Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе

Вид материала

Документы

Содержание Схема 2 Жанровые разновидности биографического повествования древо автобиография рассказ о себе Коммуникативная подготовка студентов В это время под колоннами находился только один человек, и это человек был прокуратор. Регулятивные микроструктуры Регулятивные микроструктуры В это время под колоннами находился только один человек, и это человек был прокуратор. Почему в лицо не смотришь, когда подаешь? Разве ты что-нибудь украл Процедура №4 - формирование концептуальной структуры текста. Процедура № 5 - формирование общего гиперконцепта текста.

Подобный материал:

• Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе, 5221.5kb.
• «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе, 39.9kb.
• Проблемы современного образования информационные технологии в средней школе сборник, 2976.91kb.
• Методика и технология медиаобразования в школе и вузе таганрог, 6452.24kb.
• Программа вступительного экзамена для поступления в магистратуру по профессиональнообразовательной, 85.07kb.
• Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
• Факультет филологии и межкультурной коммуникации филология научно-методические щербовские, 830.86kb.
• 3. Закон об образовании, 1823.73kb.
• Задачи: Выявить направления в разработке данной проблемы в образовательных учреждениях, 53.73kb.
• Межвузовская научно-практическая конференция "Современное образование в негосударственном, 44.04kb.

Схема 2

Жанровые разновидности биографического повествования

Собственно биографическое Автобиографическое

повествование повествование

Биография Родословное Родословная Деловая Автобиографический Рассказ

древо автобиография рассказ о себе

от 3-го лица от 1-го лица от 1-го лица от 1-го лица от 1-го лица

( а в т о р – р а с с к а з ч и к = г е р о й п о в е с т в о в а н и я )




содержание:




Рисунок- другие -ФИО; -событие жизни; 1-2 эпизода

схема: -дата, место -достижение из жизни

-полное имя; рождения; автора; освещает.

-годы жизни; -образование; -внутренние

-должности; чины; -стаж работы; переживания

-гербы. жанры -семейное автора;

положение -описание его

характера и.т.д.

Еще один возможный вариант данной работы: педагог предоставляет условия конкретной ситуации делового общения, в которой есть необходимость решить какую-либо педагогическую задачу. Студентам нужно создать один или несколько текстов биографического повествования, которые помогут это сделать.

На лабораторном (третьем) занятии обучаемые в устной форме представляют полностью либо фрагментарно (в зависимости от выбранного жанра речи) те тексты, которые были ими созданы самостоятельно. Кроме общих требований к публичным выступлениям (контакт с аудиторией, голос, пантомимика говорящего) при анализе сообщений следует обращать внимание студентов на эффективность использования жанра в конкретной ситуации общения, на соответствие созданных текстов жанровой форме, уместность включения в звучащий текст поликодовой информации, оригинальность авторского замысла, глубину выводов.

Мы считаем, что данная работа поможет будущим педагогам осознать, что в жизни важно быть профессионалом своего дела.


Капустина Е. А.

Новокузнецк

КОММУНИКАТИВНАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ

медицинского училища

НА ЗАНЯТИЯХ по ИНОСТРАННому ЯЗЫКу

Современный уровень развития общества, расширение и качество изменения характера международных связей делают иностранный язык реально востребованным в практической деятельности человека. Английский язык является языком международного общения, и его роль возрастает благодаря постоянно расширяющимся экономическим, научно-техническим и культурным контактам представителей разных стран. Современный специалист должен владеть разговорно-бытовой речью и деловым языком специальности для активного применения в повседневной и профессиональной деятельности.

В процессе изучения иностранного языка у студентов совершенствуются память, внимание, мышление; учебные умения работать с книгой, со словарем, со справочной литературой, аннотировать и реферировать иноязычные тексты; расширяется кругозор; формируются коммуникативные умения, например: вступать в беседу и вести ее, принимать и решать определенные коммуникативные задачи, необходимые в профессиональной деятельности.

Характерной особенностью дисциплины «Иностранный язык» в медицинском училище является его профессиональная коммуникативная направленность. На занятиях студенты знакомятся с основами делового английского, необходимой профессиональной лексикой, фразеологическими оборотами, терминами, которые наиболее часто встречаются в специальной литературе, читают тексты, содержащие специальную лексику и грамматический материал, совершенствуют навыки в диалогической и монологической речи. Программа предполагает выполнение студентами самостоятельной работы, включающей написание рефератов, составление монологических и диалогических высказываний, домашнее чтение (чтение и перевод текстов с английского языка на русский).

Поскольку лечебно-профилактические учреждения оборудуются новой аппаратурой, будущему медицинскому работнику необходимо владеть методикой работы со справочной литературой, уметь перевести любой текст, пользуясь словарем и без него. Также особое внимание на занятиях иностранным языком уделяется работе с инструкциями по применению лекарственных средств, студенты учатся записывать паспортные данные и анамнез пациента. Все это необходимо для того, чтобы выпускник медицинского училища мог свободно ориентироваться в потоке новой информации, которая зачастую поступает на иностранном языке.

Для лучшего усвоения учебного материала во время занятий мы используем, помимо учебников, созданные нами различные методические разработки: сборник контрольных работ, учебное пособие для студентов по теме «Хирургия», рабочие программы для студентов первого и второго годов обучения очно-заочной формы; раздаточный материал (упражнения, кроссворды, сканворды) разного уровня сложности; организуем просмотр и обсуждение видеофильмов как страноведческого, так и художественного характера. Это все позволяет активизировать познавательную деятельность студентов, обеспечивая личностно-ориентированный подход в обучении с учетом их способностей, уровня обученности, интересов и склонностей. Также применяется дифференцированный подход в обучении, который позволяет дозировать степень сложности заданий на занятиях и индивидуально подходить к определению домашнего задания.

Для организации учебной и самостоятельной деятельности студентов на занятиях по иностранному языку нами созданы рабочие программы по дисциплине «Иностранный язык» (английский), предназначенные для студентов первого и второго годов обучения очно-заочной формы. Их целью является формирование базовых умений практического и профессионального владения медицинским языком и совершенствование полученных умений во всех видах речевой деятельности с упором на коммуникативный аспект. Данные рабочие программы представляют собой содержание учебной дисциплины и построены таким образом, чтобы постепенно расширять словарный запас и закреплять навыки письменной и разговорной речи студента. В каждом практическом занятии вниманию студентов представлены содержание заданий, общеучебные знания и умения, которыми должны овладеть студенты в процессе обучения, домашнее задание и литература. Заканчиваются рабочие программы текстом контрольной работы и вопросами для самоконтроля, позволяющими выявить качество знаний и умений студентов.

При изучении раздела «Хирургия» для организации учебной деятельности студентов на занятиях нами разработано учебное пособие для студентов второго и третьего года обучения всех специальностей, содержащее задания по следующим темам: «Типы ран и их лечение», «Хирургический осмотр», «Анестезия», «Хирургическая стерилизация», «Послеоперационный уход», «Обследование брюшной полости». Каждая тема начинается с лексического минимума, необходимого для перевода текстов и выполнения последующих упражнений, затем представлены задания, направленные на формирование и совершенствование умений и навыков студентов в чтении и переводе медицинских текстов, в составлении и презентации монологических и диалогических высказываний профессионального характера. В теме «Обследование брюшной полости» вниманию студентов предложен кроссворд, включающий лексические единицы по всему разделу «Хирургия», который несет функцию подготовки к последующему контролю. В конце пособия предлагается текст контрольной работы, позволяющей выявить качество знаний и умений, усвоенных студентами.

Для измерения качества усвоенных знаний и приобретенных умений студентами в течение года был разработан сборник контрольных работ для студентов всех специальностей второго года обучения по следующим темам: «Решение клинических задач», «Диагностика заболеваний», «Раковые заболевания», «Госпитализация», «Амбулаторное лечение», «Хирургия», «Зачетное занятие: итоговая контрольная работа по всем темам». Сборник содержит задания, связанные с различными видами деятельности. Выполнение заданий позволяет узнать, насколько студенты владеют профессиональным медицинским языком, умеют переводить с английского языка на русский, с русского на английский, составлять диалоги, выполнять упражнения на смысловую догадку, на сопоставление речевых единиц, используя изученный грамматический материал, понимать на слух английскую речь с целью извлечения общей и конкретной информации.

Для лучшего усвоения учебного материала на занятиях часто используются речевые и языковые игры, которые оказывают мотивирующее действие и способствуют формированию лексических навыков говорения. Они позволяют повысить эффективность обучения за счет активного включения всех студентов в данный процесс, помогают создать благоприятные условия для развития личности обучающихся и оценить уровень их подготовки по той или иной теме. Игровая технология помогает отойти от авторитарности в процессе образования, всегда ориентирована на самостоятельную работу в сочетании с групповой организацией деятельности, что позволяет приобретать коммуникативные навыки и умения.

Одна из игр, которые мы применяем на занятиях, называется «Цепочка», которая помогает в развитии внимания и мышления. Вниманию студентов представлена цепочка слов по определенной теме, в которой им необходимо выделить слово и перевести его на русский язык, последняя буква каждого слова является первой буквой следующего, например:

сallimbsurgeonauseatembarrassmenthroatreatooth

call - вызывать, limbs - конечности, surgeon - хирург, nauseate - тошнить, embarrassment - изумление, throat - горло, treat - лечить, tooth - зуб.

С ее помощью можно определить качество усвоенного лексического материала по любой изученной теме.

Следующая игра называется «Слова». Студентам предлагается тема, например, «Госпитализация», преподаватель называет слово, относящееся к данной тематике: «hospital», затем студент называет слово, начинающееся на последнюю букву предыдущего: «local» и так далее. Она помогает систематизировать знания по определенной теме, особенно эффективна на этапе закрепления изученных лексических единиц.

Также на занятиях используется игра «Жесты», которая помогает в раскрепощении студентов, развитии их творческих способностей. Одному из них предлагается с помощью жестов описать какое-либо действие, например, измерять давление - to take the blood pressure, измерять пульс - to take the pulse, осмотреть больного - to examine the patient, а другие студенты должны отгадать, какое действие представлено их вниманию. Студент, отгадавший зашифрованное выражение, занимает место оппонента. В нее легко играть обучающимся разного уровня владения иностранным языком, что способствует сплочению группы.

Еще во время занятий большой интерес у студентов вызывает игра «Угадай». Перед игрой необходимо приготовить карточки, на которых написано слово или словосочетание по определенной теме, и их раздать. Задание состоит в том, чтобы каждый из студентов сказал, какое слово написано на его карточке, не называя его самого. Можно употреблять синонимы, описание предмета, человека, действия, остальные могут задавать наводящие вопросы. Например: слово «медицинская сестра - a nurse»; описание – «this person works at the hospital, helps patients, can be visiting, surgical». Ее можно проводить в парах или всей группой. В ходе игры повторяется пройденный материал, совершенствуются навыки монологической речи, формируются умения понимать на слух с целью извлечения общей и конкретной информации.

Для организации учебного сотрудничества нами также используется игра «Снежный ком», способствующая развитию иноязычной слуховой памяти, внимания и темпа речи. Студенты по очереди называют слова по определенной теме или пересказывают текст. Опрос начинается со студента, владеющего иностранным языком в меньшей степени. Он говорит одно слово или предложение в зависимости от заданной установки, затем отвечает следующий, «посильнее», повторяя сказанное и добавляя свое, и так далее. В результате заканчивает студент, владеющий языком лучше остальных, повторяя все сказанное до него и вставляя свою фразу. Участие всей языковой группы в коллективной учебной деятельности вызывает чувство удовлетворения и полезности у каждого из обучающихся студентов.

Ценность всех этих игр заключается в том, что их можно использовать на любом этапе занятия, будь то оставшееся время в конце занятия, проверка домашнего задания или отделение одного этапа от другого. Также подобные задания помогают настроить студентов на позитивное иноязычное общение. Мотивация, интерес и эмоциональный статус каждого участника игры формируют профессиональное творческое мышление, творческую личность. На занятиях с использованием элементов игровых технологий идет лучшее усвоение и закрепление полученных знаний и приобретенных умений и навыков.


Касперская О. В.

Томск

О роли лингвопрагматического анализа

художественного текста в обучении школьников

интерпретационной деятельности

Почти каждый учитель при подготовке к урокам, связанным с интерпретацией текстов, задается вопросом: с чего начать этот процесс? Что и как сделать, чтобы ученику стал доступен авторский замысел, глубинное понимание текста? Как избежать некорректного «обращения» с текстом, которое нередко можно увидеть в работах старшеклассников, сводящих анализ текста к вопросу об изобразительно-выразительных средствах?

В данной статье мы попытаемся осмыслить роль лингвопрагматического анализа в обучении старшеклассников способам понимания глубинного смысла художественного текста. Нами разработана методическая модель, в которой осмысление художественного текста в процессе интерпретационной деятельности, организованной учителем, происходит как цепь последовательных этапов: дотекстовая деятельность (прогнозирование содержания) - чтение текста и его эмоциональное и ассоциативное восприятие – лингвопрагматический анализ – создание связного итогового высказывания на основе рефлексии. Лингвопрагматический анализ в данной модели занимает центральное место, так как его использование способствует, на наш взгляд, эффективному диалогу с текстом.

Известно, что в лигводидактике и в школьной практике существуют разные виды анализа текста: смысловой, структурный, композиционный, лингвистический, филологический и др. Выбор процедур и видов анализа во многом зависят от того, какое понимание текста исследователь берет за основу и какую цель преследует. Цель нашего исследования – вооружить учащихся такими способами и приемами осмысления текста, которые помогли бы с учетом коммуникативной функции текста осознать его прагматический эффект, понять коммуникативные намерения автора. Поэтому наиболее целесообразным, с нашей точки зрения, будет применение в процессе обучения интерпретации художественного текста лингвопрагматического анализа (далее ЛА). Под ЛА художественного текста мы понимаем вид языкового анализа, который основан на прагматичности и регулятивности как системных качествах текста, а также на такой его категории, как интенциональность. При этом прагматичность текста мы трактуем вслед за Н. С. Болотновой как «способность текста вызывать коммуникативный эффект, отражающий интенцию автора, его коммуникативную стратегию и концептуальную картину мира» [3, с. 172]. Категория интенциональности как выражение коммуникативной задачи текста рассматривается при описании прагматической структуры текста в работах В. А. Кухаренко [2]. Под регулятивностью понимается «способность текста, воздействуя на читателя, направлять его интерпретационную деятельность» [2, с. 31]. Таким образом, особенностью ЛА в отличие от других видов анализа является его направленность на сферу эмоциональных реакций и смыслового восприятия. Опорным элементом ЛА текста является слово, поэтому за основу смысловой интерпретации текста нами взято понятие «лексическая структура текста», то есть «коммуникативно ориентированная на адресата, концептуально обусловленная ассоциативно-семантическая цепь, отражающая связи и отношения элементов лексического уровня текста» [3, с. 450]. В результате ЛА текста лексическая структура текста, приобретающая в процессе познавательной деятельности читателя статус регулятивной структуры, стимулирует ассоциативное развертывание текста и его ассоциативную структуру; на основе этого в процессе смыслового развертывания текста формируется концептуальная структура и гиперконцепт как ее обобщение и итог познавательной деятельности адресата [1, с. 11].

Способы и приемы ЛА классифицированы нами в зависимости от типа информации, которая подвергается анализу в процессе интерпретационной деятельности. При этом мы исходили из теории И. Р. Гальперина [5], согласно которой понимание текста – это выявление разных видов текстовой информации: содержательно-фактуальной, подтекстовой и концептуальной.

В таблице №1 отражены пошагово определенные процедуры, отрабатывая которые (сначала под руководством учителя, а затем и самостоятельно), учащиеся осуществляют ЛА текста (см. таблицу 1).

Таблица 1.

Этап интерпретации	Осмысление фактуальной информации	Осмысление подтекстовой информации	Осмысление концептуальной информации
Лингвопрагматический анализ текста	1.Лингвистическое комментирование «темных мест» текста.	2. Осмысление общей темы текста. 4. Членение текста на части: определение микротем текста, его регулятивных структур, регулятивных средств на основе лингвистического (поуровневого, лингвопоэтического) анализа. 5.Определение микроцелей автора.	6.Формирование концептуальной структуры текста на основе лексической структуры текста и его ассоциативной структуры. 7.Формирование общего гиперконцепта текста и как результат - понимание его эстетического смысла.

Покажем, как учитель может организовать процесс обучения ЛА. Нами взят небольшой фрагмент художественного прозаического текста из романа М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита», предложенный учащимся для анализа авторами стабильного учебника русского языка для 10-11 классов А. И. Власенковой и Л. М. Рыбченковой [4, с. 338, упр. 543].

Ливень хлынул неожиданно, и тогда гроза перешла в ураган. В том самом месте, где около полудня, близ мраморной скамьи в саду, беседовали прокуратор и первосвященник, с ударом, похожим на пушечный, как трость переломило кипарис. Вместе с водяной пылью и градом на балкон под колонны несло сорванные розы, листья магнолий, маленькие сучья и песок. Ураган терзал сад.

В это время под колоннами находился только один человек, и это человек был прокуратор.

Теперь он не сидел в кресле, а лежал на ложе у низкого небольшого стола, уставленного яствами и вином в кувшинах. Другое ложе, пустое, находилось с другой стороны стола. У ног прокуратора простиралась неубранная красная, как бы кровавая, лужа и валялись осколки разбитого кувшина. Слуга, пред грозою накрывавший для прокуратора стол, почему-то растерялся перед его взглядом, взволновался оттого, что чем-то не угодил, и прокуратор, рассердившись на него, разбил кувшин о мозаичный пол, проговорив:

- Почему в лицо не смотришь, когда подаешь? Разве ты что-нибудь украл?

Черное лицо африканца посерело, в глазах появился смертельный ужас, он задрожал и едва ли не разбил и второй кувшин, но гнев прокуратора почему-то улетел так же быстро, как и прилетел. Африканец кинулся было подбирать осколки и затирать лужу, но прокуратор махнул ему рукой, и раб убежал. А лужа осталась.

Теперь африканец во время урагана прятался возле ниши, где помещалась статуя белой нагой женщины со склоненной головой, боясь показаться не вовремя на глаза и в то же время опасаясь пропустить момент, когда его может позвать прокуратор.

Лежащий на ложе в грозовом полумраке, Прокуратор сам наливал себе вино в чашу, пил долгими глотками, по временам притрагивался к хлебу, крошил его, глотал маленькими кусочками, время от времени высасывал устрицы, жевал лимон и пил опять.

Процедура №1 - лингвистическое комментирование «темных» мест текста. Использование приема чтения с пометами (в технологии развития критического мышления через чтение и письмо такой прием называется инсерт [7]) помогает учителю увидеть затруднение старшеклассников в понимании значения слова «прокуратор» и прояснить его по словарю. Необходимо отметить, что коммуникативные трудности старшеклассников при восприятии и понимании текста нередко вызваны также и недостаточными фоновыми знаниями. Поэтому нелишней будет информация, уточняющая экстралингвистические факты: о Понтии Пилате и его роли в судьбе Иисуса Христа. Таким образом, лингвистическое комментирование на первом этапе ЛА направлено на понимание поверхностного смысла текста, отражающего содержательно-фактуальную информацию.

Процедура №2 – осмысление общей темы текста. Традиционно при работе с текстом учащиеся ориентируются на те вопросы, которые сформулированы учителем, либо содержатся в задании учебника. По мере обучения лингвопрагматическому анализу текста старшеклассники должны научиться самостоятельно вести диалог с текстом. Для этого предлагаем им задавать любые вопросы, направленные на понимание текста, и распределяем эти вопросы на две группы: 1) выявляющие содержательно-фактуальную информацию; 2) выявляющие подтекстовую и концептуальную информации. В результате фронтальной (либо групповой) работы записываем все вопросы, сформулированные учащимися, в таблицу (см. таблицу 2).

Таблица 2.

Выявление фактуальной информации	Выявление подтекстовой и концептуальной информации
Где и когда происходит действие? Какие события предшествовали описанным в данном фрагменте? Что происходит в природе? Кто является главным героем описываемых событий? Где находится прокуратор, и что он делает? Кто и почему разбил кувшин?	Какие слова текста помогают понять внутреннее состояние прокуратора? Как относится раб к своему господину? Для чего автор дает описание грозы? Почему прокуратор разозлился на африканца? С чем ассоциируется в сознании главного героя «красная, как бы кровавая лужа»? Какое место занимает данный эпизод в романе М. М. Булгакова?

Опираясь на методологию познания любого объекта [8], имеющую трехступенчатую структуру в соответствии с тремя основными этапами гносеологического познания, проанализируем полученный результат. Вычленение внешней стороны объекта коррелируется постановкой вопросов (Что? Где? Когда?), направленных на выявление содержательно-фактуальной информации. Следующему этапу познания соответствует постановка вопросов (Как?), помогающих увидеть и осмыслить подтекстовую информацию. Нахождение закономерных связей между выделенными свойствами, выявление причин и следствий событий, установление закономерностей требует постановки вопросов «Почему? С какой целью?». Именно эти вопросы помогают понять концептуальный смысл текста.

Отвечая на вопросы первой части таблицы, учащиеся кратко пересказывают текст и определяют тему фрагмента: «Внутреннее смятение прокуратора». Тема фиксируется на доске и в тетрадях и в процессе дальнейшей работы над текстом постоянно находится в поле зрения учащихся. Таким образом, первая группа вопросов помогает учащимся понять общую тему текста и его поверхностный смысл.

Процедура №3. Членение текста на части (определение регулятивных структур текста) и выявление регулятивных средств на основе лингвистического анализа текста. Определение микроцелей автора.

Возвращаемся к вопросам, записанным во второй части таблицы №2. Чем они отличаются от предыдущих? Что сможет понять читатель, отвечая на них?

В результате размышлений старшеклассники делают вывод, что вопросы второй группы направлены на языковой анализ текста и помогают увидеть образы, которые создаются с помощью регулятивных средств: образ грозы (сравнение - удар, похожий на пушечный; метафора - ураган терзал сад); образ слуги-африканца (эпитет – смертельный ужас); образ прокуратора (метафора – гнев улетел также быстро, как и прилетел).

Для формирования навыков ведения диалога с текстом мы соединяем прием медленного чтения с эвристической беседой:

- Еще раз прочитайте текст и определите границы первой микротемы (т. е. найдите регулятивную микроструктуру), опираясь на знание теории текста (типов речи) и анализ тематических групп ключевых слов.

В результате парной или групповой работы учащиеся определяют границу первой микротемы (описание урагана) первым абзацем текста, аргументируя свой ответ следующим: в этой микротеме использована лексика одной тематической группы (ливень, гроза, ураган(2), водяная пыль, град), тип речи – описание природы.

Следующее коммуникативное задание направлено на выявление подтекстовой информации. Учитель предлагает вернуться к формулировке общей темы текста, которая была дана на предыдущем этапе работы (тема внутреннего смятения прокуратора) и сформулировать такой вопрос, который поможет понять значение данной микротемы для осмысления основной темы. Итогом работы над заданием становится формулировка следующего вопроса: Каково значение данного описания природы для понимания состояния героя?

Здесь важно обратиться к тем эмоциям, которые возникают у школьников в процессе чтения данного отрывка. После повторного выразительного чтения они называют эти эмоции (тревога, страх, смятение), затем находят регулятивные средства, которые использует автор, чтобы добиться от читателя данного коммуникативного эффекта (сравнения: удар, похожий на пушечный; как трость переломило кипарис; метафора ураган терзал сад). По сути, на данном этапе осуществляется лингвистический анализ текста. Благодаря такому анализу учащиеся делают вывод: образ урагана, созданный автором, соотносится с образом прокуратора. Через описание разбушевавшейся грозы автор показывает смятение героя, его душевные терзания.

Полученный результат учащиеся заносят в таблицу (см. таблицу 3). Это поможет им на следующих этапах работы с текстом осознанно и последовательно осуществлять анализ текста.

Таблица 3.

Регулятивные микроструктуры	Микротема	Регулятивные средства	Микроцели (мотивы)
Первый абзац	1-ая микротема: описание урагана. Доказательства: тематическая группа слов: ливень, гроза, ураган (2), водяная пыль, град, тип речи – описание урагана.	Сравнения: удар, похожий на пушечный; как трость преломило кипарис; метафора ураган терзал сад	Описывая разбушевавшуюся грозу, автор показывает смятение героя, его душевные терзания.