разговор. Для получения сведений о частотности использования ЖН на уроке, характере трудностей, с которыми сталкиваются педагоги в ситуации несогласия, приемах преодоления возможных деструктивных последствий мы провели анкетирование учителей. Нам было важно узнать отношение педагогов к ЖН как коммуникативно-методическому феномену и выяснить: испытывают ли они потребность в обучении использованию в педагогической речи ЖН. Обратимся к результатам анкетирования 46 учителей-словесников школ городов Кемеровской области. В анкету вошли 8 вопросов, выявляющие теоретические знания о специфике ЖН, и 2 творческих задания, устанавливающие сформированность умений моделировать речевое поведение в ситуациях несогласия.

Первый вопрос анкеты (Как часто Вам приходится выражать несогласие на уроке? Приведите примеры педагогической ситуации несогласия) был направлен на подтверждение нашего предположения о востребованности ЖН в речевой практике учителя. Все опрашиваемые указали, что им ежедневно приходится быть участником ситуации несогласия, при этом 26,3% педагогов отметили, что инициаторами такой ситуации могут быть и учителя, и ученики. При выполнении дополнительного задания (описание ситуации несогласия) обозначились три тенденции: а) 93,5% приводили список педагогических ситуаций несогласия, из них 65,1% попытались охарактеризовать их с психологической стороны (например, учителя обозначили стрессосодержащий, конфликтный характер подобных ситуаций, обратили внимание на рефлексивную составляющую – осуществляется обратная связь между учителем и учениками и др.); б) 20,9 % предложили фрагменты диалогов, состоящих из двух-трех реплик, одна из которых – реплика несогласия («Прекратите разговаривать. - Мы ничего не делаем. - Покиньте класс»); в) 13,9 % сопроводили диалог с ЖН характеристикой ситуации несогласия («При изучении нового материала был поставлен проблемный вопрос. Дети выдали несколько вариантов ответов. Мне пришлось выразить несогласие всем ученикам, чтобы они сами выбрали правильный ответ. Чаще всего я использовала фразы: Думаю, что не так. Ты уверен? Разве? У меня иная версия»). Отметим, что большинство приведенных диалогов были достаточно типичными и касались вопросов поведения учеников (80,5% ответов). Анкетируемые особо отмечали, что подобные диалоги отличаются напряженностью, чувством тревоги и даже страха, поэтому учителя стараются их избегать или промолчать - «ведь отстоять свое мнение не все умеют».

Отвечая на второй вопрос (Каковы причины несогласия в педагогической речи? Конкретизируйте их применительно к отказу, протесту, возражению), учителя перечисляли причины использования ЖН (общие и свойственные определенному жанру). 78,2 % респондентов назвали только общие: «обнаружение ошибки в ответе или неправильного ответа», «необходимость создания проблемных ситуаций», «несовпадение во мнениях», «причина кроется в том, чтобы направить учеников на правильное принятие решений», «если постоянно соглашаться, то ученики будут избалованные, непослушные, у них не будет сформировано понимание тех или иных вопросов», «учитель и ученики – живые люди, их диалог подразумевают несогласие друг с другом по каким-либо вопросам». Анализ ответов, содержащих конкретные причины (21,8%), подвел к следующим выводам: причины протеста учителя видят в «финансовых разногласиях», «несогласии с действиями администрации», «грубых, хамских, вызывающих "выходках" учеников»; причины отказа – в «невозможности выполнить действия», в «нежелании общаться с учеником»; возражения возникают в речи, «потому что учитель учит доказывать свою точку зрения», «пытается настроить учеников на дискуссионное общение», «проверить, как был усвоен изученный материал», «поддержать интерес к обсуждаемому вопросу», «развить беседу», «уточнить мысль ученика», «заставить учеников вести себя прилично». Мы обратили внимание, что педагоги не всегда видят разницу между причинами ЖН и целью их использования. На наш взгляд, умение различать причины и цели несогласия способствует осознанному выбору жанровых форм несогласия, моделей их воплощения, а значит – грамотному поведению в ситуациях столкновения мнений.

Третий вопрос (Какой из педагогических жанров несогласия, на Ваш взгляд, самый частотный?) вызвал затруднение, так как 45,6% анкет содержат исправления и зачеркивания первоначальных версий. Только протест однозначно был отнесен к малочастотным жанрам. Сомнения касались распространенности отказа и возражения. Чтобы выполнить это задание, мы предложили ответить на дополнительный вопрос: как вы дифференцируете жанры? Ответы педагогов включали следующие критерии: 1) интуитивный, 2) лексический: объяснение возражения через «сомнение в чем-либо и в ком-либо», отказ – через «невыполнение чего-либо», 3) коммуникативный (для разграничения жанров только 13% опрашиваемых опирались на интенцию, причины и предмет ЖН). Интуитивное представление о ЖН отразилось в таких количественных данных: 63% респондентов высказались за распространенность на уроке отказа, 37% –возражения, при этом 88,9% аргументировали свою точку зрения:

1. Отказ – самый распространенный жанр, потому что «не требует аргументации», «не комментируется принятое решение», «легкий способ выхода из трудных ситуаций, не нужно ничего объяснять», «действенен: сказал как отрезал», «удобен, необязательно мотивировать причину отказа», 27,5% признались, что с помощью отказа легко «запугать учеников», «подавить излишнюю инициативу» и заметили, что «нужно искать другие пути применения отказа».

2. Возражение – самый частотный жанр, потому что «оставляет за учеником право остаться при своем мнении», «характерен для развивающих систем обучения», «учитель, возражая, показывает привлекательность своей точки зрения», «возражение допускает спор между учителем и учеником», «думаю, что у хорошего, умного учителя в арсенале речевых средств должно быть возражение, так как это деликатная форма выражения несогласия», «не требует развернутых высказываний».

Ответы педагогов подтвердили наше предположение, что несформированность коммуникативно-речевых умений выражать несогласие не позволяет объективно и адекватно оценить речевой и дидактический потенциал этих жанров. Интересно также отметить, что педагоги воспринимают возражение как «мягкую и удобную форму несогласия», содействующую продолжению диалога; отказ – отрицательно, поскольку «словом "нет" учитель пресекает все попытки найти разумное решение».

Наблюдения за реальной речевой практикой учителей убедительно доказывают, что самым востребованным на уроке ЖН является возражение. Далее мы предложили систему вопросов, которые направлены на выявление знаний и умений, связанных со спецификой данного жанра.

Полученные ответы на четвертый вопрос (Кто на уроке чаще всего возражает?) отмечены такими особенностями:

1. Полярность в оценке возражающего ученика (32,5%). По мнению педагогов (60%), ученик возражает, если «хочет сорвать урок», «чтобы завоевать "авторитет" одноклассников», «чтобы обратить на себя внимание», «чтобы спровоцировать учителя на крик», «возражают несдержанные дети». 40% педагогов признали положительное начало детского возражения: ученик возражает, если «не согласен с мнением одноклассника», «хочет исправить ошибку, неверный ответ», «участвует в дискуссии».
   
2. Возражение учителю воспринимается как негативное речевое явление, возражение одноклассникам может быть и конструктивным.
   
3. Коммуникативное лидерство учителя признано у 67,2 % анкетируемых. Возражает учитель, так как «это входит в его обязанности – оценить знания, умения и навыки учеников и исправить ошибки», «организует проблемную ситуацию, где используется возражение», «возражениями учитель подталкивает детей к дальнейшему рассуждению», «учителю приходится больше говорить на уроке, многие дети из-за неуверенности не умеют отстаивать свою точку зрения», «ученики, к сожалению, до сих пор пассивны на уроках, поэтому говорить, а значит и возражать, больше вынужден учитель», «ученики постоянно нарушают дисциплину, и учитель при помощи возражений корректирует поведение детей».
   

Таким образом, «игнорирование» коммуникативно-методических возможностей конструктивных ЖН, свойственных демократическому характеру взаимоотношений учителя и учеников, подтверждает необходимость обучения учтивым способам выражения несогласия.

В ответах на пятый вопрос (Назовите предмет возражения) полученные данные распределились следующим образом: ошибочный ответ – 60,7%; незнание материала – 39%; несоблюдение дисциплины на уроке (непослушание, опоздание, плохое поведение) – 45,5%; мнения, которые не совпадают с позицией педагога – 58,6%; невыполнение требований педагога – 28,2%; внешний вид ученика – 15,2%; личность ученика – 6,5%; несправедливость по отношению к учителю или ученику – 10,8%; задержки заработной платы – 13%; изменения в учебном плане – 17,3%.

Шестой вопрос (Перечислите типы педагогических ситуаций, которые предполагают возражение учителя) должен был выявить набор речевых ситуаций, связанных с конкретным педагогическим жанром несогласия. Из-за отсутствия единого критерия классификация выглядит следующим образом: 1) спор (дискуссия, прения, дебаты), 2) проблемная ситуация, 3) конфликтная ситуация, 4) ситуация опроса, 5) ситуация проверки изученного материала, 6) ситуация ошибки, неверного мнения, 7) ситуация обмена мнениями, 8) ситуация оценивания знаний, 9) ситуация дисциплинарного характера.

В седьмом вопросе (Каковы, на Ваш взгляд, условия, ограничивающие применение ЖН?) педагоги определяли условия уместного / неуместного употребления ЖН. Согласно полученным данным, протест неуместен всегда, анкетируемые устанавливали прямую связь между протестом и конфликтом. Уместность отказа педагоги определили таким образом: «если необходим на уроке», «только в неофициальном общении», «если ученик просит о невозможном», «если ученик просит о том, что приведет к срыву урока», «на вопрос типа «Можно выйти» и подобное. Варианты уместного употребления возражения тоже были малочисленны и односторонни: «при совершении противоположной стороной ошибки», «предусмотрены структурой урока». Педагоги предпочитали перечислять нецелесообразность возражения: «в случае угрозы возникновения конфликта, проблем в межличностных отношениях», «психологически неустойчивый ученик, агрессивно настроенный оппонент (начальник) влияет на решение возражать или отказаться от общения», «если твоя точка зрения никого не интересует», «не следует возражать администрации, лучше промолчать: нервы целее будут». Отметим, что учителя «не допускали и мысли, что отказывать могут ученики». Для возражения, как утверждали педагоги, важно учитывать социальную роль собеседника. В качестве критериев уместности были названы: психологический (50%), методический (23,9%), социальный (58,6%), в пяти анкетах (10,86%) мы встретили коммуникативный критерий, влияющий на использование того или иного ЖН.

Ответы на восьмой вопрос (Как Вы думаете, почему ЖН нередко провоцируют конфликтную ситуацию? Каковы причины конфликтов на Ваших уроках в случае применения ЖН?) отличаются излишней категоричностью: все участники эксперимента уверены, что ЖН приводят к конфликтам. Педагоги заявляли, что воспринимают их как нежелательные, «опасные» коммуникативные явления, так как в ситуациях несогласия, пытаясь воздействовать на собеседника, говорящий забывает контролировать свое поведение, «переходит на крик», соответственно, «обижает оппонента и провоцирует конфликт». К основным причинам конфликта, согласно полученным результатам, относятся: «оскорбления, угрозы, некорректное поведение», «нарушение этикетного характера диалога», «неумение, незнание культуры общения в конфликтных ситуациях», «неуместное использование возражения», «посягательство на личность собеседника», «говорящий чувствует себя абсолютным лидером, всеведущим», «индивидуальные особенности собеседников (категорическое неприятие противоположного мнения, агрессивность, нежелание признавать свои ошибки)», «разногласия – всегда конфликт». Естественно, что такой взгляд значительно сужает реальные представления о возможностях ЖН. Перечисляя причины конфликтов при выражении несогласия на своих уроках, педагоги чаще всего выделяли следующие: неумение учеников вежливо вступить в спор и аргументированно отстоять собственную позицию (84,7%); нежелание оппонента отказаться от собственного взгляда, признать свою неправоту (28,2%); попытки учеников сознательно «раздуть» конфликт (30,4%); низкий уровень психологических знаний, необходимых для оформления ЖН как реакции на другой ЖН (60,8 %).

В девятом задании, корректируя негативное речевое поведение путем замены деструктивных действий несогласия на конструктивные, педагоги (34,7% примеров) указали причины деструкции: агрессивный характер поведения, интонация угрозы или приказа, навязывание собственного мнения как единственно верного, оскорбления. Выявленные причины позволили разнообразить набор конструктивных речевых действий несогласия. По частотности ответов аргументативные ЖН были названы как самые приемлемые для предотвращения возможного конфликта (93,3%); в 56,4% случаев педагоги обратили внимание на интонацию, сопровождающую речь педагога; 75,9% примеров содержали стандартный вариант поведения – употребление речевых клише несогласия; в 15,2% педагоги посчитали ЖН излишними, так как они усугубили стрессовую ситуацию.

В последнем десятом задании необходимо было представить свой вариант речевого поведения в ситуации возражения. Педагогами было предложено несколько вариантов реагирования.

Ситуация 1. Во время опроса ученик сделал фактическую ошибку. Вам необходимо исправить её с помощью возражения.

1. Используется прием переадресации (82,4%): «Кто думает иначе? (Учитель обращается к ученикам с просьбой найти ошибку)», «Кто думает по-другому? Докажите». 2. Педагог констатирует ошибку, но предлагает ученику её исправить (30,3%): «Я с тобой не согласна. Но попробуй доказать свой ответ», «Я с тобой не согласна. Прочитай правило внимательно, и ты поймешь, что был не прав», «Посмотри внимательнее! Найди недочет. У тебя получится», «Если я правильно тебя поняла, то… (оказывает на ошибку)». 3. Косвенный способ (95,4%) возражения (намек, вопрос, просьба): «Ты твердо уверен, что именно так? Подумай…», «Ты, наверное, поторопился. Не хочешь еще подумать?» «Тебе нужно еще почитать материал. Как ты думаешь, где ошибка?» «Дать время подумать?», «Как ты думаешь, правильно ли ты ответил на вопрос?». 4. Устранение ошибки педагогом (13%): «Вот здесь ты допустил ошибку, потому что…», «Ошибка. Нужно писать …», «К сожалению, неверно».
   

Ситуация 2. На уроке литературы идет свободный обмен мнениями по поводу прочитанного произведения. Высказанные суждения не совпадают с Вашей позицией. Как Вы выразите несогласие?

1. Развернутое контраргументативное высказывание (69,4%): «Существуют и другие мнения. (Учитель излагает свою позицию). Как вы относитесь к сказанному? Давайте подискутируем», «Учитель предлагает свою точку зрения и аргументирует её», «Я не согласен с вами. Я думаю так…». 2. Выражение возражения (82,4%): «У меня есть свое мнение по поводу прочитанного», «А я думаю по-другому!», «Не стоит делать поспешных выводов, например, я думаю иначе». 3. Использование формул речевого этикета, актуализаторов вежливости, модели «Да, но…» (36,9%): «Ребята, у меня другое мнение. Я выслушала вас, теперь послушайте меня. И помните, нужно уважать чужой взгляд, даже если вы с ним не согласны», «Вы изложили очень интересную точку зрения, но я думаю иначе», «Я бы с вами согласилась, но не могу, потому что…», «К сожалению, мое мнение с вашим не совпадает. Но я подумаю над тем, что вы сказали», «Мне нравится, как ты рассуждаешь. Но у меня иные мысли. Давай попробуем найти золотую середину».
   

Мы не встретили в ответах указания на невербальные средства выражения возражения, авторские ремарки, содержащие информацию о ритмико-интонационных особенностях устного высказывания. В целом, нужно признать, что предложенные варианты поведения отличаются однотипностью, повторяемостью речевых моделей, речь педагогов стандартна, однообразна, в ней не задействован весь богатый арсенал речевых средств оформления несогласия.

Итак, учителя осознают частотность в педагогическом общении ситуаций несогласия, признают востребованность в профессиональной практике ЖН, но при их употреблении педагоги преимущественно опираются на свою интуицию, речевой опыт, «методическое чутье». У большинства педагогов сформирована негативная установка на использование ЖН, «нежелание» применять высказывания-несогласия соотносится с невысокой культурой выражения несогласия, недостаточностью знаний о разнообразных речевых средствах и способах оформления конструктивного несогласия, коммуникативно-методических возможностях отказа, возражения и протеста. Однако все опрашиваемые уверены, что будущих учителей необходимо обучать умениям, связанным с использованием и созданием ЖН, так как их несформированность может быть причиной, осложняющей профессиональное общение. Таким образом, проведенный опрос учителей убеждает в необходимости включить сведения о педагогических ЖН в систему вузовской подготовки студентов-педагогов.


Демидова Н. И.

Рязань

Место и роль дидактического материала

в системе совершенствования пунктуационных навыков

Одной из основных причин низкой пунктуационной грамотности выпускников средней школы является отсутствие высококачественного дидактического материала для совершенствования пунктуационных навыков.

Это в известной мере связано с отсутствием в методической литературе четких и определенных критериев к подбору дидактического материала для работы по пунктуации на завершающем этапе среднего образования.

В известной книге С. И. Абакумова [1] требования к текстам, главным образом, заключаются в определении их количества, варьирования связных текстов с отдельными предложениями, текстов из художественных произведений, а также с деловой речью и предложениями, составленными самим учителем. В остальном же встречаются лишь некоторые замечания по поводу материала для того или иного раздела. Поскольку отсутствие дидактического материала для совершенствования пунктуационных навыков - одна из серьезных причин слабого усвоения синтаксиса и пунктуации, важнейшей задачей методики является создание такого материала. Дидактический материал является решающим звеном в обучении языку вообще и знакам препинания в частности. «Дидактический (учебный) материал - альфа и омега обучения: с него начинается и им завершается процесс усвоения знаний и формирование навыков по любому предмету» [2]. Сказанное полностью относится и к обучению знакам препинания: на основе анализа синтаксических явлений выводятся определения и правила; затем эти правила иллюстрируются примерами (словосочетаниями, предложениями, связными текстами); далее с помощью методов обучения правила и примеры включаются в систему упражнений, в результате чего у учащихся формируются пунктуационные навыки; наконец, с помощью дидактического материала проверяются знания и навыки учащихся.

Таким образом, от качества дидактического материала и эффективности его использования во многом зависит успех работы по пунктуации.

Основной вид дидактического материала для совершенствования пунктуационных навыков - словосочетания, предложения, связные тексты (текстовой материал). Выбор вида дидактического материала зависит от форм, методов и приемов работы по пунктуации, от характера изучаемой темы, от этапа становления пунктуационного навыка. На завершающем этапе предпочтение отдается связным текстам, так как пунктуация целого текста приближает учащихся к естественной речевой ситуации.

Определяя дидактический материал по пунктуации, можно сказать, что это препарированные для учебных целей определенные компоненты языка и образцы речи.

Принципы отбора дидактического материала

Первая попытка сформулировать принципы отбора тренировочного материала по русскому языку предпринята Л. П. Федоренко [4]. На материале по орфографии автор выдвигает в качестве основных три принципа: принцип употребительности слов и словообразовательных морфем в современном русском литературном языке, принцип соответствия содержания связных текстов, включающих в себя те или орфограммы, возрастным особенностям учащихся. При этом Л. П. Федоренко отмечает, что материал по орфографии должен отвечать требованиям, предъявляемым к учебному материалу дидактикой: соответствовать принципам развивающего и воспитывающего обучения.

Принципы подбора дидактического материала по синтаксису и пунктуации в связи с психологическими особенностями пытается наметить Л. Н. Паенсон [3], связывая решение проблемы с требованиями последовательности, поэтапности, пошаговости изучения.

Основные требования, которые называет Л. Н. Паенсон, связаны с последовательностью изучения материала и постепенным наращиванием трудностей, с учетом ранее пройденного. Перечень критериев к дидактическому материалу относится вообще к работе по пунктуации в связи с психологическими особенностями усвоения, т. к. Л. Н. Паенсон анализирует этот вопрос с позиции психолога, а не методиста.

Разрабатывая вопрос о дидактическом материале по пунктуации на завершающем этапе среднего образования, мы придерживаемся взглядов отечественных методистов, опираемся на принципы, выдвинутые Л. П. Федоренко, кладя в основу отбора материала употребительность синтаксических конструкций с соответствующими пунктограммами в современном русском литературном языке, принцип соответствия содержания связных текстов, включающих в себя те или иные пунктограммы, возрастным особенностям учащихся, принципы воспитывающего и развивающего обучения и др.

Рассмотрим кратко каждый из названных принципов.

Первый принцип, на который следует опираться при отборе тренировочного материала по пунктуации, - это принцип употребительности соответствующих синтаксических конструкций в русском литературном языке.

К сожалению, лингвистика еще не располагает достаточными статистическими данными о частотности синтаксических конструкций в русском литературном языке. Поэтому преподавателям следует опираться на имеющиеся данные об употребительности синтаксических конструкций в русской художественной литературе, на учет случаев пунктуации и синтаксических конструкций, используемых учащимися в быту и в своей учебной работе.

Второй принцип - соответствие материала видам упражнений (возможность образования требуемых форм, насыщенность текста изучаемыми конструкциями и т. д.). На завершающем этапе обучения нецелесообразны такие приемы обучения, которые дают возможность индивидуализировать работу на занятиях и на консультациях. Приемами, предусматривающими максимальную индивидуальность, являются различные упражнения с карточками, составление схем, таблиц, некоторые виды обучающих диктантов. Учащиеся при совершенствовании пунктуационных навыков нуждаются в индивидуальной работе, а это может быть обеспечено лишь при достаточном количестве тренировочного материала.

Третий принцип - соответствие содержания связных текстов, включающих в себя те или иные пунктограммы, возрастным особенностям учащихся.

При отборе тренировочного материала по пунктуации в силе остается общедидактический принцип воспитывающего и развивающего обучения.

Опираясь на указанные принципы, предпримем попытку сформулировать основные требования к дидактическому материалу по пунктуации, которые могут служить критериями его отбора для работы в средних учебных заведениях.

Основные требования к дидактическому материалу

по пунктуации на завершающем этапе среднего образования

Как уже отмечалось, дидактический материал - один из компонентов обучения знакам препинания. Однако только «участие» дидактического материала в работе над пунктограммой не может обеспечить прочного пунктуационного навыка. Для того чтобы дидактический материал в максимальной степени способствовал эффективности обучения пунктуации, он должен отвечать соответствующим требованиям. Каковы же эти требования? Понятно, что это прежде всего определенные требования общедидактического и методического характера. В соответствии с требованиями педагогики дидактический материал должен быть содержательным в познавательно-воспитательном отношении, а по своей трудности доступным возможностям учащихся. Кроме того, материал, призванный обеспечивать совершенствование пунктуационных навыков, должен отвечать основным требованиям: 1) новизна и повышенная степень трудности по сравнению с материалом для средних классов; 2) всесторонний охват всех случаев постановки изучаемого знака препинания; 3) отражение в материале взаимосмешиваемых синтаксических конструкций; 4) отражение наиболее употребительных в современном русском языке синтаксических построений и пунктограмм; 5) учет типичных ошибок в письменных работах учащихся; 6) разнообразие текстов в стилистическом отношении (художественные произведения, научная, деловая речь и пр.); 7) варьирование структуры предложений, входящих в текстовой материал (по наличию и порядку членов предложения, последовательности главного и придаточного предложений, способам связи между предложениями и т. д.); 8) многообразие интонационного строя текстов (чередование прозаических и поэтических произведений); 9) рациональная последовательность в расположении дидактического материала (от опознания синтаксических единиц и пунктограмм до самостоятельного оперирования ими); 10) соответствие содержания материала интересам и возможностям учащихся, а также направленности их учебной деятельности.

Источники дидактического материала

К основным источникам, которые могут быть использованы для отбора материала, мы относим: 1) тексты художественных произведений, изучаемых в средней школе; 2) тексты произведений для внеклассного чтения; 3) критические статьи и научно-популярная литература; 4) учебники и учебные пособия по различным дисциплинам, изучаемым в средней школе; 5) письменные работы обучающихся и др.

Разумеется, подбор высокохудожественных текстов, отвечающих указанным выше требованиям и охватывающих все многообразие типов предложений, - дело чрезвычайно трудное. Но только при пользовании такого материала учащимся будет ясна структура каждого предложения и мотивирована постановка каждого знака препинания.

Литература

1. Абакумов, С. И. Методика пунктуации [Текст] / С. И. Абакумов. - М., 1959.

2. Приступа, Г. Н. Методика урока русского языка: Краткий очерк [Текст] / Г. Н. Приступа. - Рязань, 1971. - С. 81.

3. Паенсон, Л. Н. Принципы отбора дидактического материала к курсу синтаксиса и пунктуации в связи с психологическими особенностями усвоения [Текст] / Л. Н. Паенсон. - М., 1972.

4. Федоренко, Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку [Текст] / Л. П. Федоренко. - М.,1964.


Дёмичева В. В.,

Ващенко О. В.

Белгород

ВОЗМОЖНОСТИ УЧЕБНИКОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ФОРМИРОВАНИИ У УЧАЩИХСЯ

СИНТАКСИЧЕСКОГО ПОНЯТИЯ «СЛОВОСОЧЕТАНИЕ»

Курс русского языка призван обеспечивать овладение коммуникативной функцией родной речи. Поэтому, изучая те или иные языковые единицы, необходимо показывать учащимся их речевые возможности, раскрывать их функционирование в речи и затем осуществлять практическое усвоение этого материала - учить пользоваться определёнными языковыми средствами в речи. Теоретическим обоснованием данного подхода послужили исследования лингвистики текста (Г. А. Золотовой, С. Г. Ильенко, Г. В. Колшанского, О. И. Москальской, Т. Я. Солганик и др.), функционального синтаксиса (Г. А Золотовой, Е. С. Скобликовой, Е. Н Смольяниновой, И. В. Распопова и др.), а также работы методистов, указывающих на необходимость включения коммуникативного аспекта в изучение языковых единиц в школе (Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Г. А. Фомичева и др.).

Словосочетание в начальной школе традиционно изучалось с точки зрения его грамматического значения - в процессе выполнения морфологических или орфографических заданий, поэтому работа над словосочетанием чаще всего носила чисто грамматический характер без учёта речевого развития детей, предполагала изучение только структурных свойств, что не давало целостного представления об изучаемой единице как о единице с коммуникативным устройством и назначением.

Введение в программу начальной школы понятия «текст», реализация коммуникативно-речевой направленности в учебниках русского языка (авт. Т. Г. Рамзаева), а также разработка новых программ («Начальная школа XXI века», «Перспективная начальная школа», «Школа России») изменили ситуацию и заставили посмотреть на словосочетание как на единицу структурно-семантическую.

Как показывают специальные исследования, дети активно используют в своих письменных работах и устных ответах словосочетания со значением предмета и его признака, действия и его признака, с помощью которых делается попытка достичь точности в описании предмета или явления. Однако речь детей не отличается разнообразием употребляемых синтаксических конструкций, в сочинениях и изложениях детей встречается много речевых, стилистических ошибок, ошибок в построении словосочетаний, отборе материала соответственно задуманной идее, в составе словосочетаний неверно формулируются детьми вопросы от главного слова к зависимому. Большую роль в формировании самого понятия «словосочетание», а также умений составлять и употреблять словосочетания в составе предложения играют школьные учебники по русскому языку.

Для анализа мы взяли программу и учебники из УМК «Начальная школа XXI века» (автор проекта Н. Ф. Виноградова), по которым работают многие школы Белгородчины. По анализируемой программе термин «словосочетание» вводится только в четвёртом классе, но подготовительная работа к усвоению этой синтаксической темы начинается во втором классе при изучении раздела «Лексика» и в третьем классе при изучении темы «Предложение» [1, с. 28-33].

Заслугой авторов учебника можно считать принцип проблемного обучения при знакомстве с определениями и понятиями. В основу определения словосочетания положен тип связи между его компонентами: «Словосочетанием называется только такое соединение слов, в котором слова связаны по смыслу подчинительной связью (от одного слова к другому можно задать вопрос)». Здесь подчёркивается подчинительный характер связи между компонентами этой синтаксической единицы. Для реализации принципа перспективности в обучении авторы учебника разграничивают словосочетания и сочетание слов (сочетание подлежащего и сказуемого, сочетание однородных членов предложения), особо подчёркивается, что не являются словосочетанием фразеологизмы.

Среди упражнений, предложенных по теме «Словосочетание», можно выделить несколько групп:

• Упражнения, направленные на усвоение отличительных признаков словосочетания: на разграничение словосочетаний и сочетаний слов; на сравнительный анализ слова, словосочетания и предложения, на выявление номинативной функции словосочетания. Задания к упражнениям этой группы: запиши в три столбика, выпиши, сравни, запиши по группам и другие – призваны учить школьников выполнению логических операций, что развивает логическое мышление учащихся, что помогает учащимся усвоить отличительные признаки словосочетания, что облегчит работу над этой синтаксической единицей в пятом классе.
  
• Упражнения на разграничение предикативных и непредикативных сочетаний (сами термины не используются). Задания упражнений направлены на разграничение главных и второстепенных членов предложения. При работе над упражнениями такого типа в начальной школе ведущая роль принадлежит учителю, а в средней школе комментировать и доказывать правильность выбора должны сами ученики.
  
• Упражнения, направленные на усвоение синтаксически спаянных словосочетаний. В 4 классе даются синтаксически неразложимые количественно-именные словосочетания: два месяца, три учителя, двое носков и др. При этом обращается внимание на выделение в них главного слова: составь и запиши словосочетание «числительное + существительное». Следует обратить особое внимание на этот вид упражнений, так как это ступенька к анализу СС в среднем звене школы.
  
• Упражнения на определение характера отношений в СС. При постановке вопроса от главного слова к зависимому важно обращать внимание на логический характер вопросов. Внимание учителя начальной и средней школы должно быть обращено на некоторые неточности, которые, к сожалению, имеют место и в речи учащихся, и в образцах к упражнениям. Нами отмечены неточности в формулировке вопросов в следующих словосочетаниях: летел (над чем?) над городом; вышли (на что?) на поля; долбил (на чём?) на дереве (начальная школа). Поскольку речь идёт о синтаксической единице (словосочетании), то к его компонентам должны быть заданы смысловые (логические) вопросы, в данном случае вопросы обстоятельства места (где? куда?). [2, с. 38-43].
  
• Упражнения на синонимию СС. Задания такого типа требуют от учителя не только хорошей лингвистической подготовки, но и умения объяснить учащимся необходимость правильной постановки вопроса. Так, предлагая заменить одно СС другим, отличающимся структурой, важно самому правильно задать вопрос (в учебнике вопросов нет). Сравните: кирпичный (какой?) дом – дом (какой?) из кирпича; сказочный (какой?) герой – герой (какой?) из сказки, повидло из яблок – яблочное повидло, апельсиновый сок – сок из апельсинов. К сожалению, авторы не обращают внимание учащихся на тот факт, что в этих словосочетаниях мы имеем дело с одним и тем же характером отношений, в учебнике не приведены вопросы от главного слова к зависимому, поэтому ошибочно дети могут ставить вопросы – из чего? откуда? Такие вопросы разрушают характер отношений в словосочетании, поэтому учить постановке правильных вопросов к словосочетаниям с синонимичными отношениями следует уже в начальной школе.
  
• Упражнения на анализ типа синтаксической связи между компонентами словосочетания. Представлены все виды связи: согласование, управление, примыкание. Можно отметить логическую стройность и хорошую лингвистическую базу материала упражнений. Авторы дают определения типов связи, предлагают алгоритмы «Как найти словосочетания с согласованием», «Как найти словосочетания с управлением», «Как найти словосочетания с примыканием», затем предлагают выполнить упражнения на классификацию словосочетаний по характеру связи, на составление словосочетаний по определённым моделям, на определение частеречной принадлежности главного и зависимого слова в словосочетаниях. Учащиеся учатся определять средства выражения связи между компонентами.
  
• Упражнения на анализ СС с главным словом различной морфологической принадлежности.
  
• Упражнения стилистической направленности, благодаря которым формируется умение правильно употреблять форму зависимого слова при согласовании и управлении, умение использовать в речи синонимические по значению словосочетания.
  
• Упражнения, направленные на формирование у учащихся понятия о словосочетании как «строительном материале» для предложений. Это упражнения такого характера, как: составь и запиши распространённое предложение, употребив следующие словосочетания; выпиши из предложений словосочетания и другие. [2, с. 44-56].
  

К сожалению, в учебниках начальной школы не отражены упражнения на определение порядка слов в составе словосочетания, а это важный вопрос для усвоения самого понятия «словосочетание», так как незнание этого материала может привести к лингвистическим неточностям, например, в словосочетаниях с определительными отношениями важен порядок слов: спелая вишня классифицируется как словосочетание, а вишня спелая – вне контекста уже является предложением.

Мы обратили внимание на то, что авторы учебника, представив такой глубокий и последовательный материал по изучению словосочетания, не дают заданий на синтаксический анализ этой синтаксической единицы, нет схемы этого анализа и в конце учебника в разделе «Твои помощники», на наш взгляд, это нелогично, поскольку нет подведения итога всей работы, знания не получили систематизации и завершения, то есть в 5 классе школьники как бы впервые будут знакомиться со схемой анализа словосочетания, причём некоторые известные четвероклассникам классификации словосочетания в неё не войдут (тип синтаксической связи, характер отношений, средства выражения связи).

Таким образом, анализ материала учебников по русскому языку позволяет говорить, что для понимания того или иного явления из области синтаксиса учащимся надо показать (в том числе и посредством выполнения заданий из учебника) функциональные особенности соответствующих единиц, определить их назначение и роль в предложении, что возможно достигнуть лишь при условии целенаправленных наблюдений над соответствующими фактами языка, сопоставления этих фактов, анализа и синтеза языкового материала.