Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе
| Вид материала | Документы |
- Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе, 5221.5kb.
- «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе, 39.9kb.
- Проблемы современного образования информационные технологии в средней школе сборник, 2976.91kb.
- Методика и технология медиаобразования в школе и вузе таганрог, 6452.24kb.
- Программа вступительного экзамена для поступления в магистратуру по профессиональнообразовательной, 85.07kb.
- Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
- Факультет филологии и межкультурной коммуникации филология научно-методические щербовские, 830.86kb.
- 3. Закон об образовании, 1823.73kb.
- Задачи: Выявить направления в разработке данной проблемы в образовательных учреждениях, 53.73kb.
- Межвузовская научно-практическая конференция "Современное образование в негосударственном, 44.04kb.
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ СТУДЕНТАМИ
КОМИЧЕСКИХ ЖАНРОВ РЕЧИ
В современной школе возникает потребность в педагоге, который бы мог гармонизировать процесс обучения и воспитания, не подавляя личность ученика, не навязывая ему в назидательной или даже грубо-приказной форме определенных установок и ценностей. Сегодня предпочтительнее использовать в педагогическом общении более «тонкие» методы воспитательного воздействия. Достаточно часто в качестве методов и приемов подобного влияния выступают профессионально уместные жанры юмористической речи такие, как шутка, анекдот, юмористический рассказ, байка, комический афоризм и ряд других.
В данной статье рассматриваются вопросы, связанные с организацией специального обучения будущих педагогов комическим жанрам речи как профессионально значимым. Теоретические знания и коммуникативные умения, связанные с использованием подобных высказываний, являются, на наш взгляд, востребованными в педагогической деятельности современного учителя. Они позволяют эффективно решать целый комплекс коммуникативных, учебно-методических и воспитательных задач, например: способствовать установлению контакта с аудиторией, нейтрализовать конфликт, активизировать внимание и воображение школьников и др.
Вместе с тем данные, полученные в результате констатирующего эксперимента, позволяют заключить, что учителя и студенты не имеют полного представления о коммуникативных возможностях комических жанров в профессиональной речи педагога, об их жанровых особенностях, типичных ситуациях их применения; именно поэтому у них не сформированы специальные умения, необходимые для успешного использования названных жанров.
В связи с вышесказанным в рамках диссертационного исследования было проведено обучение студентов-филологов 3-го курса (около 160 человек) очного отделения факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии, которые получают специализацию «Риторика».
В ходе обучения и при анализе его результатов мы выявили характер типичных трудностей, которые испытывали студенты в процессе самостоятельного использования комических жанров речи в ходе педагогической практики, и их наиболее частотные недочеты в применении юмора в профессиональных целях. Охарактеризуем данные трудности и недочеты более подробно.
1. В ряде случаев интенция студентов не декодировалась учащимися или была понята ими неверно, как правило, по следующим причинам: 1) несформированность у школьников умений «расшифровывать» косвенное речевое сообщение, связанное с их возрастом либо индивидуально-личностными особенностями (19); 2) отсутствие «опознаваемости» учениками тех предметов или явлений, на основе которых создается комический жанр (24); 3) индивидуальные особенности студентов: тихий голос, слабое интонирование речи, несформированность ряда коммуникативных умений (33); 4) чрезмерная зависимость от конспекта урока, мешающая установлению коммуникативного контакта с классом (24 ). Приведем пример, иллюстрирующий сказанное.
- У студентки урок русского языка в 5 классе. Она проводит опрос по теме. Один из ее вопросов (не самый сложный) неожиданно вызывает затруднение у всего класса: ученики потупились и молчат, несмотря на наводящие вопросы. В конце концов, одна ученица догадалась поискать ответ в учебнике и ответила, на что студентка насмешливо сказала: «Ну слава богу, хоть кто-то разрубил этот гордиев узел!» На лицах учащихся отразилось недоумение, посыпались вопросы: «А что это значит?», «Какой такой «узел»?»
В данном примере интенция студентки «укорить, пристыдить» школьников за незнание изученного материала не была ими «прочитана» по той причине, что ученикам неизвестно исходное значение крылатого выражения «разрубить гордиев узел»: быстро разрешить какое-либо сложное, запутанное дело прямолинейным способом. А это повлекло непонимание переносного комического смысла данного высказывания и, как следствие, коммуникативного намерения педагога.
2. «Неинтенциональное комическое» [1; 84-87] в речи студентов. Возникновение незапланированного комического эффекта было связано с неожиданными оговорками, ошибками и недочетами в речи студентов (смешению разностилевой лексики, двусмысленностью в речи, нарушением логических законов и т.д.):
- На уроке литературы студентка говорит отвечающему:
- Не так быстро, пожалуйста, а то я за твоими мыслями не понимаю…Ученики посмеиваются.
- (2) Ученик на уроке встал с дневником возле учительского стола и ждет, когда ему поставят отметку. Студентка: «Не толпись здесь, а сядь за парту!» Класс смеется над речевым недочетом педагога.
- (3) Студентка, отвечая на вопрос ученика: - Да, у нас в институте мы изучали Достоевский «Идиот» и «Записки сумасшедшего» Гоголя... Громкий хохот учеников, заметивших двусмысленность в речи студентки.
- (4) Практикантка: - Возьмите график и крестиками поставьте «галочки». Школьники смеются, иронизируют: «А может, лучше ноликами – палочки?» Студентка очень смущена, не знает, как реагировать.
- (5) При анализе литературного произведения студент-практикант говорит:
- ... Об этом герое мы говорить не будем, он там занимается черт знает чем и нас не интересует. Главный же герой представлен как тип «лишнего» человека, он занят рефлексией, он уже всех достал там со своим самоанализом и рассуждениями... Ученики бурно реагируют на сказанное педагогом: смеются, комментируют и т. п.
Первый из приведенных примеров представляет собой оговорку студентки, вместо «не успеваю» она произносит «не понимаю», чем вызывает смех учащихся. Варианты примеров 2 и 4 являются речевыми недочетами, которые обусловлены волнением и невниманием студентов к собственной речи, в результате чего в их речи появляется нелогичность; в примере № 3 звучит двусмысленность, а в случае с примером 5 наблюдается смешение научного и разговорного стилей речи, создающее неуместную комичность.
3. Неуместное использование комических жанров, несоблюдение требований, которые предъявляются к юмору на уроке: требования этической и эстетической приемлемости, оригинальности содержания, тактичного отношения к собеседнику, требование учета индивидуальных особенностей учеников, требование положительного восприятия юмора в свой адрес. Приведем примеры.
- Ученик недавно вернулся из Таиланда, где отдыхал на каникулах. На уроке ведет себя очень шумно. Студентка не выдерживает:
- Да что это за ребенок! Что вытворяет! Совсем недавно с пальмы спустился – и не умеет себя вести!
Класс смеется. Мальчик обиделся и до конца урока ничего не делал, только рисовал в тетради.
Студенткой было нарушено требование тактичного отношения к собеседнику, вместо доброй шутки была применена насмешка, колкость, которая сочетается с отрицательным восприятием объекта смеха, основана на желании сказать нечто неприятное. Это спровоцировало обиду учащегося и помешало его работе на уроке.
- На уроке русского языка идет работа над ошибками. Студентка:
- У нас в написании числительных полный абзац! Ученики смеются и начинают предлагать свои вариации на тему этого слова (в том числе и абсолютно неприличные).
Приведенные примеры иллюстрируют грубое нарушение студентками требования эстетической приемлемости комического жанра: в анекдоте и шутке создается двусмысленность, связанная с использованием нецензурных слов, недопустимая в речи педагога.
- Ученица пишет на доске предложение: «Я хочу стать отличнецай». Класс начинает смеяться. Студентка рассказывает анекдот:
- Ань, ну ты как в анекдоте: «Ученик спрашивает у учителя: «Как писать, «вторник» или «вторнек»? Учитель советует ему посмотреть в словаре. На другой день ученик снова обращается к учителю с тем же вопросом. Учитель спрашивает: «А что в словаре не нашел?» Ученик: ...
Несколько учащихся, раздраженно:
- Да знаем, знаем: «...Там на «ф» только «фуфайка» и «флаг»! Вы бы что-нибудь новенькое рассказали, не такое заезженное...
Здесь студенткой было нарушено требование новизны, нетривиальности содержания анекдота, в связи с чем эффект от применения комического жанра был противоположным: вместо смеха учеников – их раздражение и недовольство.
- Студентка готовится вести свой первый урок и заметно волнуется. Один ученик, видимо, в целях поддержки, шутит: - Вы не волнуйтесь, мы добрые, «фашистов» среди нас нет! Студентка на это неожиданно резко реагирует:
- Это ты должен волноваться: пойдешь к доске первым, чтоб не умничал!
Ученик, ничего не ответив, молча идет к своей парте, садится и открывает учебник. На его лице – непонимание и обида.
В приведенном примере студентка неадекватно воспринимает вполне безобидную шутку в отношении себя (нарушено требование положительного восприятия юмора в свой адрес). Видимо, это было связано с ее общей нервозностью в преддверии своего первого урока, либо с индивидуальными особенностями личности (авторитарностью, конфликтностью характера и т. д.).
Таким образом, результаты наблюдений за коммуникативной деятельностью участников формирующего эксперимента, индивидуальные и коллективные беседы позволили выявить основные трудности и недочеты, возникающие в ситуациях применения юмора в профессиональной речи студентов. Подобные трудности, как правило, связаны с индивидуальной несформированностью умений применять комические высказывания в профессиональной деятельности и отсутствием достаточного опыта педагогического общения с учениками в эмоционально-напряженных условиях. Одним из главных достоинств осуществленной экспериментальной работы мы считаем то, что студенты оценили коммуникативно-методические возможности педагогически целесообразного юмора и сформировали у себя установку на его использование в профессиональной речи. Литература
1. Араева, Л. А. Неинтенциональное комическое в текстах судебного приговора [Текст] / Л. А. Араева, М. Ю. Сапунова // Языковая ситуация в России начала ХХI века : материалы Междунар. науч. конф. – Кемерово, 2002. – Т. 1. - С. 84-87.
Сыропятова Н. В.
Красноуфимск
учебные упражнения с обновленной функциональной
нагрузкой как средство развития коммуникативно-речевых умений/навыков студентов педагогического колледжа
Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя предполагает овладение нормами и правилами общения в определенном профессиональном коллективе, умение создавать, интерпретировать профессионально значимые высказывания [5].
Основным компонентом содержания профессиональной подготовки в области коммуникативной компетентности являются профессионально-ориентированные коммуникативно-речевые умения студента педагогического колледжа.
Однако из-за недостаточно проработанных технологических и лингводидактических аспектов в процессе профессионального обучения не всегда создаются условия для приобретения и развития коммуникативно-речевых умений/навыков студентов-будущих учителей.
Каковы же педагогические условия и средства, позволяющие эффективно развивать коммуникативно-речевые умения студентов? Что должно стать основой речеведческого обучения студентов в условиях учреждения среднего профессионального (педагогического) образования?
Вслед за Д. И. Архаровой [2] считаем: содержанием познавательно-деятельностного и личностно-ориентированного обучения студентов языку и речи должно стать усвоение способов коммуникативно-направленной деятельности на уровне ключевых компетенций, в т. ч. коммуникативной. Другими словами, коммуникативно-направленная речевая деятельность и способы выполнения ее действий личностно присваиваются студентом на уровне умений и навыков. Практическое использование усвоенных умений/навыков является составной частью коммуникативной компетентности.
Методической основой развития коммуникативно-речевых умений студентов педагогического колледжа является наличие системы соответствующих учебных упражнений с обновленной функциональной нагрузкой, которые вводятся, начиная с первого года обучения, при работе с письменным и устным текстами в позициях автора (при выполнении творческих работ) и адресата (при выполнении аналитических упражнений). Такие упражнения существуют в практике обучения, в т. ч. и школьного, давно: анализ текста (в опоре на различные методики лингвистического анализа), изложение, творческие работы (сочинение и др.). [1, 4]. Выполняя эти функционально «обновленные» упражнения, обучающийся попадает в учебную ситуацию, которая имитирует ситуацию информационного обмена, в рамках которой обучаемый проходит все этапы коммуникативно-направленной речевой деятельности в обеих коммуникативных позициях.
Использование традиционных упражнений с новой функциональной нагрузкой предполагает освоение речедеятельностных алгоритмов их выполнения, что создает условия для приобретения и развития коммуникативно-речевых умений/навыков, обеспечивающих восприятие и понимание текста.
Д. И. Архарова [6] разработала систему учебных упражнений/заданий, выполнение которых ориентировано на развитие коммуникативно-речевых умений/навыков при работе с письменным текстом. Для развития коммуникативно-речевых умений, связанных с устным текстом, используем традиционные упражнения, несущие новую функциональную нагрузку: устный пересказ текста (научного, публицистического, художественного), основанный на его адекватном восприятии и понимании; коммуникативно-речевой (речеведческий) комментарий точки зрения партнера по диалогу при участии в беседах, дискуссиях (дебатах, диспутах), прениях по прослушанному докладу и др.
В условиях педагогического колледжа могут быть использованы и другие традиционные упражнения – с новой функциональной нагрузкой, позволяющие организовывать работу по развитию коммуникативно-речевых умений/навыков студентов, связанных с устной речью: создание устной информационной речи (подготовленной и спонтанной) на заданную тему; публичное выступление в сопровождении мультимедийной презентации; презентация продукта индивидуальной или коллективной проектно-исследовательской деятельности (иллюстрации, таблица, схема, буклет, сборник и др.); устное изложение определенной точки зрения и ее обоснование; участие в дискуссии, диспуте, дебатах и др.
Так, на первом курсе (это подготовительный этап) студенты выполняют упражнения, направленные на развитие коммуникативно-речевых умений (таблица 1).
Таблица 1.
| Этап | Упражнения | Тренируемые умения (планируемый результат) |
| Подготовительный этап |
| Речеведческая эрудиция:
|
Вслед за Д. И. Архаровой считаем: необходимо алгоритмизировать процесс создания собственного текста (письменного и устного). В этом случае студент осваивает определенные речедеятельностные алгоритмы, что является основой для приобретения и развития коммуникативно-речевых умений/навыков.
Опыт показывает, что алгоритм создания письменного текста (сочинения) [3, 4] может быть успешно применен и для создания устной публичной информационной речи.
Первый шаг - изобретение содержания будущего текста - в рамках учебного упражнения «публичная речь» предполагает сбор материала к выступлению. При этом необходимы такие коммуникативно-речевые умения / навыки:
1) определение основной проблемы (идеи) будущего высказывания;
2) формулирование основной мысли;
3) составление понятийного определения тематического слова (это ключевое слово в теме);
4) построение логической схемы будущего текста: основная мысль – доводы - вывод, их проверка на логико-смысловую корректность, подбор примеров; при этом необходимо соблюдение тематической цельности будущего текста (сохранение его темы).
Второй шаг алгоритма создания устного текста можно соотнести со вторым этапом риторического канона - с расположением материала. Иначе это можно назвать работой с композицией текста.
Коммуникативно-речевые умения/навыки, необходимые на втором этапе работы:
- определить порядок предъявления доводов и примеров в основной части текста. (Полезно помнить о «законе края» и «законе провальной середины», использовать риторическую фигуру «градация». Желательно выбрать дедуктивный или индуктивный способ построения текста-рассуждения.);
- владеть коммуникативно-речевыми умениями/навыками введения иллюстративного материала в текст;
3) владеть умениями/навыками выражения в тексте собственного авторского эмоционального отношения к содержанию и собственной авторской позиции по отношению к идее (цели) собственного высказывания.
4) владеть умениями/навыками предъявить вывод(ы).
Третий шаг алгоритма создания текста устного высказывания соотносим с третьим этапом риторического канона - с речевым оформлением текста [7].
Анализ текста тоже можно рассматривать в качестве учебного упражнения, способствующего деятельностному приобретению и развитию коммуникативно-речевых умений/навыков. Д. И. Архарова [1] раскрывает лингво-риторические аспекты информационно-смыслового анализа текста на примере выполнения задания части С на экзамене по русскому языку: сформулировать проблему, поднятую автором текста; дать комментарий к названной проблеме; определить позицию автора исходного текста.
Для выполнения этого задания необходимо овладение коммуникативно-речевыми умениями:/навыками, сформированными при выполнении упражнений «анализ текста»:
- определить тему (о чем?) и проблему (что спорного?) художественного текста в единстве буквального, образного и проблемного содержания и языковой формы каждой составляющей текста, а также учетом причинно-следственных связей и «второстепенных» проблем, поднимаемых автором текста;
- выявить особенности композиционного решения художественного текста, помогающие увидеть своеобразие линейного развития темы и авторского замысла, а также степень эмоционального авторской позиции/отношения к поднимаемой проблеме;
- выявить функционально значимую смысловую нагрузку использованных автором общих и специфических средств выразительности текста [1].
В целях развития коммуникативно-речевых умений владения устной монологической речью студентами педагогического колледжа полезно практиковать выполнение подобных заданий в парах либо микрогруппах. В этом случае обязателен этап предъявления результата в форме устного текста (высказывания) с последующей дискуссией, что позволяет развивать умения установить контакт с аудиторией, вызвать интерес к выступлению и поддержать его, понять вопросы и дать точные ответы на них и др. Эти умения для будущего учителя являются профессионально значимыми.
Планируемый результат – в виде коммуникативно-речевых умений студентов - может быть представлен как перечень этих умений на каждом этапе обучения:
- низкий уровень: умения сформированы минимально, есть необходимая эрудиция, но знания фрагментарны, бессистемны, цель, необходимость выполнения действия не осознается; отсутствуют такие параметры проявления умений, как самостоятельность, обобщенность действия, готовность к самоанализу деятельности;
- достаточный уровень: успешно выполняются некоторые действия по реализации умений; действия часто непоследовательны, допускаются ошибки; попытки проявить творческий подход почти отсутствуют и не дают положительных результатов; цель осознается, но мотивы преимущественно стихийны, отсутствует внутренняя потребность к осуществлению деятельности; самостоятельность низкая: действия выполняются под руководством преподавателя; характер деятельности – репродуктивный; перенос в новую ситуацию почти отсутствует; осуществляются попытки самоанализа результатов;
- средний уровень: большая часть действий выполняется успешно; цель деятельности осознается, наблюдается сочетание личных и социальных мотивов, выражен профессиональный интерес; действия выполняются самостоятельно или с опорой на заданный алгоритм преимущественно на продуктивном уровне, перенос в новую ситуацию происходит успешно; осуществляется самоанализ и коррекция деятельности;
- высокий: все действия выполняются успешно, в оптимальной последовательности; цель деятельности осознается, проявляется глубокое понимание значимости коммуникативно-речевой компетентности для собственного личностного и профессионального развития; действие выполняется полностью самостоятельно, на творческом уровне, перенос в новую ситуацию осуществляется успешно, не возникает затруднений при решении нестандартных задач; самоанализ успешный, объективный.
Освоение речедеятельностных алгоритмов поможет студентам быть успешными не только на занятиях по риторике и культуре речи, дисциплин предметной подготовки, но и в процессе педагогической практики, защиты студенческих учебно-исследовательских работ и последующей профессиональной деятельности.
Компетентностный подход выявлен в качестве ведущего в подготовке будущих учителей, что позволяет проанализировать состояние и уровень подготовки учителя в условиях педагогического колледжа с позиций сформированности его коммуникативно-речевых умений/навыков.