Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе

Вид материала

Документы

Содержание Особенности личностно- и коммуникативно-ориентированной методики обучения иностранцев Формирование профессионально-речевой культуры Использование словарей и инварианта Поговорка, подарок, подснежник. Работа с русско-адыгейским словарём

Подобный материал:

• Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе, 5221.5kb.
• «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе, 39.9kb.
• Проблемы современного образования информационные технологии в средней школе сборник, 2976.91kb.
• Методика и технология медиаобразования в школе и вузе таганрог, 6452.24kb.
• Программа вступительного экзамена для поступления в магистратуру по профессиональнообразовательной, 85.07kb.
• Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
• Факультет филологии и межкультурной коммуникации филология научно-методические щербовские, 830.86kb.
• 3. Закон об образовании, 1823.73kb.
• Задачи: Выявить направления в разработке данной проблемы в образовательных учреждениях, 53.73kb.
• Межвузовская научно-практическая конференция "Современное образование в негосударственном, 44.04kb.

Литература

1. Архарова, Д. И. Лингво-риторические аспекты информационно-смыслового анализа текста в школе [Текст] / Д. И. Архарова // Роль риторики и культуры речи в реализации приоритетных национальных проектов : материалы докладов участников XII Международной научной конференции по риторике (Москва, 29-31 января 2008 г.) / Под ред. М. Р. Савовой, Ю. В. Щербининой. – М. : МПГУ, 2008. – 384 с. - С. 50-54.

2. Архарова, Д. И. Развитие коммуникативной компетенции старшеклассников при выполнении учебного упражнения «анализ текста» [Текст] / Д. И. Архарова // Русская речь в современном вузе. Русская речь в современном вузе : материалы Третьей международной научно-практической интернет-конференции ; Отв. ред. д. пед. н., проф. Б. Г. Бобылев. 1 октября – 22 ноября 2006 г., ОрелГТУ. – Орел : ОрелГТУ, 2007. – 316 с. - С. 79-82.

3. Архарова, Д. И. Речевое действие – речевое поведение – речевой поступок (содержательные и технологические характеристики [Текст] / Д. И. Архарова //Вестник УГТУ-УПИ. Язык и культура. Екатеринбург : ГОУ ВПО УГТУ – УПИ, 2006. № 3 (74).

4. Архарова, Д. И. Формы итоговой аттестации как методическая основа развития коммуникативной компетенции (на примере учебных упражнений «изложение» и «сочинение») [Текст] / Д. И. Архарова // Проблемы лингвистического и речевого образования в школе и вузе. Выпуск 4 / Урал. гос. ун-т; Отв. ред. И. С. Чудинова. – Екатеринбург, 2007. – 123 с.

5. Ипполитова, Н. А. Профессиональная риторика как речеведческая дисциплина [Текст] / Н. А. Ипполитова //Роль риторики и культуры речи в реализации приоритетных национальных проектов : материалы докладов участников XII Международной научной конференции по риторике (Москва, 29-31 января 2008 г.) ; Под ред. М. Р. Савовой, Ю. В. Щербининой. – М. : МПГУ, 2008. – 384 с.

6. Критериальная модель (само)оценивания достижений учащихся по русскому языку [Текст] / Автор-составитель Д. И. Архарова. – Екатеринбург : ИРРО, 2008.

7. Сыропятова, Н. В. Обучение студентов педагогического колледжа умению создавать устную информационную речь [Текст] / Н. В. Сыропятова // Русская речь в современном вузе : материалы Четвертой международной научно-практической интернет-конференции ; Отв. ред. д. пед. н., проф. Б. Г. Бобылев. 1 ноября – 22 декабря 2007 г., ОрелГТУ. – Орел : ОрелГТУ, 2008. – 173 с.


Тимошенкова Г. Ю.

Воронеж

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНО- И КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАНЦЕВ

НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ КУРСЕ ВОЕННОГО ВУЗА

Внедрение личностно- и коммуникативно-ориентированных методик обучения иностранцев русскому языку началось в середине прошлого века и потребовало различных изменений в системе каждого этапа овладения обучаемыми речевыми навыками и умениями.

На подготовительном этапе основной задачей является обучение общению на русском языке в ограниченном круге ситуаций. При этом общение, как полагает современная методика, одновременно является и целью, и средством обучения [2, с. 74]. В применении к конкретной работе преподавателя в группе подготовительного курса это означает реализацию следующих принципов.

Общеизвестно, что в последние годы значительно расширился и стал менее однородным по своим потребностям круг лиц, изучающих русский язык как средство совершенствования своей специальности. Неоднородность коммуникативных потребностей учащихся нефилологического (в том числе и военного) профиля требует от преподавателя применения личностно-ориентированного подхода к каждому члену группы. Своеобразие учебной группы военного вуза заключается в том, что состоящие в ней военнослужащие дифференцируются не только по возрасту, особенностям национальной культуры, но и по званию. В этих условиях одной из первых задач преподавателя является создание на занятии оптимальных условий для групповой (коллективной) речевой деятельности [1, с. 91].

Во-первых, очень важно, чтобы традиционно проводимое при формировании учебной группы входное тестирование не оказалось психологически травмирующим, чтобы обучаемые почувствовали внимание к каждому в отдельности и были уверены в достижении хороших результатов обучения.

Во-вторых, во вновь сформированной группе преподаватель начинает работу не с анализа грамматических форм и языковых элементов, а с концентрации внимания на цели и смысле изучаемых высказываний. Этот методический прием позволяет нивелировать возможное неравенство исходного владения первичными речевыми навыками, снять барьеры, мешающие говорению, бороться с интерференцией родного языка (или языка-посредника). Акцент делается на имитации речевых образцов, запоминании речевых моделей, используемых в реальной жизненной ситуации (используется игровая методика). Ролевые игры обычно вызывают живой интерес, позволяют интуитивно приобрести ряд речевых умений. Таким способом можно ввести довольно большой объем речевого материала, т. к. время и внимание учащегося сфокусировано не на объяснении грамматической модели, а на воспроизведении готовых смысловых блоков, начиная со словосочетания и кончая группой предложений. Затем обучаемые, применяя метод варьирования, из этих блоков создают (в парах или тройках) диалоги с визуально-смысловыми опорами.

С точки зрения дидактики введение игровых элементов на начальном этапе обучения русскому языку само по себе дает достаточную мотивацию обучения. Если при этом игра ориентирована на конкретную учебную группу, она стимулирует запоминание довольно больших объемов речевого материала и не вызывает ощущения тяжелой неинтересной работы.

Например, стандартная речевая ситуация «Знакомство» проигрывается в диалогах несколько раз, но с небольшими изменениями в интенциях.

1. Преподаватель демонстрирует речевой образец, учащиеся его повторяют.
   
2. Учащиеся повторяют предложенный образец вместе (несколько раз).
   
3. Группа делится на пары, повторение проходит в парах.
   
4. Вводится вариант образца с незначительным изменением ролевых позиций и соответствующим изменением речевого наполнения (изменение ролей: «курсант – курсант»; «курсант – офицер»; «офицер – офицер»; « обучаемый – преподаватель»; «обучаемый – сосед по общежитию» и т. д.).
   

Грамматический анализ использованных моделей пока отсрочен, но он непременно вводится, когда само речевое воспроизведение становится для обучаемого привычным и не вызывает страха совершить ошибку. Логично вводить грамматический анализ в виде таблиц (которые учащиеся под руководством преподавателя дополняют по мере изучения грамматической системы); комментариев и правил, представленных в традиционном учебнике; пояснений преподавателя, составленных им исходя из насущных потребностей общения конкретных членов группы. Затем вновь применяется описанная выше игровая методика.

Целесообразно проводить специальные уроки, на которых анализируются усвоенные модели общения, систематизируется программный языковой материал. Иностранец должен понимать, как совокупность его знаний и системе языка и его речевые умения и навыки соотносятся с конкретным фрагментом действительности, т. е. в какой ситуации и для какой определенной цели общения использовать усвоенные речевые образцы, интонацию и т. п.

Методисты полагают, что при такой организации учебного процесса на начальном этапе обучения одновременно выполняется несколько задач: развивается речь, шлифуются фонетические навыки, отрабатывается грамматическая форма, вводится новая лексика, развиваются механизмы памяти и т. д. [4, с. 75].

Коммуникативно-ориентированная направленность обучения сочетается со стремлением заложить основы системы владения языком, реализуется принцип концентризма в подаче изучаемого материала. Урок русского языка отвечает требованиям коммуникативно-ориентированной направленности обучения только в том случае, если все составляющие его задания представляют собой аналог реальных задач, которые придется решать иностранному военнослужащему в повседневной жизни и профессиональной деятельности.

Литература

1. Акишина, А. А. Знакомиться легко, расставаться трудно [Текст] : учебно-метод. пособие / А. А. Акишина, В. И. Аннушкин, Т. Л. Жаркова. - М. : Флинта : Наука, 2004. - 312 с.

2. Живая методика [Текст] / Кол. авторов ГИРЯП им. А.С. Пушкина - М. : Русский язык. Курсы, 2005. – 236 с.

3. Корчагина, Л. В. В интересах взаимопонимания [Текст] / Л. В. Корчагина // Русский язык за рубежом. - 2006. - №5. - С.108–115.

4. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному [Текст] / Т. И. Капитонова, Л. В. Московкин, А. Н. Щукин – М. : Русский язык. Курсы, 2008. – 312 с.


Титовец Т. Е.

Минск

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ: МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

История отечественной образовательной практики подтверждает, что одним из существенных недостатков советской школы выступает отсутствие условий для формирования у обучаемого опыта общения и работы в поле коммуниканта: от ученика требуется ответить на вопрос учителя, но не своих одноклассников. В результате у субъекта образования формируются ложные установки речевой деятельности такие, как установка на соответствие высказывания заранее подготовленному тексту или установка на самолюбование собой - говорящим. При обеих установках отсутствует обратная связь.

Возглавить трансляцию опыта диалогического (а не монологического) общения, при котором коммуниканты слушают и слышат друг друга, призван учитель (который сам не всегда владеет техниками продуктивного общения и риторического мастерства). В связи с этим одной из актуальных задач педагогического образования выступает развитие профессионально-речевой культуры будущего учителя.

Под профессионально-речевой культурой учителя понимается владение речевыми средствами всех подсистем языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, стилистическими, правилами правописания) и умение оптимально их использовать в соответствующих коммуникативных условиях, определяемых как целями обучения и воспитания, так и профессионального общения. В профессионально-речевой культуре учителя особое значение имеют такие структурные компоненты, как речевой этикет (использование устойчивых речевых формул для установления и поддержания межличностных доверительных отношений), осознание многофункциональности интонации, умение проектировать содержание речевого обращения к личности ребенка.

Рассмотрим методические средства формирования профессионально-речевой культуры учителя в контексте педагогической подготовки будущего учителя, которые прошли успешную апробацию в Белорусском государственном педагогическом университете имени М. Танка. Одним из механизмов педагогического воздействия речи учителя на личность ученика заключается в умении проектировать речевое обращение к коммуниканту и поддерживать с ним обратную связь. Убедительность речевой формы педагогического воздействия на ученика зависит не только от содержания приводимого примера (совета), но и речевого этикета, интонационной выразительности, образности и метафоричности связности высказывания.

Работа по формированию данного умения велась в следующих направлениях:

1. Осознание многофункциональности интонации, развитие умений пользоваться интонацией как средством эмоционального воздействия на ученика.
   
2. Развитие умений речевого этикета и поддержания обратной связи.
   
3. Развитие речевого творчества разных жанров, которые используются в учебно-воспитательном процессе (совет, объяснение, рассказ, вдохновляющий пример, проблемная ситуация, требующая самоопределения ученика в системе собственных ценностей и т. д.)
   

С этой целью студентам предлагался ряд заданий:

1. Прочитайте отрывки из монологической речи учителей и определите, к какому типу речевого поведения каждый из них относится и какую реакцию учеников он может вызвать.

2. Составьте два варианта проекта выступления учителя перед детьми с объяснением нового материала. Первый из них соответствует рациональному типу речевого поведения, второй – эмоциональному. Проанализируйте, в каком контексте лучше использовать первый, а в каком – второй вариант выступления.
   
3. Микропреподавание: проведите фрагмент учебного занятия по педагогике, раскрывая содержание одного из вопросов темы и опираясь на принцип работы в поле коммуниканта. Группа оценивает успешность выполненной попытки.
   
4. Прочитайте один и тот же отрывок текста так, чтобы в нем сохранялся а) объем голоса, б) выразительность и гибкость, в) комфортность для слушания, интонационное принятие слушателя, г) все три требования к голосу учителя.
   
5. Представьте, что Вас попросили заменить заболевшего коллегу и провести урок в незнакомом вам классе. Подготовьте и проинсценируйте вступительную речь-обращение к ученикам, чтобы их настроить на урок и не вызвать враждебного отношения к Вам.
   
6. Выберите из просмотренных видеоматериалов те, в которых очевидна сильная обратная связь учителя и учеников. Проанализируйте, ситуацию на предмет наличия всех условий для ее возникновения на примере личности персонажа-учителя (фильмы «Общество мертвых поэтов», «Аромат женщины», «Учитель года» и др.).
   

Основная трудность, которую испытывали студенты в начале обучения, заключалась в выборе содержания обращения к ребенку в возникшей педагогической ситуации. В процессе проведения формирующего эксперимента у студентов отмечалась динамика содержания речевого обращения к ученику, которое способствовало решению поставленной педагогической проблемы.


Тлюстен Л. Ш.

Майкоп

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЛОВАРЕЙ И ИНВАРИАНТА

СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ТИПА В ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ РАБОТЕ

С УЧАЩИМИСЯ НАЧАЛЬНОЙ АДЫГЕЙСКОЙ ШКОЛЫ

Специфика обучения русской орфографии в начальной национальной школе предполагает учёт особенностей родного языка учащихся. Поскольку орфография адыгейского языка существенно отличается от орфографической системы русского языка, работу следует построить таким образом, чтобы помочь младшим школьникам сознательно овладеть написанием русских слов, повысить их орфографическую грамотность.

В рамках данной статьи работу по формированию орфографической грамотности учащихся-адыгейцев мы построили с использованием словарей – орфографического и русско-адыгейского – и инварианта словообразовательного типа.

Приучать детей обращаться к словарям за советом и помощью – это очень важно, поскольку именно недостаточная сформированность умения работать со словарём – один из существенных недостатков орфографической работы в начальной школе. 40-50% ошибок, допускаемых учащимися в письменных работах, можно было бы предотвратить с помощью словаря. Процент таких ошибок увеличивается, если иметь в виду нерусских учащихся, которые параллельно изучают сразу два языка – родной и русский.

Не последнюю роль здесь играет и психологический фактор: ученик, отыскавший в словаре нужное слово, увидел его правильно написанным и, следовательно, сам написал правильно. В таком случае знания, полученные путём самостоятельной работы со словарём, приобретают большую устойчивость.

Из всех орфографических словарей наиболее удобными для младших школьников являются, по нашему мнению, «Орфографический словарь» П. А. Грушникова [1] и «Орфографический словарик русского языка» Е. Н. Леоновича [3], поскольку они созданы для начальной школы и соответствуют возрасту детей. Однако это вовсе не означает, что учитель не может использовать на уроке какие-то другие словари. Всё зависит от уровня подготовки класса и методов работы самого учителя. Мы же в своей работе опирались именно на эти словари и вели её в указанных П. А. Грушниковым направлениях: а) использовать словарь как специальный справочник; б) использовать словарь в качестве дополнительного учебника русского языка.

В соответствии с первым направлением (использованием словаря как справочника) работа со словарями ведётся на подготовительном этапе: дети разбираются в их построении и учатся находить нужное слово. На основном этапе предлагается серия упражнений, предполагающих использование словаря. Упражнения разбиты по группам.

1. Выписывание целых слов с подчёркиванием орфограмм. Сюда включаются упражнения типа:

Выпишите из словаря в алфавитном порядке словарные слова на тему «Птицы» («Растения», «Животные», «Посуда», «Одежда» и т. д.). Подчеркните в словах непроверяемые безударные гласные.

Чтобы выполнение задания не заняло на уроке слишком много времени, следует ограничиться либо какой-то одной буквой, либо указать ограниченное количество страниц (2-3). Например: выписать слова на букву «в»: воробе́й, воро́бышек, воро́на¹. Сначала внимание учащихся обращается на наличие во всех трёх словах полногласия -оро- и предлагается подчеркнуть его целиком. Затем работают со словами воробей и воробышек. Выясняют, что эти слова родственные, поскольку имеют одно значение и общий корень вороб-. Общность корня доказывается с привлечением модели инварианта словообразовательного типа [4]:


I II III IV

вороб(ей) → вороб + ышек( ) = воробышек – «маленький воробей»


Делается вывод: так как у слов воробей и воробышек корень один, то они пишутся одинаково: с буквой о в обоих безударных слогах.

Разновидностью этого упражнения является задание найти в словаре словарные слова на какую-то определённую букву, запомнить их написание и записать в тетрадь по памяти.

2. Выписывание слов с целью вставки пропущенной буквы или целого слога. Сюда относятся упражнения типа:

Пользуясь словарём, допишите в словах недостающие слоги.

Например: го… (горизо́нт, го́род, горо́х – стр. 21).

Поставьте в словах ударение, подчеркните непроверяемые безударные гласные. (В словах го́род и горо́х внимание учащихся можно обратить на полногласное сочетание -оро-).

Когда учащиеся научились достаточно быстро и хорошо выполнять упражнения такого типа, работа усложнилась. Было дано задание, пользуясь словарём, найти слова, начинающиеся со слога по-. Поскольку таких слов в словаре достаточно много, мы ограничились одной страницей – 55. На доске коллективно выписывались слова: повторение, поговорка, погода, подарок, подберёзовик, подбородок, подвиг, подготовка, поддержка, подосиновик, подпись, подруга, подснежник. В процессе письма учащиеся ставили в каждом слове ударение и подчёркивали непроверяемые безударные гласные. Затем было дано задание выписать в тетрадь слова поговорка, подарок, подснежник и, пользуясь словообразовательной моделью, разобрать их по составу. В тетрадях получилась следующая запись:


Поговорка, подарок, подснежник.

I II III IV

поговорк(а) → по + говор + к(а) = поговорка – «краткое изречение».

поговорка

подарок( ) → по + дар + ок = подарок – «то, что дарят».

подарок

подснежник( ) → под + снеж + ник = подснежник – «цветок, который

растёт под снегом».

подснежник


Другая группа упражнений этого типа предполагала вставку пропущенных букв. Например:

Пользуясь словарём, вставьте пропущенные буквы в следующие слова.

д * р * вн * п * ртр * т

м * л * т * к с * л * м *

к * ньк * т * л * ф * н

Поставьте в словах ударение, подчеркните непроверяемые безударные гласные. С любым из слов составьте и запишите предложение.

3. Грамматико-орфографические упражнения были следующего характера:

- Выпишите из словаря словарные слова, обозначающие предметы (признаки предметов, действия предметов). Поставьте в словах ударение, подчеркните орфограммы.

- Спишите предложения, вставляя пропущенные по смыслу слова из словаря, отвечающие на вопрос кто?

… на ухо наступил. (медведь, с.40)

Слово – не …, вылетит – не поймаешь. (воробей, с.17)

Поставьте в словах ударение и подчеркните непроверяемые безударные гласные.

- Ответьте на вопросы одним словарным словом, изменяя его по падежам. Проверьте запись по словарю. Подчеркните непроверяемые безударные гласные; окончания слов выделите.

1. Кто живёт в лесу? (медве́дь )

2. В чем хранятся ручки и карандаши? (в пена́ле )

3. Какой овощ растёт на огороде? (огуре́ц )

4. Где приобретается товар? (в магази́не )

Как видим, на основе орфографического словаря можно проводить самые различные виды упражнений. Все они, привлекая внимание учащихся к непроверяемым написаниям и с помощью словаря показывая, как правильно пишутся слова с такими написаниями, способствуют более прочному их усвоению.

III. Работа с русско-адыгейским словарём.

При обучении учащихся-адыгейцев русской орфографии ставятся следующие задачи:

1) привить интерес к русскому языку, психологически подготовить к дальнейшему изучению его в школе;

2) приучить слух детей к звукам, словам русской речи, подготовить речевой аппарат к правильному произношению этих звуков и слов;

3) создать у детей запас наиболее употребительных русских слов и фраз, выработать умение пользоваться этим минимумом в разговорной речи;

4) научить строить элементарные фразы на русском языке, употреблять слова в правильной грамматической форме;

5) обучить русскому словесному ударению.

6) научить замечать в словах орфограммы, определять их типы и в зависимости от этого, подбирать формы проверки слов.

Одним из вариантов решения вышеперечисленных задач является использование в орфографической работе с нерусскими учащимися русско-адыгейских словарей.

Упражнения, формирующие орфографические навыки учащихся-адыгейцев, были построены на основе «Краткого русско-адыгейского словаря» [2] и разбиты на группы в соответствии с содержанием изучаемого грамматико-орфографического материала и с типом орфограмм.

1. Упражнения, формирующие написания слов с различными сочетаниями: 1) жи-ши, ча-ща, чу-щу; 2) чк, чн.

В работе с сочетаниями первой группы учащимся напоминают, что после всегда твёрдых [ж] [ш] в русском языке пишется буква и, а не ы (в отличие от родного языка, где буква ы употребляется довольно часто, в том числе, и после ж, ш: бжыхьэ «осень», шыблэ «гром»). После всегда мягкого [ч], напротив, пишутся буквы а, у (но не я, ю). С учётом этих особенностей письма школьникам предлагают задания типа: выписать из словаря слова в два столбика. В первый столбик – слова с сочетанием жи (ча, чу), во второй – слова с сочетанием ши (ща, щу). При этом обязательно указывается соответствующая страница словаря. Например: стр. 63 – животное, жизнь, жираф; стр. 220 – шило, шинель, шишка; с. 217 – чабан, чайник, чашка; с. 221 – щавель, щадить; с. 219 – чудесный, чужой, чулок; с. 221 – щука. После того как дети раскроют значение этих слов (с помощью словаря), находят и подчёркивают в них орфограммы. С одним-двумя словами составляются и записываются предложения.

В работе с сочетаниями чк, чн акцент делается на то, что [ч] всегда мягкий, и в таких сочетаниях мягкий знак после него не пишется. Учащимся предлагается выписать из словаря (указываются соответствующие страницы) 5 слов с тем или иным сочетанием, объяснить их значение, подчеркнуть орфограммы.

2. Упражнения, формирующие написание парных звонких и глухих согласных на конце и в середине слов.

При работе с парными звонкими и глухими согласными школьникам предлагают два типа заданий: а) выпишите из словаря 4-5 слов с парными звонкими и глухими согласными в середине и на конце. Например, с. 99: лоб, лодка, ложка, лошадь, лук. Пользуясь словарём, раскройте значения этих слов и докажите правильность написания букв. Подчеркните в словах орфограммы; б) пользуясь словарём, вставьте нужную букву: укака, сугро, площака, лока, жира. Докажите правильность выбора букв, подобрав проверочные слова. Например, сугроб, потому что сугробы. Подчеркните орфограммы.

3. Упражнения, формирующие написание непроизносимых согласных в слове.

Тренировка написания слов с непроизносимыми согласными предполагает задания типа: выпишите из словаря 5 слов с непроизносимыми согласными. Например: лестница (с. 97), сердце (с. 186), солнце (с. 194), устный (с. 212), честный (с. 218). Докажите правильность выбора слов, подобрав, где возможно, проверочные слова (сердце, потому что сердечко). Подчеркните непроизносимые согласные.

4. Упражнения, формирующие написание слов с непроверяемыми гласными: пользуясь словарём, вставьте гласную букву: древня, кр ндаш, крова. Поставьте в словах ударение, подчеркните безударные гласные. Там, где возможно, проверьте написание слова, опираясь на его происхождение. Например, каранда́ш ← к